Формирование социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра психологии и социальной педагогики

Курсовая работа

Формирование социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации

Выполнила:

студентка 5 курса группы АП

Трофимова Галина Валерьевна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Шубникова Е. Г.

Чебоксары 2014



Введение

Актуальность исследования. Современная открытая социальная среда оказывает противоречивое влияние на процесс становления личности подростков. С одной стороны, социокультурная модернизация вызывает необходимость в новом подходе к проблеме социальной самореализации личности, требуется повышенная активность человека как субъекта общественной жизни, принятие им на себя ответственности за свою деятельность и поведение. С другой стороны, нестабильность современного общества во всех сферах его жизнедеятельности увеличивает естественные трудности взросления подростков; ситуация неопределенности приводит к деформации личностного развития, дезадаптации в социуме. Подростковый возраст является наиболее уязвимым для возникновения девиантного поведения, а осознанная возможность противостоять негативным влияниям окружающей действительности формируется в более позднем возрасте. Нерешенные специфические задачи взросления ведут к накоплению у подростков внутреннего напряжения, которое снимается внешними средствами, приводящими к аддиктивному поведению. Тенденция возрастания зависимого поведения в подростковой среде актуализирует поиск эффективных путей профилактики его возникновения.

В настоящее время, в большинстве случаев, работа с учащимися подросткового возраста ведется «по факту», когда аддиктивное поведение уже возникло, особенно слабое звено - педагогическое направление, которое включает профилактику в условиях общеобразовательной школы.

В педагогической деятельности по профилактике аддиктивного поведения особый интерес представляют научные исследования вопроса о факторах риска, представляющих угрозу социальному развитию человека и факторах защиты, препятствующих возникновению аддиктивного поведения. Одним из защитных факторов мы выделяем социальную компетентность, обеспечивающую успешную социализацию личности, способной и готовой нести ответственность за личное благополучие и благополучие общества.

В современной социально-педагогической науке рассматриваются различные аспекты формирования социальной компетентности (Е. В. Коблянская [14], В. Н. Куницына [19], А. М. Прихожан [26], Н. Н. Толстых [30] и др.). В некоторых исследованиях освещены вопросы структуры, методики, диагностики социальной компетентности, пути и средства ее формирования: у дошкольников (Н. И. Белоцерковец [6], О. В. Казанцева [37]), младших школьников, подростков (Н. В. Калинина [12], М. И. Лукьянова [21], Ю. А. Тюменева [31]), юношей (М. В. Ерохова [9], Г. И. Марасанов, Н. А. Рототаева [23]), учащейся молодежи (С. С. Бахтеева [33], Е. О. Казаков [11], О. В. Колобова [15], Н. А. Лупанова [22] и др.); в учреждениях большого города, в сельской местности (В. М. Басова [4], В. В. Цветков [35]), воспитанников детского дома (Т. И. Шульга [38] ); детей-сирот (О. В. Казанцева [37]), в специальных школах (Л. М. Иванов, Е. В. Конева[18]).

Анализ литературных источников, опыта практической деятельности показал, что рассмотрение проблемы социальной компетентности зачастую носит констатирующий характер. В работах преимущественно формулируются общие требования к социальной компетентности личности, подчеркивается её важность и значимость в условиях современного общества, рассматривается проявление социальной компетентности в определенных сферах социального взаимодействия, например, в межличностных отношениях. Социальная компетентность признается интегративной характеристикой современного человека (Н. В. Калинина [13], В. Н. Куницына [20] М. И. Лукьянова [21]). Само качество социальной компетентности характеризует человека, успешно прошедшего социализацию, адаптированного и способного к самореализации в современных условиях. В то же время, существует разнообразие мнений относительно видов и форм социальной компетентности, ее структуры, проявления применительно к различным возрастным этапам.

Однако анализ теоретических исследований и практики образовательных учреждений свидетельствует о том, что в общеобразовательной школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Личностно развивающий потенциал общеобразовательного учреждения не используется в полной мере в рамках педагогической деятельности по профилактике зависимого поведения. Остаются не выявленными педагогические условия эффективной профилактики зависимого поведения подростков в образовательной школе на основе формирования социальной компетентности, не определены сущностные характеристики социальной компетентности подростков в контексте профилактики зависимого поведения, не обоснована личностно ориентированная технология педагогического сопровождения формирования социальной компетентности подростков в общеобразовательной школе. Учащиеся получают в процессе обучения значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, но не овладевают способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся мире, что препятствует социальной адаптации, а вследствие этого и самореализации и саморазвитию личности в социуме.

По сути дела мы имеем противоречия между потребностью практики и уровнем разработанности избранной нами области социально-педагогической науки. Это предопределило выбор темы и проблемы нашего исследования.

Проблема исследования: каковы педагогические условия формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в общеобразовательных организациях?

Решение этой проблемы составляет цель нашего исследования.

Объект исследования: социальная компетентность личности в обществе.

Предмет исследования: формирование социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации.

Гипотеза нашего исследования основана на том, что формирование социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения будет эффективным, если социальный педагог:

знает структуру социальной компетентности личности;

проводит превентивную деятельность на основе теории копинг-профилактики;

умеет формировать компоненты социальной компетентности на основе социально-психологического тренинга.

В соответствии с проблемой и предметом в исследовании поставлены следующие задачи:

Определить сущность и содержание понятия «социальная компетентность» подростков.

Рассмотреть цели и задачи профилактики зависимого поведения в общеобразовательном учреждении.

Выявить и обосновать педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации.

Методологическую базу нашего исследования на конкретно-научном уровне составили отечественные и зарубежные исследования в области формирования социальной компетентности (Л. М. Иванов, Е. Б. Конева [28], Н. В. Калинина [12], М. И. Лукьянова [21], Г. И. Марасанов, Н.А. Рототаева [23], Н. Н. Толстых [30] и др.), идеи социально-педагогической поддержки человека в процессе социализации (А. В. Быков [8], М. А. Галагузова [4], Л. Я. Олиференко [25], П. А. Шептенко [37], Т. И. Шульга [36] и др.), общетеоретические подходы к изучению роли среды в социализации и воспитании личности (В. Г. Бочарова [7], И. С. Кон, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова [4], В. А. Сластенин [37], П. А. Шептенко [35] и др.).

Для решения поставленных задач были использованы разнообразные методы, дополняющие друг друга. Эта система методов включила в себя теоретический анализ психологической и педагогической литературы, изучение практики передового педагогического опыта, наблюдение, опросные методы (беседы, анкеты), изучение документации.

Экспериментальной базой являлась МБОУ «СОШ № 27» г. Чебоксары Чувашской Республики.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на его основе разработаны научно-обоснованные рекомендации для формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения. Результаты и выводы исследования могут быть использованы студентами и преподавателями педагогических вузов, практическими социальными педагогами.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.



Глава 1. Теоретические основы изучения социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации

1.1 Сущность и содержание понятия «социальная компетентность» подростков

Рассматривая сущность социальной компетентности, многие исследователи высказывают разные точки зрения, определяют ее как знания, умения, навыки, способы (модели, шаблоны, сценарии) поведения в различных сферах социальной жизни человека.

В отечественной педагогике и социальной психологии в определении «социальной компетентности» преобладали коммуникативные аспекты.

А. Кидрон толковал социальную компетентность как необходимый навык общения. В качестве свойств такой социальной компетентности были рассмотрены контактность, общительность, разговорчивость, сила убеждения, готовность к обсуждению, уверенная манера держать себя и др.

Так, В. Н. Куницына выделяет следующие виды социальной компетентности: вербальная компетентность; коммуникативная компетентность; социо-профессиональная компетентность; социально-психологическая компетентность; самоидентификация (эго-компетентность) [20].

И. А. Зимняя разделяет компетенцию, относящуюся к социальному воздействию человека и социальной сферы на компетенцию социального взаимодействия (с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, социальная мобильность) и компетенцию в общении (устное, письменное, диалог, монолог; знание и соблюдение традиций, этикета; кросс-культурное и иноязычное общение; деловая переписка; коммуникативные задачи) [10].

В диссертационном исследовании Е. В. Коблянской социальная компетентность рассматривается как «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами. Социальная компетентность - «…это качество человека-субъекта трудовой деятельности и члена данного социума, связанное с социальными нормами, которыми общество регулирует жизнь и взаимодействие своих членов» [14].

O. K. Крокинская акцентирует свое исследование на недостаточном уровне социальной компетентности, которая сохраняет авторитарный тип личности с комплексом установок конфронтации и иррациональности, с клишированным мышлением, умеющим принимать только упрощенные объяснения [38].

Мы придерживаемся определения социальной компетентности Н. В. Калининой. Она определяет социальную компетентность как особый компонент личностного потенциала, позволяющего активно и конструктивно вести себя в трудной жизненной ситуации, используя внешние и внутренние резервы для ее преодоления. Для разрешения трудной жизненной ситуации личности важнее всего способность и умение мобилизовать свои собственные ресурсы, в том числе и мотивационно-смысловые, а также внешние, социальные и средовые для решения поставленных задач. В связи с этим, важно понимание Н. В. Калининой социальной компетентности как интегративного личностного образования, которое представляет собой систему знаний о социуме, умений и навыков поведения, принятых в нем, а также систему отношений, проявляемых через качества личности человека, его мотивации, ценностные ориентации, которые позволяют интегрировать внешние и внутренние ресурсы для достижения социально-значимых целей общества и решения трудных жизненных ситуаций [11].

Социальная компетентность человека включает в себя:

знания об устройстве и функционировании социальных институтов в обществе; о социальных структурах; о различных социальных процессах, протекающих в обществе;

знания ролевых требований и ролевых ожиданий, предъявляемых в обществе к обладателям того или иного социального статуса;

навыки ролевого поведения, ориентированного на тот или иной социальный статус;

знания общечеловеческих норм и ценностей, а также норм (привычек, обычаев, традиций, нравов, законов, табу и т. п.) в различных сферах и областях социальной жизни - национальной, политической, религиозной, экономической, духовной и др.;

умения и навыки эффективного социального взаимодействия (владение средствами вербальной и невербальной коммуникации, механизмами взаимопонимания в процессе общения);

знания и представления человека о себе, восприятие себя как социального субъекта и т. д.

Социальная компетенция базируется и основывается на опыте и деятельности самих обучающихся. Приобретение компетентности напрямую зависит от активности самих учащихся.

Уровень развития социальной компетентности можно диагностировать по развитию следующих компонентов:

1. Личностный компонент: социальная ответственность, эмоциональная устойчивость, социабельность, личностная активность, адекватная самооценка, волевой контроль, уверенность в себе, толерантность, мотивация достижения.

2. Когнитивный компонент:

знания о сущности, структуре, функциях социальной компетентности, девиантного поведения, о сущности здорового образа жизни;

знания о качествах личности, позволяющих успешно социализироваться в обществе, наличие и уровень развития их у себя;

знания о способах взаимодействия людей в обществе.

3. Нравственно-ценностный компонент:

наличие жизненных ориентаций и целей;

принятие здорового образа жизни, осознание опасности употребления наркотических средств.

4. Деятельностный компонент:

Умения:

анализировать ситуации взаимодействия людей;

правильно оценивать вербальную и невербальную экспрессию во взаимодействии с другими людьми;

предвидеть последствия деятельности и поведения своего и других;

логика социального взаимодействия.

Навыки:

конструктивного взаимодействия с окружающими;

коммуникативного контроля;

общительности;

организации продуктивной, социально-ориентированной деятельности [12].

Основным механизмом реализации социальной компетентности человека в трудной жизненной ситуации является механизм преодоления трудностей на основе когнитивной и эмоциональной оценки собственных возможностей, которая, отражая мотивационную структуру и силу Я - концепции личности, предопределяет адаптивное или дезадаптивное поведение личности.

Таким образом, социальная компетентность личности рассматривается сегодня как интегральная характеристика человека, выступающая средством социальной адаптации и самореализации личности в современных социальных условиях. Она представляет собой интегративное личностное образование, которое включает знания, умения, навыки и способности, формирующееся в процессе социализации и позволяющее человеку адекватно адаптироваться в социуме и эффективно взаимодействовать в нем.

1. 2. Цели и задачи профилактики зависимого поведения в образовательной организации

Цели и задачи профилактики зависимого поведения в образовательной среде обоснованы в «Концепции профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде» утв. Министерством образования и науки РФ от 5 сентября 2011 г. [14].

Распространенность употребления психоактивных веществ (далее - ПАВ) среди несовершеннолетних и молодежи уже много лет продолжает оставаться одной из ведущих социально значимых проблем нашего общества, определяющих острую необходимость организации решительного и активного противодействия.

Самым активным участником процесса профилактики зависимости от ПАВ в Российской Федерации является система образования. У нее имеется профессиональный, организационный ресурс, а также сфера ее социального влияния позволяют обеспечивать комплексное, системное воздействие на целый ряд социальных групп, прежде всего, несовершеннолетних и молодежи. Это позволяет ей вносить огромный вклад в формирование культуры здорового образа жизни у подрастающего поколения.

При решении задач профилактики употребления ПАВ несовершеннолетними и молодежью в образовательной среде необходимо создать условия для развития содержательных, научных, методических оснований профилактической деятельности, соответствующих реалиям современного этапа развития общества.

В «Концепции профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде» от 2000 г. содержались базовые принципиальные положения, на основании которых во всех субъектах Российской Федерации в рамках единого методологического подхода реализовывались региональные программы профилактики злоупотребления ПАВ.

В настоящее время возникла необходимость дальнейшего развития методологических и организационных основ профилактической деятельности в образовательной среде. Она вызвана существенными изменениями социальных, социокультурных характеристик ситуации, связанной с распространенностью ПАВ среди несовершеннолетних и молодежи, так и изменениями реалий жизни современного общества в целом, возросшей актуальностью формирования культуры здорового и безопасного образа жизни, а также изменениями государственной политики в сфере борьбы с наркоманией, алкоголизмом, табакокурением. Профилактическая деятельность ориентируется на дальнейшее усиление и ужесточение контроля за распространением ПАВ и определяет приоритет задач первичной профилактики, основанной на развитии культуры здорового образа жизни и других социально значимых ценностей - созидания, творчества, духовного и нравственного совершенствования человека.

Концепция является системой принципов, организационных подходов и мер, направленных на исключение причин и условий, способствующих распространению и употреблению ПАВ в образовательной среде, с конечной целью - максимального исключения ПАВ из жизни несовершеннолетних.

Концепция направлена на утверждение качественно нового подхода к предупреждению распространения и употребления ПАВ как базового компонента общей государственной системы предупреждения употребления ПАВ несовершеннолетними и молодежью и основана на формировании в обществе культуры и ценностей здорового и безопасного образа жизни.

«Концепция профилактики употребления психоактивных веществ в образовательной среде»:

определяет условия для осуществления целостной профилактической деятельности в образовательной среде, которая базируется на общих для всех участниках профилактики методологических основаниях;

поддерживает и совершенствует уже сложившуюся в образовательной среде инфраструктуру и механизмы реализации профилактики, определяя сферу задач и ответственности каждого из ее участников, а также принципы взаимодействия между субъектами профилактики в образовательной среде;

определяет методологические основы для разработки и внедрения разнообразных методик профилактической деятельности в системе образования;

выделяет единые критерии и индикаторы для оценки профилактической деятельности в образовательной среде.

Профилактика в образовательной среде является частью общей системы предупреждения употребления ПАВ несовершеннолетними и молодежью и формирования здорового образа жизни в обществе.

Цель профилактики в образовательной среде - развитие на постоянной основе инфраструктуры и содержания профилактической деятельности, направленной на минимизацию уровня вовлеченности в употребление ПАВ обучающихся, воспитанников образовательных учреждений.

Задачами профилактики зависимости от ПАВ в образовательной среде являются:

Формирование единого профилактического пространства в образовательной среде путем объединения усилий всех участников профилактического процесса для обеспечения комплексного воздействия на целевые группы профилактики;

Мониторинг состояния организации профилактической деятельности в образовательной среде и оценка ее эффективности, а также характеристика ситуаций, связанных с распространением употребления ПАВ обучающимися, воспитанниками образовательных учреждений;

Исключение влияния условий и факторов, способных провоцировать вовлечение в употребление ПАВ обучающихся, воспитанников образовательных учреждений;

Развитие ресурсов, обеспечивающих снижение риска употребления ПАВ среди обучающихся, воспитанников:

личностных - формирование социально значимых знаний, ценностных ориентаций, нравственных представлений и форм поведения у целевых групп профилактики;

социально-средовых - создание инфраструктуры службы социальной, психологической поддержки и развития позитивно ориентированных интересов, досуга и здоровья;

этико-правовых - утверждение в обществе всех форм контроля (юридического, социального, медицинского), препятствующих употреблению ПАВ среди обучающихся, воспитанников образовательных учреждений [16].

Реализация задач профилактики употребления ПАВ в образовательной среде осуществляется на следующих уровнях. Первый уровень предполагает реализацию профилактических задач в масштабах деятельности социальных институтов (системы здравоохранения, образования, социальной защиты населения). Он обеспечивает формирование единых механизмов реализации профилактического направления в масштабах общества и создает условия (организационные, правовые, содержательные) для предупреждения употребления ПАВ в конкретном региональном и муниципальном образовании.

Второй уровень предполагает реализацию профилактических задач в масштабах деятельности конкретных учреждений, относящихся к различным социальным сферам, и ориентирован на конкретные социальные группы обучающихся, их родителей и ближайшего окружения, специалистов системы профилактики. Оба структурных уровня тесно взаимосвязаны.

В структуре содержания задач профилактики в образовательной среде выделяют три направления - первичную, вторичную, третичную профилактику.

Первичная профилактика направлена на предупреждение приобщения к употреблению ПАВ, вызывающих зависимость. Эта работа ориентирована на работу со здоровыми детьми и лицами из групп риска по употреблению ПАВ. К группам риска относятся несовершеннолетние и молодежь, в ближайшем окружении которых есть систематические потребители алкоголя и/или наркотических средств, а также несовершеннолетние, находящиеся в трудных жизненных ситуациях и неблагоприятных семейных или социальных условиях.

Первичная профилактика является приоритетным направлением превентивной деятельности в образовательной среде и реализуется, главным образом, через работу общеобразовательных учреждений. Главным содержанием первичной профилактики в общеобразовательном учреждении является педагогическая профилактика на основе педагогических и психологических технологий. Она связана с формированием и развитием у обучающихся личностных ресурсов, повышающих их устойчивость к негативным влияниям среды.

Н. В. Калинина справедливо отмечает, что социальная компетентность является личностным ресурсом преодоления трудностей, которая активно формируется в результате копинг-профилактики.

При проведении профилактических программ для подростков необходимо создать условия для открытого доверительного общения и творческой атмосферы работы, основная цель которой - формирование здорового жизненного стиля, стратегий поведения и личностных ресурсов, препятствующих употреблению наркотиков.

Изучение проблемы адаптации личности к различным трудным жизненным ситуациям привело к возникновению нового направления исследований - изучению копинг-поведения, активно развивающегося как за рубежом (Р. Лазарус, С. Фолкман, С. Олдвин, М. Паркер, Д. Эндлер, М. Пере [17], и др.), так и в нашей стране (Л. И. Анцыферова [1], Р. М. Грановская, Т. Л. Крюкова [18], И. М. Никольская, М. В. Сапоровская, Н. А. Сирота [29], М. А. Холодная [34], В. М. Ялтонский и др.).

Понятие «копинг» происходит от английского «to cope» (справляться, преодолевать). В современной психологической литературе его переводят как «адаптивное, преодолевающее поведение» или «психологическое преодоление». В работах немецких авторов используется термин «bewaltigung» (преодоление). Под копинг-поведением понимают индивидуальный способ совладания человека с трудной жизненной ситуацией в соответствии с ее значимостью в его жизни и с личностно-средовыми ресурсами, предопреде-ляющими поведение личности [17].

Одним из перспективных направлений изучения психологических особенностей копинг-поведения человека в трудных жизненных ситуациях является изучение его отношения к событию. Несмотря на разнообразие поведения людей в стрессовой ситуации, по мнению Р. Лазаруса и С. Фолкман, копинг обозначается в двух формах:

1) активной - проблемно-ориентированный стиль копинга, при котором человек непосредственно обращается к трудной стрессовой ситуации, чтобы устранить или изменить ее влияние, снизить эмоциональное напряжение;

2) пассивной - эмоционально-ориентированный стиль, когда личность старается приглушить или минимизировать свое эмоциональное состояние, вызванное стрессовой ситуацией, с использованием различных механизмов психологической защиты, которые направлены на уменьшение эмоционального напряжения, а не на преобразованию стрессовой ситуации [2].

На основании изучения современных профилактических подходов и моделей копинг-поведения Н. А. Сирота и В. М. Ялтонским была разработана модель копинг-профилактики.

Чтобы профилактика была эффективной, нужно помогать человеку находить в себе и развивать личностные ресурсы. Для этого необходимы определенные способности, знания и умения человека, которые позволяют ему эффективно справляться с требованиями среды: анализировать собственное поведение и поведение окружающих, нести ответственность за свои поступки и жизнь в целом, сформированная в соответствии с возрастом позитивная самооценка, умение понимать и эмоционально сопереживать ближнему, понимать, что у каждого свой путь и свой выбор и каждый человек индивидуален. Именно эти направления работы должны быть положены в основу копинг-профилактики любых форм аддиктивного поведения.

Авторы этого подхода Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский определили копинг-профилактику как процесс формирования эффективного и адаптивного для человека стресс-преодолевающего поведения. В задачу профилактики входит обучение эффективным поведенческим стратегиям: умение разрешать жизненные проблемы, искать и находить поддержку, эффективно общаться, мыслить, решать повседневные жизненные задачи и действовать в экстремальных ситуациях. Все это, а также развитие способности понимать, проявлять и владеть своими эмоциями формирует устойчивость к стрессу, а стало быть, дает возможность осуществлять осмысленный выбор своего собственного решения в ситуациях, связанных с предложением наркотиков или выбора жизненного стиля, формирует здоровье.

Таким образом, целью профилактики зависимого поведения в образовательной среде является развитие на постоянной основе средств, методов и форм содержания профилактической деятельности, направленной на уменьшение числа вовлеченных в употребление ПАВ обучающихся, воспитанников образовательных организаций. Эффективным подходом в профилактике зависимого поведения является копинг-профилактика, в основе которой лежит формирование и развитие личностных ресурсов учащихся, одним их которых является социальная компетентность. В задачу профилактики входят: создание единого профилактического пространства в образовательной среде; оценка эффективности профилактической деятельности; ограничить влияние условий и факторов, провоцирующих вовлечение в употребление ПАВ обучающихся; развитие ресурсов, обеспечивающих снижение риска употребления ПАВ среди обучающихся (личностных, социально-средовых, этико-правовых).



Глава 2. Методические основы изучения социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательной организации

2.1 Опыт экспериментального изучения социальной компетентности подростков в профилактике аддиктивного поведения в образовательной организации

Нами были проведены исследования социальной компетентности подростков в профилактике аддиктивного поведения в МБОУ «СОШ № 27» г. Чебоксары Чувашской Республики. В исследовании принимали участие учащиеся 8 А класса в количестве 25 человек в возрасте 13-14 лет.

На первом этапе констатирующего эксперимента нами была проведена методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» (КПСС) Н. Эндлера и Д. Паркера, адаптированный Т. Л. Крюковой (См. Приложение 1).

Целью данной методики является выявление копинг-поведения личности адаптивного, псевдоадаптивного и дезадаптивного.

Адаптивное поведение характеризуется существующими у личности установками собственной ценности, умением проанализировать сложную ситуацию и найти пути ее решения, веря в собственные силы и возможности. Такой человек оптимистичен, коммуникабелен, ему характерен альтруизм и желание сотрудничать.

Дезадаптивное поведение представляет собой пассивность, игнорирование, отказ от преодоления трудностей в совокупности с недооцениванием их серьезности. Такой человек склонен к самообвинению и самобичеванию, подавлению своих эмоций, нередко путем агрессивного проявления поведения. Вместо преодоления трудных жизненных ситуаций, предпочитает изоляцию, покой, то есть всяческое избегание решения проблем.

Псевдоадаптивное поведение характеризуется религиозностью, склонностью к сравнению трудных ситуаций и решению их по мере сложности, а чаще избеганием их решения, путем отвлечения на употребления психоактивных веществ или погружения в любимое дело, путешествия, исполнения своих заветных желаний. Также методика позволяет выявить три основных стиля совладающего поведения:

1) проблемно-ориентированный копинг (направлен на решение задач);

2) эмоционально-ориентированный копинг (ориентирован на эмоции);

3) копинг, ориентированный на избегание (включающий отвлечение и социальное отвлечение).

Результаты методики приведены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты диагностики по методике «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях»

№ п/п

Имя Ф.

Проблемно-ориентированный копинг

Эмоционально-ориентированный копинг

Копинг, ориентированный на избегание

Модель копинг-поведения

Выс.

Сред.

Низк.

Выс.

Сред.

Низк.

Выс.

Сред.

Низк.

1.

Вера А.

+

+

+

Адапт.

2.

Августина П.

+

+

+

Псевдоад.

3.

Яна Е.

+

+

+

Псевдоад.

4.

Егана А.

+

+

+

Псевдоад.

5.

Настя Т.

+

+

+

Псевдоад.

6.

Таня Л.

+

+

+

Псевдоад.

7.

Ира И.

+

+

+

Псевдоад.

8.

Рома А.

+

+

+

Псевдоад.

9.

Женя Д.

+

+

+

Дезадап.

10.

Наталья В.

+

+

+

Псевдоад.

11.

Катя В.

+

+

+

Псевдоад.

12.

Сергей Е.

+

+

+

Псевдоад.

13.

Даша Н.

+

+

+

Псевдоад.

14.

Максим Х.

+

+

+

Дезадап.

15.

Настя К.

+

+

+

Псевдоад.

16.

Валера Г.

+

+

+

Псевдоад.

17.

Дима В.

+

+

+

Псевдоад.

18.

Катя С.

+

+

+

Дезадапт.

19.

Елена Н.

+

+

+

Псевдоад.

20.

Дарья Г.

+

+

+

Псевдоад.

21.

Оля Я.

+

+

+

Псевдоад.

22.

Лиза Ш.

+

+

+

Адапт.

23.

Дарья Е.

+

+

+

Псевдоад.

24.

Илья С.

+

+

+

Псевдоад.

25.

Паша Т.

+

+

+

Дезадап.

Итог

2

9

14

4

10

11

9

10

6

По результатам изучения копинг-поведения подростков в стрессовых ситуациях мы получили следующие данные: адаптивное поведение сформировано у 2 опрошенных (8% учащихся), эти ученики готовы справляться с любыми трудностями. Псевдоадаптивное поведение сформировано у 19 респондентов (76% учащихся), что говорит о склонности чаще избегать трудности, чем решать их, отвлекаясь на более приятные занятия. Дезадаптивное поведение выявлено у 4 подростков (16% учащихся). Такие ученики пассивны, отказываются преодолевать трудности, предпочитая изоляцию и покой (рис.1).

Рис. 1 Результаты диагностики по методике «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях»

В группе риска находятся учащиеся с низким показателем проблемно-ориентированного копинга (14 учащихся). Им характерна личностная тревожность, уровень одиночества и депрессивности. Учащиеся с высоким показателем копинга, ориентированного на избегание (9 учащихся) также требуют особого внимания, так как им присуще, по результатам Т. Л. Крюковой, общая экстернальность, самоэффективность, эмпатия и социальный интеллект, одиночество.

На втором этапе констатирующего эксперимента нами проведена методика «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д. А. Леонтьева. Она позволяет оценить «источник» смысла жизни, который может быть найден человеком либо в будущем (цели), либо в настоящем (процесс) или прошлом (результат), либо во всех трех составляющих жизни. Тест СЖО является адаптированной версией теста «Цель в жизни» Д. Крамбо и Л. Махолика. (См. Приложение 2).

Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты диагностики по методике «Смысложизненные ориентации»

№ п/п	Имя Ф.	Цель в жизни	Процесс жизни	Результативность жизни	Локус- контроля Я	Локус -контроля -жизнь	Осмысленность жизни
1.	Вера А.	в	в	в	в	в	в
2.	Августина П.	ср	ср	в	ср	ср	в
3.	Яна Е.	ср	ср	ср	ср	ср	ср
4.	Егана А.	ср	в	в	ср	в	ср
5.	Настя Т.	ср	ср	ср	ср	ср	ср
6.	Таня Л.	ср	н	ср	ср	н	н
7.	Ира И.	ср	в	ср	ср	ср	ср
8.	Рома А.	ср	ср	ср	н	ср	ср
9.	Женя Д.	ср	ср	ср	ср	ср	ср
10.	Наталья В.	ср	в	ср	ср	в	ср
11.	Катя В.	в	в	в	в	ср	в
12.	Сергей Е.	ср	н	ср	ср	ср	ср
13.	Даша Н.	ср	ср	ср	ср	в	ср
14.	Максим Х.	в	ср	ср	ср	ср	ср
15.	Настя К.	ср	ср	ср	в	ср	ср
16.	Валера Г.	н	н	н	ср	ср	н
17.	Дима В.	в	ср	ср	ср	ср	ср
18.	Катя С.	н	ср	ср	ср	ср	н
19.	Елена Н.	ср	ср	н	н	ср	н
20.	Дарья Г.	ср	ср	н	ср	н	н
21.	Оля Я.	в	в	в	в	в	в
22.	Лиза Ш.	н	ср	ср	в	н	н
23.	Дарья Е.	в	ср	в	в	в	в
24.	Илья С.	ср	ср	ср	ср	ср	ср
25.	Паша Т.	ср	н	н	ср	н	н

По результатам методики «СЖО»: по шкале «Цель в жизни» у 6 испытуемых высокий показатель (24%); у 16 учащихся средний (64%) и у 3 - низкий (12%). Баллы по этой шкале характеризуют наличие или отсутствие в жизни испытуемого целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. По шкале «Процесс жизни» у 6 опрошенных высокий показатель (24%), у 15 - средний (60%), у 4 - низкий (16%). Этот показатель говорит о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. По шкале «Результативность жизни» у 6 респондентов высокий показатель (24%), у 15 - средний (60%), у 4 - низкий (16%). Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожитая ее часть. По шкале «Локус-контроля Я» 6 испытуемых имеют высокие показатели (24%), 17 - средние (68%), 2- низкий (8%). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и задачами и представлениями о ее смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни. По шкале «Локус-контроля жизнь» 6 опрошенных имеют высокие показатели (24%), 15 имеют средние показатели ( 60%) и у 4 респондентов низкий показатель (16%) по этой шкале. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее. Показатель осмысленности жизни представлен на рисунке 2.

Рис. 2 Результаты диагностики учащихся по шкале « Осмысленность жизни»

По данным методики высокий показатель осмысленности жизни имеют 5 опрошенных (20%), средний показатель у 13 респондентов (52%) и у 7 учащихся низкий показатель (28%) по данной шкале. Жизнь считается осмысленной при наличии целей, удовлетворении, получаемом при их достижении и уверенности в собственной способности ставить перед собой цели, выбирать задачи из наличных, и добиваться результатов.

На следующем этапе констатирующего эксперимента мы провели методику на мотивацию достижения успеха Т. Элерса (Тест/Опросник Т Элерса для изучения мотивации достижения успеха). При диагностике личности на выявление мотивации к успеху Элерс исходил из положения: личность, у которой преобладает мотивация к успеху, предпочитает средний или низкий уровень риска. Ей свойственно избегать высокого риска. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху, однако такие люди много работают для достижения успеха, стремятся к успеху. Работы Дж. Аткинсона, Х. Хекхаузена и др. продемонстрировали, что существует, как минимум, три принципиальных мотивационных вектора, которые в решающей степени определяют характер взаимозависимости деятельностной активности и мотивации достижения: индивидуальные субъективные представления о вероятности личностного успеха и сложности, стоящей перед индивидом задачи; степень значимости для субъекта этой задачи и, в связи с этим, сила стремления поддержать и повысить самооценку; склонность данной конкретной личности к адекватному приписыванию себе самой, другим людям и обстоятельствам ответственности за успех и неудачу. Адекватная мотивация достижения может закономерно формироваться и конструктивно реализовываться лишь в рамках системы отношений, которые характеризуются чертами подлинного сотрудничества и, прежде всего, гармоничного сочетания личностно не разрушающего давления: позитивного санкционирования за успехи и неунизительной поддержки в случае неудачи. Методика позволяет просчитать шансы испытуемых на успех (См. Приложение 3).

Результаты этой методики наглядно представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты диагностики по методике на мотивацию достижения успеха

№п/п	Имя Ф.	Низк.	Средн.	Умерен. Выс.	Слишк. выс
1	Вера А.			+
2	Августина П.			+
3	Яна Е.		+
4	Егана А.			+
5	Настя Т.			+
6	Таня Л.	+
7	Ира И.	+
8	Рома А.			+
9	Женя Д.		+
10	Наталья В.		+
11	Катя В.		+
12	Сергей Е.			+
13	Даша Н.			+
14	Максим Х.			+
15	Настя К.			+
16	Валера Г.		+
17	Дима В.			+
18	Катя С.	+
19	Елена Н.	+
20	Дарья Г.		+
21	Оля Я.			+
22	Лиза Ш.		+
23	Дарья Е.			+
24	Илья С.		+
25	Паша Т.			+
	Итого	4	8	13	-

Среди испытуемых были выявлены 4 человека с низким уровнем мотивации на достижение успеха (16%), 8 человек со средним уровнем (32%) и 13 человек с умеренно высоким уровнем мотивации (52%) на достижение успеха. Наглядно данные представлены на рисунке 3.



Рис. 3 Результаты диагностики испытуемых по методике «Мотивация на достижение успеха»

Чем выше мотивация человека к успеху - достижению цели, тем ниже готовность к риску. При сильной мотивации к успеху, надежды на успех обычно скромнее, чем при слабой мотивации к успеху. Людям, мотивированным на успех и имеющим большие надежды на него, свойственно избегать высокого риска, а когда у человека имеется высокая мотивация к избеганию неудач, то это препятствует мотиву к успеху - достижению цели.

Для того, чтобы выявить зависимость между моделью копинг-поведения, показателем осмысленности жизни и уровнем мотивации достижения к успеху, сравним все эти показатели. Результаты сравнительного анализа данных по результатам трех методик учащихся с адаптивной моделью поведения представлены в таблице 4.

Таблица 4 Сравнительный анализ данных по результатам трех методик учащихся с адаптивной моделью копинг-поведения

Адаптивная модель копинг-поведения	Осмысленность жизни	Мотивация к успеху
Вера А	высокий	Умеренно высокий
Лиза Ш.	низкий	средний

Проанализировав учащихся с адаптивной моделью копинг-поведения, не выявлена связь между показателем осмысленности жизни и мотивацией к успеху.

Таблица 5 Сравнительный анализ данных по результам трех методик учащихся с псевдоадаптивной моделью копинг-поведения

Псевдоадаптивная модель копинг-поведения	Осмысленность жизни	Мотивация к успеху
Августина П.	высокий	умеренно высокий
Яна Е.	средний	средний
Егана А.	средний	умеренно высокий
Настя Т.	средний	умеренно высокий
Таня Л.	низкий	низкий
Ира И.	средний	низкий
Рома А.	средний	средний
Наталья В.	средний	средний
Катя В.	высокий	средний
Сергей Е.	средний	умеренно высокий
Даша Н.	средний	умеренно высокий
Настя К.	средний	умеренно высокий
Валера Г.	низкий	средний
Дима В.	средний	умеренно высокий
Елена Н.	низкий	низкий
Дарья Г.	низкий	средний
Оля Я.	высокий	умеренно высокий
Дарья Е.	низкий	средний
Илья С	средний	средний

Сравнив показатели по всем методикам у учащихся с псевдоадаптивной моделью копинг-поведения в таблице 5, мы не выявили связь между избранной моделью поведения и показателями осмысленности жизни и мотивацией к успеху. Однако, можно отметить, что у многих испытуемых преобладают средние показатели осмысленности жизни и мотивации к достижению успеха.



Таблица 6 Сравнительный анализ данных по трем методикам учащихся с дезадаптивной моделью копинг-поведения

Дезадаптивная модель копинг-поведения	Осмысленность жизни	Мотивация к успеху
Женя Д.	средний	умеренно высокий
Максим Х.	средний	умеренно высокий
Катя С.	низкий	низкий
Паша Т.	низкий	умеренно высокий

Проанализировав показатели по всем методикам у испытуемых с дезадаптивной моделью копинг-поведения в таблице 6, можно сказать, что у них преобладают умеренно высокие значения по методике мотивации к достижению успеха. Чем выше мотивация к успеху, тем ниже готовность к риску.

По результатам констатирующего эксперимента можно сделать вывод, что адаптивная модель поведения сформирована у 2 респондентов (8% учащихся), псевдоадаптивная модель поведения у 19 опрошенных (76% учащихся) и у 4 испытуемых (16% учащихся) дезадаптивная модель копинг-поведения. Однако, нами не установлена связь между моделью копинг-поведения, уровнем осмысленности жизни и мотивацией к достижению успеха.

2.2 Педагогические условия эффективности формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в образовательных организациях

Проведенная нами экспериментальная работа позволила выявить условия эффективности формирования социальной компетентности подростков в профилактике аддиктивного поведения в образовательных организациях.

Первым условием эффективности формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения является знание социальным педагогом структуры социальной компетентности.

М. Аргайл в своей книге «Психология межличностного поведения» рассматривает понятие «общая социальная компетентность». Он выделяет следующие основные компоненты социальной компетентности:

- социальная сензитивность;

- основные навыки взаимодействия;

- навыки одобрения и вознаграждения;

- равновесие, спокойствие, как антоним социальной тревожности.

Более подробно и широко понятие социальной компетентности рассмотрено в исследованиях Куницыной В.Н. [19].

Она предлагает следующее определение понятия «социальная компетентность» - это система знаний о социальной действительности и себе, система сложных социальных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела, учитывая сложившуюся конъюнктуру, действуя по принципу «здесь и сейчас наилучшим образом», извлекать максимум возможностей из сложившихся обстоятельств» [19, с.480]. В структуре социальной компетентности Куницына В.Н. выделяет:

- оперативную социальную компетентность (знание о социальных институтах, их представленности в обществе, функционировании социальных групп, требовании современного репертуара ролевого поведения);

- вербальную компетентность (уместность высказываний, учет контекста, вариативность интерпретации информации);

- коммуникативную компетентность (владение сложными коммуникативными навыками и умениями, знания и соблюдение культурных норм и ограничений);

- социально-психологическую компетентность (межличностная ориентация, умение решать межличностные проблемы, сценарии поведения в сложных ситуациях);

- эго-компетентность (осознание своей национальной, половой, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, понимание причин своих промахов и ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться).

Анализ различных подходов к определению социальной компетентности и принятие в качестве главной ценности современного общества человека, который имеет право свободного выбора и умеет совершать этот выбор сознательно и ответственно, позволяют нам рассматривать социальную компетентность как целостное единство трех ее основных компонентов:

знания, умения и навыки, обеспечивающие эффективную социальную деятельность индивида, включая владение совместной деятельностью, сотрудничеством, приемами конструктивного общения, в том числе, в проблемных для личности ситуациях;

сочетание определенных личностных качеств, позволяющих индивиду действовать самостоятельно и ответственно;

сформированность ценностных ориентаций, позволяющих жить в поликультурном обществе и обеспечивающих принятие различных культур, возможность самовыражения без отрицания других культур.

Вторым условием эффективности педагогической деятельности является умение социального педагога формировать компоненты социальной компетентности на основе социально-психологических тренингов. Наиболее эффективным способом формирования социальной компетентности подростков является групповая работа, в частности, социально-психологический тренинг.

Тренинговые группы имеют следующие цели:

исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;

развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

Третьим условием эффективной педагогической деятельности по формированию социальной компетентности по профилактике зависимого поведения является проведение социальным педагогом превентивной деятельности на основе теории копинг-профилактики. Н. А. Сирота и В. М. Ялтонским была разработана концептуальная модель копинг-психопрофилактики психосоциальных расстройств в подростковом возрасте, основанная на теоретических основах транзакциональной когнитивной теории стресса и копинга Р. Лазаруса.

Чтобы профилактика была эффективной, необходимо помогать человеку находить в себе и развивать свои персональные ресурсы. А для этого необходимы определенные способности, знания и умения человека, позволяющие ему эффективно справляться с требованиями среды: умение понимать социальную ситуацию, прогнозировать собственное поведение и поведение окружающих в ней, нести ответственность за свои действия и жизнь в целом, сформированная в соответствии с возрастом позитивная самооценка, умение понимать и эмоционально сопереживать ближнему при сохранении четкого понимания, что у каждого свой путь и свой выбор и каждый человек индивидуален и не похож на других. Именно эти направления работы должны быть положены в основу копинг-профилактики аддикций.

Авторы этого подхода Н. А. Сирота и В. М. Ялтонский определили копинг-профилактику как процесс формирования эффективного и адаптивного для человека стресс-преодолевающего поведения. В задачу профилактики входит обучение эффективным поведенческим стратегиям: умение разрешать жизненные проблемы, искать и находить поддержку, эффективно общаться, мыслить, решать повседневные жизненные задачи и действовать в экстремальных ситуациях. Все это, а также развитие способности понимать, проявлять и владеть своими эмоциями формирует устойчивость к стрессу, а стало быть, дает возможность осуществлять осмысленный выбор своего собственного решения в ситуациях, связанных с предложением наркотиков или выбора жизненного стиля, формирует здоровье.

Как считают Н. А. Сирота, В. М. Ялтонский, теория профилактики зависимости от ПАВ должна опираться на теории социального научения А. Бандуры, а также теории стресса Г. Селье и копинга Р. Лазаруса. В основе профилактических программ должно находиться изменение поведения ребенка на более эффективную форму, выработка здорового поведенческого и жизненного стиля. Вместе с тем, подрастающее поколение не приспособлено к современным условиям постоянно меняющейся стрессогенной социальной действительности. В итоге несовершеннолетние испытывают постоянный стресс и неадекватно пытаются совладать со стрессом, используя патологизирующие пути - курение, употребление алкоголя и наркотиков, других психоактивных веществ.

В образовательной системе необходима подготовка учителей, психологов, социальных педагогов для того, чтобы обеспечить эффективное обучение детей вопросам, касающимся профилактики зависимостей и здорового образа жизни. Важно также использовать социально-поддерживающие ресурсы семьи, обучать родителей по специальным программам, обеспечивающим более эффективное функционирование семьи. Обучение социальным навыкам и умениям преодоления стресса может проводиться в форме социально-психологического тренинга. Обучение направлено на развитие:

1) поведенческих стратегий человека (разрешение проблем, поиск социальной поддержки, избегание);

2) процесса оценки стрессовой и/или проблемной ситуации;

3) процесса принятия решений;

4) ресурсов личности и среды (самоконтроля, самокомпетентности и самоуважения, эмпатии, восприятия и оказания социальной поддержки).

Таким образом, для того чтобы педагогическая деятельность по формированию социальной компетентности подростков в профилактике аддиктивного поведения в общеобразовательной школе была эффективной, социальный педагог должен знать структуру социальной компетентности, уметь формировать компоненты социальной компетентности на основе социально-психологического тренинга, который также является активным методом копинг-профилактики, на основе которой социальный педагог проводит превентивную деятельность с подростками в образовательных организациях.



Заключение

Важнейшими задачами формирования социальной компетентности подростков в профилактике зависимого поведения в общеобразовательном учреждении являются: обоснование сущности и содержания социальной компетентности подростков; рассмотрение цели и задач профилактики зависимого поведения в общеобразовательном учреждении; выявление и обоснование педагогических условий эффективности формирования социальной компетентности подростков в профилактике аддиктивного поведения в образовательной организации.

Таким образом, мы пришли к следующим выводам:

Социальная компетентность - особый компонент личностных ресурсов личности, позволяющий активно и конструктивно вести себя в трудной жизненной ситуации, используя внешние и внутренние резервы для ее преодоления. Для преодоления трудной жизненной ситуации личности важнее всего способность и умение мобилизовать свои собственные потенциалы для решения поставленных задач.

Цель профилактики зависимого поведения в образовательной среде - развитие инструментария и содержания профилактической деятельности, которая способствовала бы уменьшению количества вовлеченных в употребление ПАВ школьников.

Задачами профилактики зависимости в общеобразовательном учреждении являются: объединить усилия всех участников профилактических мероприятий для комплексного воздействия на целевые группы профилактики; оценка эффективности профилактической деятельности и профилактических программ; развитие ресурсов, которые помогают снизить риск употребления психоактивных веществ среди школьников: личностных (формирование социально значимых знаний, ценностных ориентаций, нравственных представлений и форм поведения), социально-средовых (создание инфраструктуры службы социальной, психологической поддержки и развития позитивно ориентированных интересов, досуга и здоровья), этико-правовых (утверждение в обществе всех форм контроля (юридического, социального, медицинского), препятствующих употреблению ПАВ).