Проблема повышения показательной самостоятельности и активности студентов-психологов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности самостоятельности мышления и рефлексивности студентов-психологов

1.1 Рефлексивность как характеристика общих способностей

1.2 Самостоятельность мышления

Глава 2. Экспериментальное исследование по выявлению показателей и уровней рефлексии у студентов - психологов

2.1 Организация и метод исследования

Глава 3. Практические рекомендации по развитию рефлексии у студентов-психологов

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Основное назначение общего и специального образования предшествующих лет состояло в том, чтобы передать всем обучающимся систему общеобразовательных умений и навыков. В основе такой подготовки лежали устоявшиеся методы, формы и средства обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися производственными ситуациями, осуществлять профессиональную деятельность в рамках традиционных технологий.

В условиях современной системы образования проблема развития самостоятельности мышления приобретает особую актуальность. Именно самостоятельность мышления, как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, разрешении противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении учебной деятельности.

Существует, и в последние годы обострилось противоречие между необходимостью фундаментального изучения инновационных процессов в современной школе, глубокого осмысления теории и практики Российского образования и недостаточным методологическим и методическим обеспечением этого процесса. Проблема самостоятельности мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в философских трудах А. Бергсона, Г.В.Ф. Гегеля, Ж. Сартра, М. Хайдеггера. Ведется разработка проблемы самостоятельности мышления и в психологии (Д.Б. Богоявленский, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, H.A. Дивитовская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В когнитивной психологии раскрываются глубинные взаимосвязи познавательной деятельности субъекта и становление его личностно и социально значимых интегральных психических качеств (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Д. Бредбент, Л. Венке, Дж. Келли, М. Махони, У. Найссер, А. Палви, Дж. Сперлинг, Р. Шекард).

Проблеме повышения показательной самостоятельности и активности, обучаемых большое внимание в своих исследованиях уделяли педагоги Е.Я. Голант, П.Г. Дайри, М.А. Данилов, И.П. Огородников, М.Н. Скаткин. Особенности развития самостоятельной мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах Д.Н. Богоявленского, A.B. Брушлинского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернер, Л.А. Ростовецкой, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.

Глава 1. Особенности самостоятельности мышления и рефлексивности студентов-психологов

мышление рефлексия психолог самостоятельность

1.1 Рефлексивность как характеристика общих способностей

Рефлексия - это деятельность человека направленная на осмысление собственных действий, своих внутренних состояний, чувств, переживаний, анализ этих состояний и формулирование соответствующих выводов. Для того чтобы человек мог понять себя, контролировать и регулировать свои действия, развивать свой внутренний мир, он должен овладеть рефлексией. Рефлексия включает в себя самонаблюдение и самоанализ. Рефлексия - основной путь получения новых знаний. Знание о самом себе и других не приходит к человеку извне, но только через себя, через постоянную рефлексию того, что с тобой происходит ежеминутно, «здесь и теперь».

Современный этап развития высшего образования предполагает качественное изменение подходов к определению его содержания, а также форм учебно-познавательной деятельности студентов. Это связано с формированием новой парадигмы высшего образования, в основе которой лежит идея развития личности студентов. Понимая образование как становление человеческой личности, следует отметить, что система высшего профессионального образования призвана в процессе приобретения студентами знаний, умений и навыков, помочь им "обрести себя", выбрать и построить собственный мир знаний, овладеть творческими способами решения научных и жизненных проблем, открыть рефлексивный мир собственного "Я" и научиться управлять им.

Цель рефлексии - вспомнить, выявить, и осознать основные компоненты деятельности (ее смысл, типы, способы, проблемы, пути их решения, полученные результаты и т.п.). Без понимания способов своего учения, механизмов познания и мыслительной деятельности студенты не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь. Она в этом случае не только итог, но и стартовое звено для новой образовательной деятельности и постановки новых целей. (9) Рефлексия, которая включает различные процессы самопознания относительно деятельности, общения, собственной личности и процесса мышления, представляет собой один из видов социальной перцепции. В образовании Бодалев А.А. выделяет следующие виды рефлексии:

· социально - перцептивную рефлексию, направленную на переосмысление и перепроверку субъектом собственных представлений и понятий о познаваемом человеке;

· личностную рефлексию своего общения с другими людьми и качеств собственной личности, проявляющихся в общении с другими (собственно самопознание);

· коммуникативную рефлексию, которая состоит в представлении субъекта о том, как его воспринимают, оценивают, относятся к нему другие;

· метарефлексию, то есть представление о том, что думают о себе познаваемые люди. (1)

Феофанов В.Н. считает, что исследование рефлексии важно в психологии для определения научно-психологических основ управления учебно-воспитательным процессом: преподаватель, получая информацию о поведении, деятельности студентов и о том, как они его понимают, оценивают его действия, относятся к его поступкам и его личности, корректирует, уточняет, перестраивает свою деятельность и поведение, совершенствуется как личность. В процессе управления учебно-воспитательным процессом он осуществляет отбор, уточнение, перепроверку своих действий. Это достигается с помощью рефлексивных действий - высшего вида умственных действий: сомнения, выдвижения гипотез, постановки вопросов (самому себе), уточнения, поиска причин явления, прогнозирования и др. Но есть еще другой аспект исследования рефлексии: формирование рефлексивных черт характера, которые наиболее тесно связаны с целями жизни и деятельности, ценностными ориентациями, установками, выполняющими функцию саморегулирования и контроля развития, способствуя образованию стабилизации единства личности студента. (2)

Проблема становления рефлексии в учебной деятельности все чаще выступает предметом изучения, так как разработка средств ее формирования приближает решение проблемы стимуляции саморазвития личности, возможность управления развитием субъекта и совершенствования его деятельности. Многие авторы, так или иначе, прикасаются к данной проблеме в связи с тем, что особенности развития рефлексии выражают специфику становления личности как субъекта деятельности (А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков, И.Н. Семенов и др.).

А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов психологического механизма рефлексивного процесса. Рефлексивный выход и его условие - «разрыв» в структуре деятельности, который происходит из за разрывов в коммуникации при передаче другому смысла и содержания своей деятельности. Интенция, побуждающая к необходимости понять деятельность как определенное содержание. Категоризация - определение осуществляемой деятельности с точки зрения целей, средств, орудий, знаний и других компонентов. Конструирование мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности. Схематизация целостной картины рефлектируемой деятельности как представление в специальных знаковых средствах. Объективация рефлексивного описания, замыкающего рефлексивный процесс. Автором предлагается реализация этих этапов как методическая форма обучения рефлексии. (14)

Пытаясь преодолеть сужение понятия «рефлексия», авторы обобщили основные психологические трактовки рефлексии, приведенные в работах А.В. Петровского, Л.С. Выготского, В. В. Давыдова, А.М. Матюшкина, О.К. Тихомирова и других отечественных психологов, показав, что феномен рефлексии изучается в следующих основных аспектах: коммуникативном, кооперативном, личностном, интеллектуальном.

1. Коммуникативный аспект. Рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, как специфическое качество познания человека человеком. Здесь имеет место «размышление за другое лицо», способность понять, что думают другие люди, и осознание человеком того, как он воспринимается партнером по общению.

2. Кооперативный аспект рефлексии. Он наиболее актуален при анализе субъект - субъектных видов деятельности и играет определенную роль в обеспечении проектирования коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а также кооперации их совместных действий. При этом рефлексия рассматривается и как высвобождение субъекта из процесса деятельности, как его выход во внешнюю позицию по отношению к ней.

3. Личностный аспект рефлексии. Этот аспект выражается, с одной стороны, в построении новых образов себя в результате общения с другими людьми и активной деятельности, что находит реализацию в виде соответствующих поступков. С другой стороны, он проявляется в выработке более адекватных знаний о мире. Рефлексия здесь является не только принципом дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом «Я», но и интеграции «Я» в неповторимую целостность, не сводимую, ни к одной из ее отдельных составляющих, ни к механической сумме.

4. Интеллектуальный аспект рефлексии. Имеется в виду понимание рефлексии как умения субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия. Кроме того, рассмотрение рефлексии в ее интеллектуальном аспекте содействует разработке проблемы о психологических механизмах теоретического мышления.

Таким образом, субъект может рефлексировать:

1) знания о ролевой структуре и организации коллективного взаимодействия,

2) представление о внутреннем мире другого человека и причинах его поступков,

3) свои поступки и образы собственного «Я» как индивидуальности,

4) знание об объекте и способы действия с ним в ситуации.

Виды рефлексии.

В зависимости от функций, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации, данными учеными выделяются три вида рефлексии:

1. Ситуативная рефлексия. Выступает в виде «мотивировок» и «самооценок» и обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов, анализ происходящего. Она включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.

2. Ретроспективная рефлексия. Служит для анализа уже выполненной деятельности, событий, имевших место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом.

3. Перспективная рефлексия. Включает в себя размышление о предстоящей деятельности, представление о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.

Постановка проблемы рефлексивности в контексте психологии учебной деятельности, многократно трансформирует данное понятие и не предлагает единых методологических подходов и методических средств его изучения в данном контексте.

С точки зрения Степанова С.Ю., целью рефлексивной психодиагностики является неполучение максимально исчерпывающей и объективированной информации, а создание «рефлексивного зеркала» для участников исследования с тем, чтобы наиболее полно осмыслить и переосмыслить экзистенциональную реальность, создать наиболее благоприятные условия для сотворческих отношений с ней.

Изучение особенностей протекания рефлексивных действий возможно при использовании приемов включенного наблюдения и беседы как диалога в реальных условиях учебного процесса. Здесь уместны индивидуальный диагностический эксперимент в ходе опроса и анализ продуктов деятельности (письменных работ), которые могут дать обширные материалы об уровне развития способности к рефлексии.

1.2 Самостоятельность мышления

Основное назначение общего и специального образования предшествующих лет состояло в том, чтобы передать обучающимся систему общеобразовательных умений и навыков. В основе такой подготовки лежали устоявшиеся методы, формы и средства обучения, предназначенные для того, чтобы научить человека справляться с уже известными, постоянно повторяющимися производственными ситуациями, осуществлять профессиональную деятельность в рамках традиционных технологий.

Решение социальных, экономических и культурных проблем, характерных для сегодняшней действительности, определяется готовностью личности к осуществлению непрерывного образования, способностью самостоятельно мыслить, жить и работать в новых социально-экономических условиях. Реализация данных требований существенно меняет заказ, адресованный современной школе. Проводимые изменения в системе высшего образования позволяют говорить о том, что школа сегодня реально ориентируется на многообразие образовательных потребностей, на личность обучаемого. Вариативное образование помогает школьникам и студентам обрести иные пути понимания и переживания знаний в изменяющемся мире.

В условиях современной системы образования проблема развития самостоятельности мышления приобретает особую актуальность. Именно самостоятельность мышления, как форма субъективной активности, как личностное качество обучаемых наиболее ярко обнаруживается в условиях выбора, разрешении противоречий, преодолении возникающих затруднений при выполнении учебной деятельности.

Вместе с тем, анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта работы одного из видов общеобразовательных учебных заведений - лицеев, выявили ряд существенных недостатков: подстраивание инноваций под прежние нормы, формальную смену названий, конъюнктурное воссоздание исторических форм учебных заведений, стереотипность подходов к решению актуальных проблем обучения и воспитания, недостаточную сформированность у учащихся творческих качеств, низкий уровень развития самостоятельности мышления.

Существует, и в последние годы обострилось противоречие между необходимостью фундаментального изучения инновационных процессов в современной школе, глубокого осмысления теории и практики Российского образования и недостаточным методологическим и методическим обеспечением этого процесса. Проблема самостоятельности мышления получила освещение еще в наследии античных философов - Аристотеля, Демокрита, Парменида, Сократа, Эпикура. Различные аспекты данной проблемы нашли отражение в философских трудах А. Бергсона, Г.В.Ф. Гегеля, Ж. Сартра, М. Хайдеггера. Ведется разработка проблемы самостоятельности мышления и в психологии (Д.Б. Богоявленский, JI.C. Выготский, Н.Ф. Добрынин, H.A. Дивитовская, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). В когнитивной психологии раскрываются глубинные взаимосвязи познавательной деятельности субъекта и становление его личностно и социально значимых интегральных психических качеств (Р. Аткинсон, Г. Бауэр, Д. Бредбент, Л. Венке, Дж. Келли, М. Махони, У. Найссер, А. Палви, Дж. Сперлинг, Р. Шекард).

Развитие самостоятельности мышления обучаемых как педагогическая проблема прослеживается в трудах революционных демократов (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Л.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский).

Проблеме повышения показательной самостоятельности и активности обучаемых большое внимание в своих исследованиях уделяли педагоги Е.Я. Голант, П.Г. Дайри, М.А. Данилов, И.П. Огородников, М.Н. Скаткин. Особенности развития самостоятельной мыслительной деятельности учащихся проанализированы в трудах Д.Н. Богоявленского, A.B. Брушлинского, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, E.H. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернер, Л.А. Ростовецкой, A.M. Матюшкина, П.И. Пидкасистого, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.

Выводы по главе 1.

Результаты экспериментального исследования подтвердили основные положения выдвинутой гипотезы о том, что самостоятельность мышления - это способность и готовность обучаемых без помощи извне воспринимать и отображать явления окружающей действительности, выявлять существенное в изучаемом материале, умение самостоятельно его анализировать и оценивать, творчески использовать в различных видах деятельности. Самостоятельность мышления соотносится с саморегуляцией лицеистом своей познавательной деятельности, состоящей в сознательной мотивированности, объективной обоснованности различных учебных действий. Самостоятельность мышления обучаемых способствует формированию их творческих способностей, эффективному выполнению будущей профессиональной деятельности в условиях существующих социально-экономических отношений и способствует ускорению темпов гражданского созревания личности.

Итак, одной из задач, стоящих перед современным обществом, является формирование у личности активной позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах. Для демократического, стремящегося к прогрессу государства важно, чтобы его граждане были адаптированы к жизни в сложных, меняющихся социокультурных условиях и могли самореализовываться в них, принимать на себя ответственность за сложные решения в проблемных ситуациях и не зависеть от мнения других. Одним из факторов, способствующих решению данных задач, является развитие рефлексивно-творческой активности и компетентности личности.

Для сознательной самореализации важен особый акт самоосознания - рефлексия, представляющая собой способ самоосуществления творческой активности человека, в которой он выделяет свое собственное усилие и свою жизненную позицию как основу творческого бытия и как основную возможность саморазвития и самосовершенствования себя и своей жизни.

В совокупности же, самостоятельность мышления и высокий уровень рефлексии, влияет на развитие личности самым положительным образом. Личность имеет непредвзятый «взгляд на мир», осознает себя как социальную единицу, которая влияет на историю развития мира, страны, и всего человечества. Самостоятельность мышления и рефлексивность - есть неотъемлемая часть личности, и основное условие ее успешного развития.

Глава 2. Экспериментальное исследование по выявлению показателей и уровней рефлексии у студентов - психологов

2.1 Организация и метод исследования

Цель: Определить уровень рефлексии и самостоятельности мышления студентов - психологов.

Предмет: Показатели и уровни рефлексии, показатели и уровни самостоятельности мышления.

Объект: Студенты - психологи в количестве 22 человека.

Гипотеза: Студенты - психологи имеют высокий уровень рефлексии и самостоятельности мышления.

Задачи:

1. Выявить у студентов показатели и уровни рефлексии.

2. Выявить у студентов показатели и уровни самостоятельности мышления.

Методы: Методика «Диагностика рефлексии» автор Карпов А.В., «Методика диагностики уровня самостоятельности мышления» авторы Л.П. Урванцева - Н.В. Володина.

Методика Карпова А.В. Диагностика рефлексии.

Методика базируется на теоретическом конструкте, который конкретизирует общую трактовку рефлексивности, а также ряд иных существенных особенностей данного свойства. Эти представления можно резюмировать в следующих положениях:

1. Рефлексивность как психическое свойство представляет собой одну из основных граней той интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Двумя другими ее модусами являются рефлексия в ее процессуальном статусе и рефлектирование как особое психическое состояние. Эти три модуса теснейшим образом взаимосвязаны и взаимодетерминируют друг друга, образуя на уровне их синтеза качественную определенность, обозначаемую понятием "рефлексия". В силу этого, разрабатываемая методика должна ориентироваться не только непосредственно на рефлексивность как психическое свойство, но также и опосредствованно учитывать его проявления в двух других отмеченных модусах. Отсюда следует, что те поведенческие и интроспективные индикаторы, в которых конкретизируется теоретический конструкт, а также сами вопросы методики, должны учитывать и рефлексивность как психическое свойство, и рефлексию как процесс, и рефлектирование как состояние.

2. Наряду с этим, как показывает анализ литературных данных, диагностика свойства рефлексивности должна обязательно учитывать и дифференциацию ее проявлений по другому важному критерию, основанию -- по ее направленности. В соответствии с ним, как известно, выделяют два типа рефлексии, которые условно обозначаются как "интра- и интерпсихическая" рефлексия. Первая СООТНОСИТСЯ с рефлексивностью как способностью к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу, вторая со способностью к пониманию психики других людей, включающей наряду с рефлексивностью как способностью "встать на место другого" также и механизмы проекции, идентификации, эмпатии. Следовательно, общее свойство рефлексивности включает оба указанных типа, а уровень развития данного свойства является производным от них одновременно.

3. Содержание теоретического конструкта, а также спектр определяемых им поведенческих проявлений -- индикаторов свойства рефлексивности предполагает и необходимость учета трех главных видов рефлексии, выделяемых по так называемому "временному" принципу: ситуативной (актуальной), ретроспективной и перспективной рефлексии.

Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих действий с ситуацией и их координации в соответствии с изменяющимися условиями и собственным состоянием. Поведенческими проявлениями и характеристиками этого вида рефлексии являются, в частности, время обдумывания субъектом своей текущей деятельности; то, насколько часто он прибегает к анализу происходящего; степень развернутости процессов принятия решения; склонность к самоанализу в конкретных жизненных ситуациях.

Ретроспективная рефлексия проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий. В этом случае предметы рефлексии -- предпосылки, мотивы и причины произошедшего; содержание прошлого поведения, а также его результативные параметры и, в особенности, допущенные ошибки. Эта рефлексия выражается, в частности, в том, как часто и насколько долго субъект анализирует и оценивает произошедшие события, склонен ли он вообще анализировать прошлое и себя в нем.

Перспективная рефлексия соотносится: с функцией анализа предстоящей деятельности, поведения; планированием как таковым; прогнозированием вероятных исходов и др. Ее основные поведенческие характеристики: тщательность планирования деталей своего поведения, частота обращения к будущим событиям, ориентация на будущее.

Опросник для диагностики практической направленности мышления.

Практическая направленность мышления определяется нами как свойство познавательной активности, характеризующее её подчинённость предметно-преобразовательным целям и ориентацию на результат. При разработке данного теоретического конструкта были использованы работы Б.М.Теплова, К.А. Абульхановой - Славской, М.А.Холодной. В результате конкретизации исследуемое понятие было описано в нескольких группах признаков, на основе которых формулировались вопросы методики. Группы признаков: мотивация личности (интересы, предпочтения, цели, отношения), особенности интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, внимания, восприятия), характеристики поведения, особенности воспитания и среды развития личности, специфика эмоциональных переживаний и их проявлений.

Окончательный вариант методики для диагностики практической направленности мышления содержит 33 вопроса, отобранных из первоначальных 80 вопросов на основе анализа пунктов по индексам трудности и дискримнативности и прошедших ряд психометрических проверок. Психометрические проверки готовой методики проводились на выборке 150 человек (учащиеся старших классов школ г.Углича и студенты ярославских ВУЗов (ЯРГУ, МУБиНТ). Вторым этапом разработки опросника являлась проверка его надёжности. Этот этап включал определение показателя надёжности по однородности (согласованность частей теста между собой) с помощью коэффициентов корреляции Спирмена - Брауна (0,899, значимость на 5% уровне), Кьюдера - Ричардсона (0,67, значимость на 10% уровне), а также ретестовой надёжности (временной устойчивости результатов теста). Повторное проведение теста на группе 46 человек через 3 недели после первого замера дало корреляцию 0,902, значимую на 5% уровне. Измерение валидности предполагало проверку конструктной валидности (места и права существования методики в системе существующих теоретических разработок и используемых понятий). Был применён метод экспертных оценок (группа 37 человек). На основе сопоставления тестовых результатов и экспертных оценок мы можем говорить о значимом на 1% уровне коэффициенте ранговой корреляции (0,66) между ними. Процедура нормирования (унификации, регламентация, и приведения к единым нормативам процедуры и оценок теста) являлась заключительным этапом разработки методики. Нормирование проводилось по методу сигмальных оценок, использовалась стандартная психометрическая шкала от 1 до 10.



Рис. 1 Общий показатель

Результаты теста на уровень рефлексии по Карпову:

Низкий уровень рефлексии - 40,9% (9 человек)

Средний уровень рефлексии - 18,1% (4 человека)

Высокий уровень рефлексии - 40,9% (9 человек)

Рис. 2 Процентное соотношение испытуемых по опроснику Карпова на уровень рефлексии

Согласно полученным данным, что отображены на рис. №2., студенты - психологи разделены на три группы: низкий, средний и высокий показатель уровня рефлексии.

Высокие результаты по тесту (больше 7 стенов) говорят о том, что человек в большой степени склонен обращаться к анализу своей деятельности и поступков других людей, выявлять причины и следствия своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Ему свойственно обдумывать свою деятельность в мельчайших деталях, тщательно ее планировать и прогнозировать все возможные последствия. Вероятно также, что таким людям легче понять другого, поставить себя на его место, предсказать его поведение, понять, что думают о них самих.

Низкие результаты по тесту (меньше 4 стенов), вероятно, говорят о том, что испытуемому в меньшей степени свойственно задумываться над происходящим, над причинами своих действий и поступков других людей, над их последствиями. Такие люди не всегда планируют свою деятельность, бывают импульсивны и ограничиваются рассмотрением меньшего количества деталей при принятии решения. У них возможно возникновение трудностей в общении с другими людьми из-за невозможности всегда точно понять другого, предсказать его реакцию.

Результаты самостоятельности мышления из опросника Урванцевой:

Низкий уровень - 18,1% (4 человека)

Средний уровень - 68,1% (15 человек)

Высокий уровень - 13,6% (3 человека)

Рис. 3 Процентное соотношение испытуемых по опроснику Утванцевой на уровень самостоятельности мышления

Как мы видим из рисунка №3 студенты - психологи разделены на три группы в процентном соотношении. На рисунке мы видим, что больший процент студентов - это средний уровень самостоятельности мышления (68,1%). Это говорит о том, что студенты в меру любознательны, активны, но не всегда способны претворить планы и идеи в жизнь. Иногда сталкиваются с проблемой при выборе решения, особенно когда его необходимо принять быстро и решительно. Любят и стремятся узнавать о себе что-то новое, стремятся к саморазвитию.

Мы считаем, что вполне будет закономерным считать, если уровень самостоятельности и рефлексивности у студентов-психологов повысится, к последнему курсу обучения, так как сама будущая профессия предполагает роль исследователя собственной личности, и личности других людей.

Опросник Карпов	Опросник Урванцева	ранг X, dx	ранг Y, dy	(dx - dy)2
115	19	6	17.5	132.25
109	19	2	17.5	240.25
129	17	11.5	9.5	4
110	20	3	20	289
120	17	8	9.5	2.25
130	24	13	22	81
133	16	15	6.5	72.25
113	21	4	21	289
141	17	19	9.5	90.25
120	15	8	5	9
142	12	20	2	324
121	18	10	13.5	12.25
137	19	17	17.5	0.25
133	18	15	13.5	2.25
133	16	15	6.5	72.25
143	17	21	9.5	132.25
129	13	11.5	3	72.25
114	18	5	13.5	72.25
105	19	1	17.5	272.25
139	18	18	13.5	20.25
120	11	8	1	49
150	14	22	4	324
Средний коэффициент 2562.5/22 = 116,47727

Как видно из таблицы чем выше уровень рефлексии, тем ниже уровень самостоятельности мышления. Коэффициент корреляции Пирсона составляет:

- 0.3517, что подтверждает вывод из таблицы №2. Согласно коэффициенту Пирсона, отрицательное значение корреляции может означать, что увеличение одной переменной ведет к уменьшению другой.

Вывод по главе

Основные показатели самостоятельности мышления: высокий уровень развития эмпирического и теоретического обобщения, правильная оценка личностью своих собственных суждений, обнаружение диалектических и логических противоречий, аргументация и обоснованность суждений, уверенность в правильности своих суждений, интеллектуальная инициатива.

При интерпретации результатов на уровень рефлексии целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов - индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов - свидетельство низкого уровня развития рефлексивности. Ниже приведен текст разработанной методики.

Как видно из результатов исследования гипотеза подтвердилась не полностью, так как уровень рефлексии как низкий, так и высокий в равной степени, а самостоятельность мышления в основном имеет средний уровень.

Глава 3. Практические рекомендации по развитию рефлексии у студентов-психологов

Смысл всех существующих психотехник - достижение и поддержание высокой психической, духовной и физической формы по средствам направленного мысленного сосредоточения. Большинство программ, направленных на развитие рефлексии человека, основано на четырёх принципах или способах самопознания и саморегуляции.

Вот те способы, которые помогают осознать и осмыслить свой внутренний мир:

Способ первый: Релаксация.

Релаксация - это физическое и психическое расслабление. Цель релаксации - подготовка тела и психики к деятельности, сосредоточение на своём внутреннем мире, освобождения от излишнего физического и нервного напряжения или, наоборот, обеспечение возможности собраться. Релаксация необходима:

- для подготовки тела и психики к углублённому самопознанию, самовнушению;

- в стрессовых моментах, конфликтных ситуациях, требующих выдержки, самообладания;

- в ответственных и трудных ситуациях, когда нужно сбросить страх, излишнее напряжение.

Как необходимо расслабляюсь:

Примите удобную позу (сидя в кресле), закройте глаза и начните делать глубокий брюшной вдох и медленно выдыхайте ртом, снимите накопленное напряжение, усталость, до тех пор, пока не достигнете внутреннего расслабления.

Способ второй: Концентрация.

Концентрация - это сосредоточение сознания на определённом объекте своей деятельности. В основе концентрации лежит управление вниманием.

Возможно сосредоточение внимания на предмете, на ощущениях, на эмоциях и чувствах.

Способ третий: Визуализация.

Визуализация - это создание внутренних образов в сознании человека, то есть активизация воображения с помощью слуховых, зрительных, вкусовых, обонятельных осязательных ощущений, а также их комбинаций.

Способ четвёртый: Самовнушение.

Самовнушение - это создание установок воздействующих на подсознательные механизмы психики. Самовнушение - это утверждение, что успех возможен, выраженное от первого лица в настоящем времени.

Чтобы развивать рефлексию необходимо учитывать все особенности упражнений и тренингов, направленных на ее развитие.

Комплексы упражнений направленных на развитие рефлексии.

Автопортрет.

Цель упражнения: - формирование умений распознавания незнакомой личности, - развитие навыков описания других людей по различным признакам.

Представьте себе, что вам предстоит встреча с незнакомым человеком и нужно, чтобы он узнал вас. Опишите себя. Найдите такие признаки, которые выделяют вас из толпы. Опишите свой внешний вид, походку, манеру говорить, одеваться; может быть вам присущи обращающие на себя внимание жесты.

Работа происходит в парах. В процессе выступления одного из партнеров другой может задавать уточняющие вопросы, для того, чтобы "автопортрет" был более полным. На обсуждение в парах отводится 15-20 минут.

По окончанию задания участники садятся в круг и делятся впечатлениями.

Без маски.

Цель упражнения: - снятие эмоциональной и поведенческой закрепощенности; - формирование навыков искренних высказываний для анализа сущности "я". Каждому участнику дается карточка с написанной фразой, не имеющей окончания. Без всякой предварительной подготовки он должен продолжить и завершить фразу. Высказывание должно быть искренним. Если остальные члены группы почувствуют фальшь, участнику придется брать еще одну карточку. Примерное содержание карточек: "Особенно мне нравится, когда люди, окружающие меня..."

"Чего мне иногда по-настоящему хочется, так это ..."

"Иногда люди не понимают меня, потому что я ..."

"Верю, что я ..."

"Мне бывает стыдно, когда я ..."

"Особенно меня раздражает, что я ..." и т.п."

Да.

Цель упражнения: - совершенствование навыков эмпатии и рефлексии.

Группа разбивается на пары. Один из участников говорит фразу, выражающую его состояние, настроения или ощущения. После чего второй должен задавать ему вопросы, чтобы уточнить и выяснить детали. Например, " Странно, но я заметила за собой, что, когда нахожусь в таком состоянии, то цвет моей одежды примерно одинаков". Упражнение считается выполненным, если в ответ на расспросы участник получает три утвердительных ответа - "да".

Карусель.

Цель упражнения: - формирование навыков быстрого реагирования при вступлении в контакты; - развитие эмпатии и рефлексии в процессе обучения.

В упражнении осуществляется серия встреч, причем каждый раз с новым человеком. Задание: легко войти в контакт, поддержать разговор и проститься.

Члены группы встают по принципу "карусели", т. е. лицом друг к другу и образуют два круга: внутренний неподвижный и внешний подвижный

Примеры ситуаций:

_ Перед вами человек, которого вы хорошо знаете, но довольно долго не видели. Вы рады этой встрече...

_ Перед вами незнакомый человек. Познакомьтесь с ним...

_ Перед вами маленький ребенок, он чего-то испугался. Подойдите к нему и успокойте его.

_ После длительной разлуки вы встречаете любимого (любимую), вы очень рады встрече...

Время на установление контакта и проведение беседы 3-4 минуты. Затем ведущий дает сигнал, и участники тренинга сдвигаются к следующему участнику.

Качества.

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки. Каждый должен написать 10 положительных и 10 отрицательных своих качеств, затем проранжировать их. Следует обратить внимание на первые и последние качества.

Комиссионный магазин.

Цель упражнения: - формирование навыков самоанализа, самопонимания и самокритики; - выявление значимых личностных качеств для совместной тренинговой работы; - углубление знаний друг о друге через раскрытие качеств каждого участника.

Предлагается поиграть в комиссионный магазин. Товары, которые принимает продавец - это человеческие качества. Например: доброта, глупость, открытость. Участники записывают на карточку черты своего характера, как положительные, так и отрицательные. Затем предлагается совершить торг, в котором каждый из участников может избавиться от какого-то ненужного качества, или его части, и приобрести что-либо необходимое. Например, кому-то не хватает для эффективной жизни красноречия, и он может предложить за него какую-то часть своего спокойствия и уравновешенности.

По окончании задания подводятся итоги и обсуждаются впечатления.

На упражнение отводится 20-25 минут

На какой я ступеньке?

Цель упражнения: помочь участникам выстраивать адекватную самооценку

Участникам раздается бланк с нарисованной на ней лесенкой из 10 ступеней. Дается инструкция: "Нарисуйте себя на той ступеньке, на которой, как вы считаете, сейчас находитесь".

После того, как все нарисовали, ведущий сообщает ключ к этой методике:

- 1-4 ступенька - самооценка занижена

- 5-7 ступенька - самооценка адекватна

- 8-10 ступенька - самооценка завышена

Проективный рисунок "Я такой, какой я есть".

Цель упражнения: способствовать выработке у участников более объективной самооценки.

Участники рисуют себя так, чтобы никто не видел. После этого рисунки собираются и смешиваются. Производится обмен впечатлениями по каждому рисунку.

Три имени.

Цель упражнения: - развитие саморефлексии; - формирование установки на самопознание.

Каждому участнику выдается по три карточки. На карточках нужно написать три варианта своего имени (например, как вас называют родственники, сослуживцы и близкие друзья). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть послужила причиной возникновения этого имени.

Образно-рефлексивная процедура "Дерево".

1) Тренер предлагает участникам представить себе какое-нибудь дерево, после чего начинает задавать вопросы: Какое это дерево? Где оно растет? Высокое оно или нет? Какое время года? День или ночь? Запахи, звуки, ощущения?

2) После того, как участники представили себе каждый свое дерево, тренер предлагает ощутить и прочувствовать, как каждый участник подходит к своему дереву, проводит рукой по его стволу, обнимает его и ... входит в него, становится этим деревом. Каково быть этим деревом? Что и как каждый чувствует в этой роли? Глубоко ли уходят в землю корни? Густая ли крона? Устойчиво ли дерево стоит? Умывает ли его дождь? Греет ли его солнце? Дает ли земля точку опоры?

3) После того, как участники закончили упражнение, следует обсуждение в группе результатов визуализации.

Образно-рефлексивное упражнение "Подари себе имя".

Цель: достижение каждым участником эмоционального ресурсного состояния.

1) Тренер предлагает участникам занять удобное положение, закрыть глаза и расслабиться.

2) Тренер говорит участникам: «Вспомните конкретное событие, когда вы чувствовали себя уверенным (успешным, удачливым, достигшим цели и т.д.). Вспомните: где и когда это событие произошло. Вспомните свои чувства в тот момент. Переживите вновь это событие».

3) По прошествии достаточного для выполнения задания времени (5-7 ми­нут) тренер предлагает участникам группы обсудить результаты индивидуальной визуализации.

4) Каждый участник рассказывает группе об увиденном и пережитом в своем воображении конкретном событии с обязательной рефлексией источника своего позитивного чувства (уверенности, успешности, удачи и т.д.).

5) По окончании рассказа каждому участнику тренер с помощью группы придумывает новое имя. В котором бы отражалась самая суть получения эмоционального ресурсного состояния: «Я тот, который (ая) ... (делает то-то и то-то)» или «Я уверен (а) в себе, когда я ... (делаю то-то и то-то)».

Обсуждение в группе (при необходимости).

Процедура "Рефлексия "Здесь и теперь".

Назначение:

- знакомство с сутью процесса рефлексии;

- обработка навыка рефлексии.

Примечание: Процедура 3 - одна из тех, которые желательно использовать в начале и в конце каждой встречи.

1. Ведущий предлагает каждому участнику выразить свое представление о происходящем с ним и с группой. Делать это можно в любой форме - вербально, невербально, рисунком на листе бумаги и др.

2. Каждый из участников группы по семибальной шкале оценивает степень своей собственной усталости, активности и интереса к происходящему.

3. После того, как эта процедура проделана, ведущий дает основные понятия рефлексивной работы.

Одним из способов развития рефлексии является танцевальная терапия.

Танец - это живой язык, которым говорит человек, это художественное обобщение, парящее над реальной основой, для того чтобы высказаться на более высоком уровне, в образах и аллегориях сокровенных человеческих эмоций. Танец, прежде всего, требует общения прямого, потому, что его носителем и посредником является сам человек, а инструментом выражения - человеческое тело, естественные движения которого создают материал для танца.

Сегодня танец используется для выражения всего диапазона человеческих эмоций, мыслей и установок. Когда танец исполняется, чувства выражаются с помощью серии высокоструктурированных форм движений. Когда же танец используется в терапии, чувства спонтанно высвобождаются в свободном движении и импровизации, и стилизация, делающая танец представлением или видом искусства, не играет роли. Танец является коммуникацией посредством движения, поэтому в танцевальной терапии нет стандартных танцевальных форм, и для личной выразительности могут использоваться все формы: танец примитивных племен, народный танец, вальс, рок, полька.

Заключение

Общий анализ материалов исследования позволяет сделать ряд выводов:

1. Идея рефлексивности отношения субъекта к миру определяет исходный принцип построения теоретической модели развивающейся психической реальности в культурно - деятельностной психологии.

2. Методологическое значение идеи рефлексивности может быть актуализировано лишь в ходе категориального осмысления содержания ключевых проблем, на решение которых направлен данный подход: проблемы генетического критерия психики, уровней филогенетической организации психического, интериоризации, соотношения аффекта и интеллекта.

3. Теоретическое понимание жизни как особой активности, определяемой единством спонтанности, продуктивности и предметности, наиболее адекватно специфике предмета психологии. При этом жизнь организма, для которого его предметная активность является его снятым отношением к самому себе, а его отношение к самому себе - его снятой предметной активностью, выступает как собственно психическая форма жизни.

4. Наличие рефлексивного отношения внутри живой системы может быть рассмотрено как филогенетический критерий психики.

Разумеется, данные выводы далеко не исчерпывают обсуждаемый в нашем исследовании круг проблем. Впрочем, эта задача уже выходит за рамки данной работы, а по существу и за границы возможности одного автора.

Список используемой литературы

1.Бодалев А.А. «Восприятие и понимание человека человеком». Москва изд. МГУ 1982г.

2.Вульфов Б.З., Харькин В.Н. «Педагогика рефлексии» Москва Педагогика 1995г.

3.Зак А.З. «Проблемы экспериментального изучения рефлексии»// «Исследование рече-мысли и рефлексии» Алма-Ата 1976г.

4.Карпов А.В. «Рефлексивность как психическое свойство и методика её диагностики.//Психологический журнал, 2003г т.24 №5.

5.Карпов А.В. Скитяева И.М. «Психология рефлексии» Москва ИП РАН 2002г.

6.Кислицина Т.А. «Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов//Проблемы логической организации рефлексивных процессов». Новосибирск 1986г.

7. «Краткий психологический словарь». Под. ред. Ярошевского М. 1998г.

8.Лаптева О.И., Войтик И.М., Семёнов И.Н. «Рефлексивное мышление педагогов». Омск, ИПРО, 2003г. 120стр.

9.Реан А.В. «Социальная педагогика», Москва АСТА, 2005г.

10.Семёнов И.Н. «Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач» Москва 1990г.

11.Семёнов И.Н. «Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности». Воронеж НПО «МОДЭК» 2000г. 64стр.

12.Слободчиков В.И. «психологические проблемы становления внутреннего мира человека» //Вопросы психологии// 1986г. №4 с.21-23.

13.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. «Психология человека» Москва 1995г.

14.Тюков А.А. «О путях описания психологических механизмов рефлексии//Проблемы рефлексии». Под. ред. Ладенко И.С. Новосибирск 1987г.

15.Феофанов В.Н. «Развитие рефлексивности у студентов ВУЗов//Оценка эффективности высшего образования» Оренбург, 2003г.

16.Шевандрин Н.И. «Психодиагностика, коррекция и развитие личности». Москва, Владос 1999г. 512стр.

17.Щедровицкий Г.П. «Коммуникация, деятельность, рефлексия//Исследование речемыслительной деятельности». Алма-Ата, 1974г.

18.Янчук В.А. «Введение в современную психологию». Минск АСАР, 2005г.

Приложение 1

Исследование:

Цель: Определить уровень рефлексии и самостоятельности мышления студентов - психологов.

Предмет: Показатели и уровни рефлексии, показатели и уровни самостоятельности мышления.

Объект: Студенты - психологи в количестве 22 человека.

Гипотеза: Студенты - психологи имеют высокий уровень рефлексии и самостоятельности мышления.

Задачи:

1. Выявить у студентов показатели и уровни рефлексии.

2. Выявить у студентов показатели и уровни самостоятельности мышления.

Методы: Методика «Диагностика рефлексии» автор Карпов А.В., «Методика диагностики уровня самостоятельности мышления» авторы Л.П. Урванцева - Н.В. Володина.

Номер опросника - анкеты	Стены по Карпову	Опросник Карпов	Опросник Урванцева
1	4	115	19
2	3	109	19
3	5	129	17
4	3	110	20
5	4	120	17
6	5	130	24
7	6	133	16
8	3	113	21
9	7	141	17
10	4	120	15
11	7	142	12
12	4	121	18
13	6	137	19
14	6	133	18
15	6	133	16
16	7	143	17
17	5	129	13
18	4	114	18
19	2	105	19
20	6	139	18
21	5	120	11
22	7	150	14
Среднее арифметическое по группе	4,954545455	126,6363636	17,18181818
Таб. №1 «Полученные данные экспериментальной группы»

Методика Карпова А.В. Диагностика рефлексии

Инструкция. Вам предстоит дать ответы на несколько утверждений опросника. В бланке ответов, напротив номера вопроса проставьте, пожалуйста, цифру, соответствующую варианту Вашего ответа:

1. - абсолютно неверно;

2. - неверно;

3. - скорее неверно;

4. - не знаю;

5. - скорее верно;

6. - верно;

7. - совершенно верно.

1. Прочитав хорошую книгу, я всегда потом долго думаю о ней; хочется ее с кем-нибудь обсудить.

2. Когда меня вдруг неожиданно о чем-то спросят, я могу ответить первое, что пришло мне в голову.

3. Прежде, чем снять трубку телефона, чтобы позвонить по делу, я обычно мысленно планирую предстоящий разговор.

4. Совершив какой-то промах, я долго потом не могут отвлечься от мыслей о нем.

5. Когда я размышляю над чем-то или беседую с другим человеком, мне бывает интересно вдруг вспомнить, что послужило началом цепочки мыслей.

6. Приступая к трудному заданию, я стараюсь не думать о предстоящих трудностях.

7. Главное для меня - представить конечную цель своей деятельности, а детали имеют второстепенное значение.

8. Бывает, что я не могу понять, почему кто-либо не доволен мною.

9. Я часто ставлю себя на место другого человека.

10. Для меня важно в деталях представлять себе ход предстоящей работы.

11. Мне было бы трудно написать серьезное письмо, если бы я заранее не составил план.

12. Я предпочитаю действовать, а не размышлять над причинами своих неудач.

13. Я довольно легко принимаю решение относительно дорогой покупки.

14. Как правило, что-то задумав, я покручиваю в голове свои замыслы, уточняя детали, рассматривая все варианты.

15. Я беспокоюсь о своем будущем.

16. Думаю, что во множестве ситуаций надо действовать быстро, руководствуясь первой пришедшей в голову мыслью.

17. Порой я принимаю необдуманные решения.

18. Закончив разговор, я, бывает, продолжаю вести его мысленно, приводя все новые и новые аргументы в защиту своей точки зрения.

19. Если происходит конфликт, то, размышляя над тем, кто виноват, я в первую очередь, начинаю с себя.

20. Прежде, чем принять решение, я всегда стараюсь все тщательно обдумать и взвесить.

21. У меня бывают конфликты от того, что я порой не могу предугадать, какого поведения от меня ожидают окружающие.

22. Бывает, что обдумывая разговор с другим человеком, я как бы мысленно веду с ним диалог.

23. Я стараюсь не задумываться над тем, какие мысли и чувства вызывают в других людях мои слова и поступки.

24. Прежде чем сделать замечание другому человеку, я обязательно подумаю, какими словами это лучше сделать, чтобы его не обидеть.

25. Решая трудную задачу, я думаю над ней даже тогда, когда занимаюсь другими делами.

26. Если я с кем-то ссорюсь, то в большинстве случаев не считаю себя виноватым.

27. Редко бывает так, что я жалею о сказанном.

Обработка:

Суммируйте проставленные баллы по вопросам № 1, 3, 4, 5, 9, 10, 11, 14, 15, 18, 19, 20, 22, 24, 25, и прибавьте сумму инверсированных баллов.

Баллы по шкалам 2, 6, 7, 8, 12, 13, 16, 17, 21, 23, 26, 27 необходимо инверсировать:

Проставленный балл	7	6	5	4	3	2	1
Инверсированный балл	1	2	3	4	5	6	7

Переведите баллы в стены по таблице:

Баллы	до 99	100	101 - 107	108 - 113	114 - 122	123 - 130	131 - 139	140 - 147	148 - 156	157 - 171	172 и выше
Стены	0	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

При интерпретации результатов целесообразно исходить из дифференциации индивидов на три основные категории. Результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности. Результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов -- индикаторы среднего уровня рефлексивности. Наконец, показатели, меньшие 4-х стенов, -- свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

Методика диагностики направленности мышления (у старших школьников и студентов)

Инструкция:

Продолжите пожалуйста приведённые ниже высказывания одним, соответствующим именно Вам вариантом ( А или Б - вариантов "не знаю" или "и то, и другое" быть не должно). Отвечайте по порядку, не пропуская вопросов. Помните: "правильных" и "неправильных" ответов не бывает.

1.Вам больше подходит работа, заключающаяся в:

А) Рассмотрение интересных явлений, выяснение новых закономерностей

Б) Создание полезных продуктов - удобных и надёжных

2. Ваше хобби больше связано:

А) с получением знаний, открытием чего-либо нового (чтение, путешествия …)

Б) с созданием определённых продуктов (сочинение стихов, песен, рисование…).

3. Столкнувшись с проблемой Вы:

А) действуете не сразу, так как знания и варианты решения приходят после того как Вы поймёте, в чём именно проблема.

Б) начинаете действовать в некотором направлении сразу, ещё не имея чёткого плана - понимание причин противоречия приходит через некоторое время.

4. По-вашему, учёба в ВУЗе должна быть направлена на:

А) знания в определённой сфере

Б) компетентность в работе.

5. В Вашей семье больше поощрялись:

А) знания в разных сферах, эрудиция, успехи в учёбе.

Б) самостоятельное разрешение проблем, находчивость, прикладные умения.