Влияние акцентуаций характера

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретическая основа мотивации достижения

1.1 Основные подходы к исследованию мотивации достижения

1.2 Мотивация в старшем школьном возрасте

1.3 Стремление к достижению у старших школьников

1.4 Стимулирование успешности обучения

Глава II. Эмпирическое исследование

2.1 Цель, процедура проведения исследования

2.2 Методики диагностики

2.3 Анализ эмпирических данных исследования

2.4 Общие выводы исследования

2.5 Практические рекомендации педагогам для повышения успешности обучения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

мотивация старшеклассник акцентуация характер



Введение

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов, может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Проблема успешности в обучении старших школьников очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы: как преподаватель учит; как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности.

При этом немаловажной составляющей успешности обучения является мотив достижения успеха. Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают (например, Д. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений. Хеккаузен Х «Мотивация и деятельность» 2-е издание Питер 2003г. С-283-284

Старшеклассники мотивированные на успех, уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. При этом важным фактором является самооценка учащихся. Старшеклассники с адекватной самооценкой чаще всего имеют мотив достижения успеха. С низкой самооценкой наоборот- избегания неудач.

Учащиеся со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач, так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни выделяет три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: 1) боязнь обесценивания себя в собственном мнении, 2) боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и 3) боязнь не затрагивающих «Я» последствий.

По данным Д. Макклелланда, формирование «мотива достижения» во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на овладевающее поведение и самостоятельность), а также от его личностных особенностей.

Интересным представляется ещё одно психологическое различие в поведении старшеклассников мотивированных на успех и неудачу. Для школьника, стремящегося к успеху в учёбе, привлекательность некоторой задачи, интерес к ней после некоторой неудачи в её решении возрастет, а для человека ориентированного на неудачу - падает. Иными словами, старшеклассники, мотивированные на успех, проявляют тенденцию возвращения к решению задачи, в которой потерпели неудачу, а изначально мотивированные на неудачу - избегания её, желания больше и никогда не возвращаться.

Значимая, отдалённая во времени цель в большей степени способна стимулировать деятельность учащихся с развитым мотивом достижения успеха, чем с выраженным мотивом избегания неудачи после успеха, что обеспечивает им успешность в учебной деятельности.

Актуальность моей работы заключается в том, что анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, его характерологических особенностей, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой и формирующей мотивацию достижения. Мотивация достижения успеха является движущей силой развития личности.

Целью моей работы явилось определение зависимости мотивации достижения у старшеклассников от акцентуаций его характера, что оказывает влияет на успешность учебной деятельности.

Объект исследования: мотивация достижения успеха, акцентуации характера.

Предмет исследования: влияние акцентуаций характера на формирование мотивации к достижению успеха.

Гипотеза исследования: определенные характерологические особенности личности создают позитивные предпосылки для формирования мотивации достижения, а это является основой для успешности обучения в школьном возрасте.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены и решены следующие задачи:

Провести теоретический анализ основных направлений исследования.

Исследовать акцентуации характера старшеклассников.

Провести исследование мотива достижения.

Исследовать взаимосвязь характера и мотива достижения.

Практическая значимость работы: данные, полученные при исследовании, проведенном в настоящей работе, могут найти свое применение в работе школьных психологов и педагогов, могут быть использованы при стимуляции успешности учебной деятельности у старшеклассников.

Методологическую основу моего исследования составили работы следующих авторов: теории обучения - А.М. Гельмонта, В.И.Самохвалова Б.Г.Ананьева, П.Я.Гальперина, Д.П.Эльконина, Н.С.Лейтеса, П.П.Блонского, Л. И. Божович. Теория мотивации А. Маслоу и теории мотивации достижения успеха- Д. Макклелланда, В. Мейера, X. Хекхаузена и Л. Кеммлера.



Глава I. Теоретическая основа мотивации достижения

1.1 Основные подходы к исследованию мотивации достижения

Мотивация достижения является одним из видов мотивации, определяющих творческое, инициативное отношение человека к делу и влияющих как на характер, так и на качество выполнения труда.

В русле мотивации достижения выполнено довольно много исследований, как в зарубежной, так и в отечественной психологии (D. McClelland, D. Atkinson, R. Weiner, D. Rotter, K. Levin; Н.В. Афанасьева, И.А. Батурин, В.А. Белых, М.Ш. Магомед - Эминов, В.И. Степанский, С.А. Шапкин).

Мотив достижения как устойчивая характеристика личности впервые был выделен в классификации Г. Мюррея. Рассматриваемую мною диспозицию Г. Мюррей понимал как устойчивую потребность достижения результата в работе как стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь определенного уровня в каком-либо деле. Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации независимо от конкретного ее содержания. Педагогическая психология (www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_ psychology) Согласно Г. Мюррею, потребность в достижении характеризуется следующими понятиями: выполнять нечто трудное; управлять, манипулировать, организовывать - в отношении физических объектов, людей или идей; делать это по возможности быстро и самостоятельно; преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей; совершенствоваться; соперничать и опережать других; реализовывать таланты и тем повышать самоуважение. Шпаковская Е. Влияние мотивации достижения успеха и избежания неудач на поведение человека (www.komanda.ru)

Первая формализованная модель мотивации достижения была развита Дж. Аткинсоном. Она явилась базисной для всех дальнейших моделей в этой области, разработок мотивации как взаимодействия "личность x ситуация". Модель рискового выбора Дж. Аткинсона была сформулирована на основе теории поля К. Левина. Левин объясняет детерминацию поведения на основе взаимодействия личности и окружения в актуально складывающейся ситуации. В рамках теории поля Левина была создана первая модель "ожидание x ценность", оказавшая влияние на разработку как модели Аткинсона, так и других моделей. Васильев И.А., Магомед - Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием М.: Изд. МГУ, 1991.С-34

Рассмотрим основные положения модели рискового выбора Дж. Аткинсона. В исследовании Дж. Аткинсона мотивация достижения успеха представляет собой интеграционное образование, в котором выделены две мотивационные тенденции: стремление к успеху и стремление к избеганию неудач. Мотивационные тенденции являются сложными по составу. В них входят: постоянные личностные диспозиции - мотивы; ситуативные непосредственные детерминанты поведения - ожидание или вероятность и субъективная побудительная ценность будущего успеха или неудачи.

Соответственно, в модели выделяются три главных детерминанты мотивации достижения: мотив, ожидание, ценность.

Ожидание понимается как предвосхищение того, что выполнение некоторого действия приведет к определенным последствиям. Названия мотивов (например, достижение и др.) в действительности являются названиями классов побуждений, которые производят, по существу, один и тот же тип переживания чувства удовлетворенности: гордости при достижении успеха и т.д. Там же С-97

Поведение, ориентированное на достижение цели, определяется результирующей тенденцией достижения, возникающей при совместном влиянии двух тенденций: тенденции стремления к успеху и тенденции избегания неудачи.

Тенденция стремиться к успеху понимается как сила, вызывающая у индивидуума действия, которые, как он ожидает, приведут к успеху. Эта тенденция проявляется в направлении, интенсивности и настойчивости деятельности. Она создается следующими факторами: личностным - мотивом, или потребностью достижения, и двумя ситуационными - ожиданием, или субъективной вероятностью успеха, и побуждающей ценностью успеха.

Тенденция избегать неудачи понимается как сила, подавляющая у индивидуума выполнение действий, которые, как он ожидает, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи. Педагогическая психология www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_ psychology

В данной модели мотивация стремления к успеху определяется тремя переменными: мотивом стремления к успеху, который понимается как способность переживать гордость и удовольствие при достижении успеха; субъективной вероятностью успеха (ожидание, что выполнение действия приведет к успеху, достижению заданной цели. Это понятие показывает степень уверенности в том, что некоторое действие приведет к определенным последствиям); побудительной ценностью успеха, т.е. относительной ценностью успеха в этой специфической деятельности.

Модель Дж. Аткинсона была больше направлена на описание и предсказание результатов мотивационного процесса, чем на его трактовку.

Модель мотивации достижения Дж. Аткинсона в дальнейшем подвергалась нескольким модификациям. Фитер попытался учесть параметр восприятия собственной ответственности за исход. Райнер разработал модель, в которой учитываются особенности ориентации на будущее, атрибутивная модель мотивации была предложена Вайнером и др.

Одной из современных когнитивных моделей, претендующих на обобщение разнообразных явлений в области мотивации достижения, является модель X. Хекхаузена, которая ближе к формальным теориям принятия решения и во главе угла ставит когнитивные процессы принятия решения.

Модель Хекхаузена является моделью "ожидание Ч ценность". В связи с этими основными переменными рассматриваются понятие "ожидание" (субъективная вероятность) и "побудительная ценность". Что касается понятий мотив и мотивация, автор в целом основывается на взглядах Дж. Аткинсона о мотиве, как целостной, обобщенной диспозиции и мотивации, как состояния, которое возникает при взаимодействии мотива и релевантных ему аспектов ситуации.

Х. Хекхаузен с сотрудниками рассматривают мотивационный процесс как взаимодействие личностных диспозиций (мотивов) и особенностей ситуации. При этом мотив достижения выступает как черта или свойство личности, обеспечивающее устойчивость деятельности достижения по отношению к внешним (ситуационным) воздействиям. Мотив достижения - не статичное свойство. Это динамическая система, которая может изменяться не только в ходе естественного развития, но и целенаправленно.

Как уже упоминалось, существуют также атрибутивные модели мотивации достижения. Один из наиболее известных подходов предложен Вайнером, который развивает когнитивную концепцию мотива. Мотив достижения для него - это склонность воспринимать успех как обусловленный внутренними факторами, особенно усилиями.

Итак, мною была выделена линия исследования мотивации, базирующаяся на теории К. Левина. Исследования Левина дали существенный импульс в разработке проблем мотивации, но вместе с тем наложили и ряд ограничений. Возникают явные трудности в адекватном представлении и описании влияния сложных познавательных структур на динамику поведения.

Цель моделей типа "ожидание x ценность" состоит в предсказании результата процесса выбора цели и действия, а не в объяснении самого этого процесса. Психологически же главным является именно объяснение процесса и порождения цели. Вместе с тем в этих моделях выделяются важные условия формирования цели и действия. Прежде всего, это ценность и ожидание. Ценность и ожидание описываются как когнитивные детерминанты. Дело представляется так, что человек взвешивает посредством познавательных процессов ценность и ожидание альтернатив целей или действий и выбирает ту из них, которая обладает наибольшей ожидаемой ценностью.

Предпринятое в последние десятилетия развитие моделей мотивации типа "ожидание x ценность" было направлено на выделение дополнительных условий, от которых зависит выбор цели и действия. Эти условия характеризуются тем, что они представляют собой "интегративные качества", формирующиеся при взаимодействии личности с окружением. К ним относятся восприятие собственной ответственности, причинное объяснение результатов действий, временная перспектива, личностный стандарт. Однако, сами авторы этих моделей не рассматривают природу данных качеств, а берут их как готовые.

Обобщающая когнитивная модель Х. Хекхаузена в целом представляет собой модель взвешивания различных альтернатив по параметру ожидаемой ценности результатов и его последствий. Вряд ли такая модель может быть пригодна для объяснения инициативной деятельности личности.

Во всех рассмотренных моделях не подвергается сомнению основное положение о когнитивном взвешивании личностью альтернатив цели и действия. При этом личность рассматривается вырванной из контекста ее жизнедеятельности и поставленной в искусственную ситуацию выбора альтернатив.

В отечественной психологии разрабатывается принципиально иной подход, согласно которому, личность осуществляет деятельность в системе определенных социальных отношений и во взаимодействии с другими людьми. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд. МГУ, 1991.

В отечественной психологии проблема мотивации достижения стала активно разрабатываться с середины 70-х гг. И первые исследования (Р.С. Вайсмана, 1973; Р.С. Немова, 1973; А.Б. Орлова, 1974; В.И. Степанского, 1981 и др.) касались лишь отдельных аспектов мотивации достижения. Мотивация достижения, а также тесно связанная с ней тема уровня притязаний исследовалась такими специалистами, как М.Ш. Магомед-Эминов, Т.В. Корнилова, И.М. Палей и многими другими. Горчакова Е.Б. Исследование мотивации достижения в отечественной психологии (статья)Вопросы психологии, 1982, №7.

М.Ш. Магомед-Эминов, первый среди отечественных психологов, предпринял попытку изучить структуру и механизмы функционирования мотивации достижения. Традиционно, как уже отмечалось ранее, в зарубежной психологии проблемы мотивации достижения исследовались в рамках модели "ожидания х ценность", направленной на предсказание выбора цели. Ученый предложил динамическую модель мотивации, состоящую из четырех структурных компонентов (инициации или побуждения деятельности, целеобразования, реализации намерения, постреализации - процессов, направленных на прекращение действия или смену одного действия другим), каждый из которых выполняет конкретные мотивационные функции в ходе осуществления деятельности.

Рассмотрение М.Ш. Магомед-Эминовым мотивации как "сложной многоуровневой функциональной системы, в которой интегрированы воедино аффективные и когнитивные процессы", позволяет преодолеть одностороннюю трактовку мотива достижения, характерную для зарубежных исследователей, как динамического образования, либо как когнитивного, а также позволяет противопоставить трактовке мотивации, как гипотетического промежуточного процесса, взгляд на мотивацию как на психический процесс, регулирующий деятельность конкретного субъекта в актуальной ситуации. Горчакова Е.Б. Исследование мотивации достижения в отечественной психологии (статья)Вопросы психологии, 1982, №7. -98

Считается, что результат деятельности сам по себе не реализует мотив достижения, который является широко обобщенным по предметному содержанию личностным мотивом, и характеризируется тем, какие особенности личности проявляются при выполнении деятельности достижения. Таким образом, ожидания и ценность результата как ситуационные детерминанты не являются определяющими в мотивации достижения успеха. У одного и того же человека мотив достижения успеха может проявляться не во всех видах деятельности и не в одинаковой мере, то есть для каждого индивида существует характерный круг деятельностей, в которых реализуется мотив достижения успеха.

Одним из основных механизмов актуализации мотивации достижения, по М.Ш. Магомед-Эминову, выступает мотивационно-эмоциональная оценка ситуации, складывающаяся из оценки мотивационной значимости ситуации и оценки общей компетентности в ситуации достижения. Кондратьева М.В. Мотивация достижения успеха в структуре личности в современной психологии

Для ситуации достижения, по М.Ш. Магомед-Эминову, характерны следующие особенности: наличие задачи, требующей индивидуального выполнения деятельности; возможность успешного или неуспешного выполнения деятельности; наличие стандартов мастерства выполнения (внешних и внутренних критериев оценки результата); переживание субъектом чувства собственной ответственности за исход действия; оценка результатов на основе сравнительной шкалы, заданной стандартом мастерства (самооценка, оценка со стороны других).

Мотивация достижения изучается в социально-психологическом аспекте. Так, М.Л. Кубышкина попыталась рассмотреть мотив достижения в широком социальном контексте как стремление к социальному успеху. М.Л. Кубышкиной выделены и проанализированы основные аспекты мотива социального успеха: стремление к достижению высоких результатов в значимой деятельности и связанных с ними авторитета и уважения; стремление к завоеванию высокого общественного положения, престижа и влияния среди окружающих; стремление к соперничеству, противоборству, конкуренции.

Таким образом, в настоящее время в отечественной психологии исследования мотивации достижения завоевали достаточно прочное место и привлекают к себе все большее число ученых; идет процесс накопления эмпирического материала, а также осмысление и критический анализ опыта зарубежных коллег.

Мотивация достижения изучается отечественными психологами с разных сторон: исследуются сущность, структура и механизмы функционирования мотивации достижения; изучается мотивация достижения в учебной деятельности; исследуется влияние мотивации достижения на процесс психической и психофизической адаптации; разрабатываются методики для диагностики мотивации достижения и средства для ее измерения.

Мотивация достижения изучается также в социально-психологическом аспекте, как мотив социального успеха, способствующий достижению значимых результатов в деятельности и завоеванию высокого общественного положения. Большое внимание ученые уделяют исследованию роли мотивации достижения в профессиональной деятельности, влиянию мотивации достижения на эффективность деятельности групп, на формирование психологического климата в коллективе, изучается связь мотивации достижения с личностными особенностями (самооценкой, уровнем притязаний, тревожностью и др.). Горчакова Е.Б. Исследование мотивации достижения в отечественной психологии Вопросы психологии, 1982, №7. -98

Итак, подведем итоги сказанному. В данной работе я буду придерживаться трактовки мотивации достижения, сформулированной М.Ш. Магомед-Эминовым. Мотивация достижения будет пониматься мною как психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения, в свою очередь, мы будем понимать как обобщенную, относительно устойчивую диспозицию личности, стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности.

1.2 Мотивация в старшем школьном возрасте

Как отмечает Л. И. Божович, в старшем школьном возрасте на основе совершенно новой, впервые возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники, как и младшие, обращены вовне, но не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, так как у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность. Под влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды и убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих у старшеклассников желаний и в то же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. Если у подростков выбор профессии (скорее декларируемый, чем обоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств (общественной моды, внешней романтичности и т. п.) или является актом подражания старшим товарищам, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми придется столкнуться.

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, тем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. Поданным В. А. Алексеева (1965), в 14 лет только 17% подростков представляют свое будущее, а в 15 лет уже 84% планируют его. Это касается и выбора профессии. У социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас». Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы».- СПб, 2008.- 512с.: ил.- (Серия «Мастера психологии».) С-262

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка (своего и других людей) смещается с оценки последствий поступка (полученного результата) к оценке причины, импульсов, побудивших человека (в том числе и самого ребенка) к поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании находят отражение первый и второй этапы формирования мотива, тем шире становится мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка (по данным И. М. Подберезина, 1948, она проявилась у 21% младших школьников, у 53% подростков и у 66% старшеклассников). Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному ситуации поведению школьников.

По данным Л. В. и О. Л. Усачевых (1999) у десятиклассниц больше выражен мотив общения, а у десятиклассников -- мотивы саморазвития, самореализации, развития личности. В то же время и у тех и у других сформированы лишь краткосрочные жизненные планы. О своем будущем многие из них серьезно еще не задумываются.

1.3 Стремление к достижению у старших школьников

Д. Макклелланд начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах XX века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения -- Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, X. Хекхаузен и Л. Кеммлер (W. U. Меуег, Н. Heckhausen, L. Kemmler, 1965) создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи -- как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают (например, Д. Аткинсон), что это взаимоисключающие полюса на шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избегания неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений. Хеккаузен Х «Мотивация и деятельность» 2-е издание Питер 2003г. С-283-284

Старшеклассники мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышают после успеха и снижают после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека. В ситуации соревнования и проверки способностей они не теряются.

По данным Д. Макклелланда, формирование «мотива достижения» во многом зависит от воспитания ребенка в семье, начиная с раннего детства (соблюдение режима, ориентация ребенка на овладевающее поведение и самостоятельность).

Р. В. Уайт (White, 1959) для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел термин «мотивация эффективности». Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удовлетворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождающееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

Согласно Х. Хекхаузену, люди, мотивированные на достижение успеха, в ситуации выбора между немедленным, но малым вознаграждением, или большим, но отсроченным по времени, выбирают последнее, а люди с низкой склонностью к достижению, отличаются большей привязанностью к настоящему и меньшей способностью отсрочить удовлетворение. Также отмечено, что мотивированные на успех склонны фокусироваться на "большой цели", они также предпочитают задания, охватывающие больший период времени, требующие планирования, процесса принятия решения. Они не нуждаются в быстром достижении успеха, более того, они могут достаточно долго ждать.

Выделяют также «мотив избегания усилия», который представляет собой стремление выйти из ситуации достижения кратчайшим путем и с наименьшими затратами. Это мотивационное свойство формируется исключительно при участии семьи и окружения. Оно образуется на основе фрустрационного опыта ребенка в сочетании со слабым стремлением к успеху и сильным избеганием неудачи. Причем «мотив избегания усилия» существенным образом отличается от «мотива избегания неудачи». Индивид с «мотивом избегания неудачи» заинтересован в успехе деятельности, а достигнув его, повышает активность. Индивид же с «мотивом избегания усилия» заинтересован не в результате, а в выходе из ситуации, и при успешном решении задачи он резко снижает активность. Ильин Е.П. «Мотивация и мотивы».- СПб, 2008.- 512с.: ил.- (Серия «Мастера психологии».) С-182

Имеются определенные различия в объяснениях своих успехов и неудач людьми с выраженными мотивами достижения успеха и избежания неудачи. В то время, как, стремящиеся к успеху чаще приписывают свой успех имеющимся у них способностям, избегающие неудач обращаются к анализу способностей как раз в противоположном случае. Опасающиеся неудачи свой успех скорее склонны объяснять случайным стечением обстоятельств, в то время как стремящиеся к успеху подобным образом объясняют свою неудачу. Старшеклассники со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Бирни выделяет три типа боязни неудачи и соответствующие им защитные стратегии: 1) боязнь обесценивания себя в собственном мнении, 2) боязнь обесценивания себя в глазах окружающих и 3) боязнь не затрагивающих «Я» последствий.

Уровень самооценки в значительной степени связан с удовлетворенностью или неудовлетворенностью человеком собой, своей деятельностью, возникающими в результате достижения успеха или появления неудачи. Сочетание жизненных успехов и неудач, преобладание одного над другим постепенно формируют самооценку личности. В свою очередь, особенности самооценки старшеклассников выражаются в целях и общей направленности деятельности человека, поскольку в практической деятельности он, как правило, стремится к достижению таких результатов, которые согласуются с его самооценкой, способствуют ее укреплению. Педагогическая психология www.ido.edu.ru/psychology/pedagogical_ psychology

Люди, обладающие таким качеством личности, как ответственность, чаще предпочитают иметь дело с решением задач средней, а не низкой или высокой степени сложности, способны взять на себя ответственность за то, что происходит с ними и зависящими от них людьми, что соответствует выбору людей, мотивированных на достижение успеха. Как правило, такие люди обладают и более соответствующим действительным успехам уровнем притязаний - тем практическим результатом, которого субъект рассчитывает достичь в работе.

Показательна роль школьного воспитания в формировании «мотива избегания усилия». Учителя, прибегающие к социальному сравнению при оценке работ учеников, способствуют развитию этого мотивационного свойства личности.

С «мотивом достижения» связаны и такие свойства личности, как настойчивость и упорство.

Боязнь быть отвергнутым, создает трудности в общении , такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты навыки общения.

Следует отметить, что мотивационной особенностью личности является не просто стремление быть среди людей, а соотношение этого стремления с боязнью быть отвергнутым. Преобладание того или другого (акцентуация) и становится мотивационной особенностью личности, определяющей постоянные особенности ее поведения, т. е. склонность к тому или иному способу поведения, его планирования. Склонность же, как уже говорилось выше, является одним из мотиваторов или, как принято говорить в западной психологии, -- личностной диспозицией.

1.4 Стимулирование успешности обучения

Древнегреческое слово «стимулус» не из благородных: так когда-то называли длинную заостренную палку, которой погоняли быков и мулов. «Стимулировать» в современном понимании значит «подталкивать, побуждать человека к чему-либо». Уровень теоретических исследований в области стимулирования достаточно высок. Потребности, мотивы, стимулы -- ягоды одного поля. Можно долго спорить об иерархии этих понятий, месте и роли их в системе, чем в основном и занимаются теоретики, несомненно одно -- стимулы опираются на потребности и мотивы, неотделимы от них. Важно подчеркнуть, что человек обычно испытывает одновременное действие различных потребностей и мотивов и поступает в соответствии с наиболее сильным побуждением. Но может случиться так, что одновременно действуют с одинаковой силой разнонаправленные потребности и мотивы, вступающие между собой в конфликт. В этих случаях человек оказывается перед необходимостью выбирать из нескольких возможных направлений то, по которому он будет действовать. Не последнюю, а, может быть, даже главную роль при этом выполняют стимулы, им отводится роль «спускового крючка» в осуществлении намерения. Еще важнее их значение в конфликтной ситуации, когда с одной стороны стоят мотивы, имеющие для человека нравственный смысл (чувство долга, ответственности), а с другой стороны -- противоположные потребности, рационально менее ценные, но эмоционально более привлекательные. Произвести выбор, определиться, принять правильное решение и действовать в нужном направлении помогают стимулы. Подласный И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2 кн.-М.: Гуманит. Изд.центр ВДАДОС, 1999.-Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.-576с.: С-378

Выбор стимула, по которому обучаемому надо, но не очень хочется действовать, требует специальных усилий, которые в свою очередь связаны с сознательным преодолением противостоящих побуждений. Это очень трудный процесс, с которым не всегда справляется и взрослый человек, а тем более учащийся. Одного лишь понимания того, как надо поступить далеко не достаточно. Нередко оказывается, что интеллект идет на поводу эмоциональных переживаний, связанных с непосредственными побуждениями, и тогда ученик ищет и находит оправдания для выбора более привлекательной линии поведения. Решают дело опять же правильно подобранные и примененные стимулы.

Вспомним пирамиду потребностей А. Маслоу. По его мнению, средний человек удовлетворяет свои физиологические потребности на 85%, потребности в безопасности -- на 70%, в общении -- на 50%, в уважении -- на 40%, в самовыражении -и творчестве -- только на 10%.

Какой вывод должен из этого сделать педагог? Прежде всего несомненно тот, что и стимулы нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если человек не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. Это очень важный вывод, а утверждение А. Маслоу, что большинство людей лишь удовлетворяют свои физиологические потребности, подсказывает, в какой сфере нужно искать стимулы прежде всего. Понятно и то, что стимулирование по мере накопления опыта развития интеллектуальной и эмоциональной сфер должно развиваться по восходящей -- каждый новый стимул в чем-то превышает предыдущий.

Известно, что при наличии побуждающего мотива наши действия становятся гораздо более энергичными и последовательными, чем при отсутствии такового. Действенная мотивация порой побуждает учащегося работать на таком уровне, которого, на первый взгляд, трудно от него ожидать. Мотивация побуждает учащегося «выкладываться». В результате при прочих равных условиях (таких, как способности, состояние здоровья, уровень подготовленности) различная степень мотивации обусловливает различную успеваемость учащихся.

Стимулирование мотивация учебной деятельности и поведения в школьном возрасте имеет свои особенности. На вопрос «Что любят дети, чего они Хотят?» С. Т. Шацкий отвечает так:

У детей сильно развит инстинкт общительности, они легко знакомятся друг с другом -- игры, рассказы, неугомонная болтовня служат признаками этого инстинкта.

Дети -- настойчивые исследователи „по природе, отсюда их легко возбуждающееся любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать, ощупать, пробовать.

Детям необходимо проявлять себя, говорить о себе, о своих впечатлениях. Отсюда постоянное вьщвигание своего «Я» и огромное развитие фантазии и воображения -- это инстинкт детского творчества.

Дети любят творить, создавать что-то необычное из ничего, дополняя недостающее воображением.

Громадную роль в формировании детского характера играет инстинкт подражательности. Шацкий С.Т. Избр.пед.сочин.-М.: 1962. Т2.С-76

Так же для усиления мотивации достижения успеха и улучшения обучения можно проводить тренинг мотивации достижений.

Тренинг мотивации достижений основывается на предположении, что при прочих равных условиях те обучаемые будут иметь более высокую школьную успеваемость, у которых обострено чувство собственного достоинства и стремление постоянного улучшения своих достижений. Формирование синдрома достижения предполагает: а) обучение учащихся сопоставлять собственные достижения с достижениями других (как правило, лучших) обучаемых;

б)обучение способам поведения, типичным для человека с высокоразвитой мотивацией;

в)изучение конкретных примеров из своей повседневной жизни, а также из жизни людей, обладающих высокоразвитой мотивацией достижения. Подласный И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. Вузов: В 2 кн.-М.: Гуманит. Изд.центр ВДАДОС, 1999.-Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения.-576с.: С-387

Если постепенно проходить перечисленные ниже стадии формирования синдрома достижения, утверждает американский психолог Д. Мак Клелланд, то результаты должны быть хорошими:

привлечение внимания обучаемых к содержанию обучения;

получение опыта мышления, поведения и эмоционального реагирования;

усвоение специальных понятий и терминов мотивации достижений;

соотнесение своих реальных мотивов со своим идеалом;

практическое следование полученным наставлениям в реальных жизненных ситуациях;

постепенное уменьшение внешней помощи, прогрессирующая опора на собственные силы.

Поняв это, нам не придется прибегать к искусственным стимулам, искать их вне круга забот и устремлений, здоровой природы подрастающего человека. Все ошибки происходят оттого, что учитель не интересуется подлинными мотивами поведения учащегося, скользит по поверхности событий, принимает во внимание лишь внешние и часто случайные акты поведения.

Выводы теоретической части:

- на успешность обучения влияют причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения.

-мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность.

- Мотивация достижения психическая регуляция деятельности в ситуациях достижения, в которых имеется возможность реализовать мотив достижения. Мотив достижения, в свою очередь, мы будем понимать как обобщенную, относительно устойчивую диспозицию личности, стремление человека выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности.

- Стимулирование учебной деятельности нужно искать в преобладающей сфере потребностей, опираться на достигнутый уровень их развития. Тщетно взывать к высоким чувствам и прибегать к изысканным побуждениям, если ученик не способен еще ни понять, ни принять того, к чему его зовут. 

Глава II. Эмпирическое исследование

2.1 Цель, процедура проведения исследования

Эмпирическая часть моей работы выстраивалась из понимания того, что следует определить основные факторы влияющие на успешность или неуспешность обучения. Мотивационная сфера является «ядром личности», определяющим её основные свойства, прежде всего направленность и главные ценности.

Целью моей работы явилось определение зависимости мотивации достижения у старшеклассников от акцентуаций его характера, что оказывает влияет на успешность учебной деятельности.

Объект исследования: мотивация достижения успеха, акцентуации характера личности.

Предмет исследования: влияние акцентуаций характера на формирование мотивации к достижению успеха.

Гипотеза исследования: определенные характерологические особенности личности создают позитивные предпосылки для формирования мотивации достижения, а это является основой для успешности обучения в школьном возрасте.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутых гипотез были поставлены и решены следующие задачи:

Провести теоретический анализ основных направлений исследования.

Исследовать акцентуации характера старшеклассников.

Провести исследование мотива достижения.

Исследовать взаимосвязь характера и мотива достижения.

В эксперименте принимали участие 52 учащихся десятых классов ГОУ Центра Образования, г.Москвы, г.Зеленограда. Среди них 22 мальчика и 30 девочек. Средний возраст учащихся 16 лет. Дети обучаются по программе общеобразовательной школы.

2.2 Методики диагностики

При выборе методик психологического исследования я опирались на основной диагностический инструментарий, используемый для диагностики мотивации достижения и особенностей личностной старшеклассников.

В результате анализа были выделены методики позволяющие провести эмпирическое изучение выдвинутой мною гипотезы.

Изучение характерологических особенностей с помощью опросника Леонгарда.

Изучение общей самооценки с помощью опросника Г.Н.Казанцевой ;

Тест мотивации достижения ( М.Ш. Магомед- Эминов) ТМД

1. Методика Леонгарда.

Методика нацелена на выявление характерологических особенностей, а точнее, акцентуированности характера индивида. Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на две группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, экзальтированный, эмотивный).

2. Изучение самооценки с помощью опросника Г.Н.Казанцевой

Данная методика позволяет определить общий уровень самооценки. Опросник состоит из 20 вопросов, на которые нужно дать положительный или отрицательный ответ. Затем подсчитывается количество согласий под нечётными номерами, затем- количество согласий с положениями под чётными номерами. Из первого результата вычитается второй. Конечный результат может находиться в интервале от -10 до + 10.

Результат от -10 до -4 свидетельствует о низкой общей самооценке; от -3 до +3- о средней самооценке; от +4 до + 10- о высокой самооценке. Диагностика здоровья. Психологический практикум/ под ред. Проф. Г.С.Никифорова.- Спб.: Речь, 2007. С.217-218.

3. Тест мотивации достижения ( М.Ш. Магомед- Эминов)

Данный тест- опросник предназначен для измерения мотивации достижения (ТМД) предназначен для диагностики двух обобщённых устойчивых мотивов личности- мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи- с целью выявления среди них доминирующего.

Методика применяется для исследовательских целей. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы- мужскую( форма А) и женскую (форма Б).

Опросник состоит из 30 вопросов, касающихся отдельных сторон характера, а так же мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. оценочная шкала дифференцирована от +3 до - 3 ( от полностью согласен до полностью не согласен)

При обработке результатов производится подсчёт баллов. На основе подсчёта суммарного балла, определяют какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Диагностика здоровья. Психологический практикум / под ред. Проф. Никифорова.-Спб.: речь. С-223-229

2.3 Анализ эмпирических данных исследования

1. Тест мотивации достижения ( М.Ш. Магомед- Эминов)

После проведения исследования были получены следующие результаты:

Высокие значения по данному тесту ( для юношей более 150 баллов и для девушек более 140 баллов ) у 36% респондентов. Эти значения говорят о том, что у данных респондентов существует высокий уровень мотивации достижения. Для таких людей свойственно -- стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего, во что бы то ни стало -- является одним из главных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Средние значения (для юношей от 75 до 149 баллов и для девушек от 70 до 139 баллов) у 48% респондентов.

Низкие значения (для юношей от 75 до 149 баллов и для девушек от 70 до 139 баллов) у 16% респондентов.

(Результаты Теста мотивации достижения и Сравнительная гистограмма, Приложение 1) (« Тест мотивации достижения »).

Таблица 1 - «Тест мотивации достижения ».(%)

Группа	Высокая %	Средняя %	Низкая %
Группа испытуемых	36	48	16

В результате этой методике мы разделили всех респондентов на 2 группы:

Группа А - старшеклассники с высоким и выше среднего уровнем мотивации достижений. Для таких учащихся свойственно -- стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало -- является одним из главных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь. Данная мотивация определяющая стремление старшеклассника выполнить дело на высоком уровне качества везде, где есть возможность проявить свое мастерство и способности. Принципиально важным является то, что мотивация достижения тесно связана с такими качествами личности, как инициативность, ответственность, добросовестное отношение к учёбе, что проявляется в успешности обучения.

Группа В - старшеклассники с низким и ниже среднего уровнем мотивации достижений, проявляющаяся тенденцией избегать неудачи которая подавляет у старшеклассников выполнение заданий, которые, как он ожидают, приведут к неудаче. Тенденция избегать неудачи проявляется в том, что человек стремится выйти из ситуации, содержащей угрозу неудачи. Эта тенденция создается личностным фактором - мотивом избегания и ситуационным - ожиданием, или субъективной вероятностью неудачи.

2.Изучение общей самооценки с помощью опросника Г.Н.Казанцевой

Группа А - заниженная общая самооценка у 20% учащихся, (учащиеся набрали от -10 до -4 баллов), эта самооценка ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимых целей, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к себе и еще более требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать, недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что немногие могут терпеть систематическое «пиление». Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий.

Адекватная общая самооценка у 68% учащихся. При адекватной самооценке субъект правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. К оценке достигнутого он подходит не только со своими мерками, но и старается предвидеть, как к этому отнесутся другие люди: товарищи по работе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, поведению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций.

Завышенная самооценка у 12% учащихся. На основе завышенной самооценки у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Происходит острое эмоциональное «отталкивание» всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным -- чисто эмоциональным. Рациональное зерно оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы -- как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности.