Методические особенности преподавания общей психологии

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Специфика содержания психологии как гуманитарной науки

Гуманитарное познание - особый тип научного познания, предполагающий иное отношение познающего субъекта к объекту исследования, чем то, которое свойственно естественнонаучным дисциплинам.В центре гуманитарного познания - не вещь, а личность, отношения субъект-субъект, а не только субъект-объект, как подчеркивает М.М. Бахтин [1]. По его мнению, познание вещи и познание личности - два предела. Вещь исчерпаема до конца односторонним актом познания субъекта. Личность как познаваемое требует не "точности" познания, но глубины "проникновения". Познание-проникновение всегда двусторонний акт [1, с. 409]. Суть отношений познающего субъекта и субъекта познаваемого - в диалоге. Диалог же предполагает раскрытие не только значений, которые ситуативны, но и смыслов, которые даны в бесконечном многообразии контекстов и в динамике изменений субъектов в ходе познания. Поэтому диалог неисчерпаем, ибо подлинное понимание исторично и персонифицировано. Это [15] обстоятельство и придает специфику критериям точности понимания в гуманитарном познании в отличие от естественнонаучных критериев. Точность познания гуманитарного не в идентификации, а в преодолении "чуждости чужого без превращения его в чисто свое" [1, с. 371], т.е. в определенной мере проникновенности, взаимной сопряженности познающего и познаваемого. Необходимо подчеркнуть еще одно свойство гуманитарного познания, важное в понимании особенностей изучения психологии. Психологическое познание принципиально гетерогенно и предполагает не только научно-теоретическое, понятийно-знаковое, логическое мышление, в значительной мере формализуемое, но и мышление образное, художественное, наглядно-действенное, наконец, созерцание, основанное на символическом сознании, символизации и интерпретации символов, с помощью которой психолог проникает в области бессознательного.Образ психологической науки в нашей стране долгие десятилетия формировался так, что в нем не находилось места для форм символического сознания, свойственных гуманитарной культуре. И только в последние два десятилетия, когда психоанализ и аналитическая психология стали у нас доступными для изучения, в систему подготовки психологов начали проникать идеи необходимости культивирования символического сознания - способности интерпретировать и порождать символы, которые неразрывно связаны с эмоционально-чувственным опытом людей [11; 13].По мнению философов, "символическое сознание ... особая реальность внутреннего мира человека, где личностные интимные смысла слиты с актуализировавшими их предметами, отношениями, ситуациями, ими освещаются, определяя индивидуальное или коллективное мироотношение и миропонимание, далеко не всегда осознаваемое" [24, Т. 2, с. 91].Уже давно психоаналитики 3. Фрейд, Э. Фром, Ж. Лакан, К.-Г. Юнг и другие выделяли относительно независимо друг от друга перечень наиболее важных для психологов областей знания. Приведем их далеко не полный список.

Фрейд: психиатрия; сексология; история цивилизаций; мифология; психология религии; история литературы и литературная критика.Фромм: драма; изобразительное искусство; поэзия; мифология.Лакан: риторика (метод воздействия); диалектика (в аристотелевском техническом смысле); грамматика; поэтика (анализ всех жанров, включая юмор, анекдоты).
В этих перечнях можно заметить не только различия позиций трех психоаналитиков, но. и поразительное сходство их поиска в культуре тех областей, где проступает так или иначе работа бессознательного, интуитивного либо не вполне осознаваемого опыта, которая находит свое воплощение в символах, в работе не поддающегося рациональной логике символического сознания. [16]Видимо, избежать дегуманизации человека, изучая научную психологию, возможно, лишь обращаясь к тем областям культуры, где человек предстает во всей полноте форм и медиаторов, опосредствующих понимание мира и себя самого, - к мифологии, драме, изобразительному искусству, литературе, поэзии, эзотерическим учениям и религии. Роль двух последних источников в понимании богатства символов бессознательного, столь необходимого в психотерапевтической практике, особо подчеркивал К. Г. Юнг.Поэтому расширение предмета изучения психологии за рамки собственно-научной дисциплины в область междисциплинарных связей мы видим как необходимое условие гуманизации преподавания психологии.Исходя из особенностей гуманитарного познания, можно следующим образом определить цели обучения психологии как для специалистов-психологов, так и для осваивающих психологию в системе овладения педагогической деятельностью.

2. Цели обучения психологии в высшей и средней школе

Цели преподавания психологии в школе. С преподаванием психологии в средней школе дело обстоит еще более неоднозначно, чем в высшей.

* развитие эмоционального интеллекта учащихся

* обретение психологической направленности ума. А именно: замечать то, что раньше не замечали, размышлять о том, о чем пока мало думали или не имели возможности думать из-за недостатка специальных средств (слов, терминов).

* приобщение подрастающего поколения к культуре, пробуждение в нем тяги к добру и потребности в самосовершенствовании, в овладении средствами для формирования собственной личности; вывести учащихся на дорогу размышлений о человеке, его месте в мире

* формирование гуманистического мировоззрения и психологической культуры учащихся; способствовать раскрытию и развитию способностей, овладению навыков самоанализа, пониманию чувств и мотивов поведения других людей, .

* помочь ребенку стать более творческим, более социально адаптированным, более защищенным и, как следствие, целенаправленно формировать базу его внутренних ресурсов и стабильности в рамках сберегающих здоровье технологий; построить в сознании ребенка более или менее целостное видение мира и видение человека, который в этом мире живет

* дать учащимся первичные, общие знания о психологии как науке, раскрыть содержание ряда психологических понятий (прежде всего обозначающих основные психические процессы); помочь ребенку в постепенном открытии им собственного внутреннего мира, показать уникальность и безусловную ценность этого мира;

* обеспечить формирование психологического здоровья детей, а также выполнение возрастных задач развития

* научить учеников ставить задачи саморазвития и искать средства их решения

Что же объединяет самые различные подходы к преподаванию психологии в школе? Исходным положением, определяющим педагогический подход школьной психологии, является взгляд на развитие ребенка в аспекте изучения им предмета «психология» не только как результат, но и как процесс самосознания, самопознания и самосовершенствования. Существенным моментом здесь становится не только отражение мира, но и отражение себя в мире, своего состояния, своего отношения к миру, своего поведения теперь и в будущем. Изучать психологию в школе нельзя, не учитывая интересы подростка, его возрастные особенности. В основе такого подхода лежит отношение к учению как к совместно создаваемому и переживаемому опыту.

Основными принципами отбора содержания могут и должны стать: принцип целостности в подходе к изучению психических явлений; принцип соответствия потребностям возраста с учетом зон актуального и ближайшего развития подростка. Предлагаемые преподавателем темы изучаются на теоретических и практических занятиях через систему методов обучения психологии.

3. Предмет, задачи и методы преподавания психологии

Предметом является обучение психологии, понимаемое как процесс управления, осуществляемый учителем, который использует ряд вспомогательных средств: учебники, наглядные пособия, ТСО и др.

Методика преподавания решает следующие задачи:

1. Методика преподавания как наука рассматривает вопрос о целях, задачах обучения психологии. Определенное время целью обучения считалось вооружение студентов, учащихся психологическими знаниями, умениями и навыками. В настоящее время все больше возрастает роль науки, растет объем знаний. Поэтому важным является привитие обучаемым стремления самостоятельно приобретать знания.

2. Методика преподавания психологии как наука решает вопрос об общих закономерностях и дидактических принципах, на основе которых строиться процесс обучения психологии

Методика преподавания психологии рассматривает вопрос «Чему учить?». Какой объем знаний дать обучаемым на разных ступенях их подготовки.

Методы обучения психологии.

Методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний.

Методы проблемного обучения - акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого.

Методы интерактивного обучения обратились к способом управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

Использование в обучении психологии приемов этих трех групп активных методов обучения предполагает создание системы учебных задач в курсе психологии.

Словесные методы обучения психологии - источником знаний и умений является устное или печатное слово).

Наглядные методы обучения психологии - источником знаний и умений являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия.

Практические методы обучения психологии - источником знаний и умений являются практические действия, выполняемые учащимися.

Дистанционное обучение - образовательные технологии, реализуемые в основном с применением информационных и телекоммуникационных технологий при опосредованном или не полностью опосредованном взаимодействии обучающегося и педагогического работника.

Методы закрепления изученного материала - закрепление изученного материала.

В связи с названными целями задачами обучения будут: во-первых, овладение учащимися определенной системой знаний, умений и навыков, способов познания и оперирование этими знаниями, умениями и навыками; во-вторых, развитие познавательных и творческих способностей обучающихся, их способностей в самообучении и саморазвитии; в-третьих, формирование у учащихся коммуникативных и организаторских умений и привычек, навыков самоорганизации и саморегулирования своей учебно-познавательной деятельности; развитие межличностных отношений для современной жизни и работы в коллективах; формирование навыков взаимодействия как со взрослыми сверстниками, так и младшими по возрасту и должности.



4. Принципы обучения психологии

Принципы преподавания психологии опираются на общедидактические принципы обучения. Однако их использование в психологии имеет свою специфическую форму применения.

* Во-первых, принцип научности требует, чтобы изучаемый учебный материал соответствовал современным достижениям научной и практической психологии, не противоречил научным и объективным фактам, теориям и закономерностям. Соблюдение принципа научности при обучении психологии означает, что сообщаемая информация должна быть доказана.

* Во-вторых, принцип системности предполагает, что учебный материал изучается в определенной логической последовательности, которая дает системное представление об учебной дисциплине. Для этого темы учебной дисциплины должны быть структурированы и систематизированы. Изучаемый материал делится на логические разделы и темы. От темы к теме, от курса к курсу должна сохраняться определенная преемственность и межпредметная связь.

* В-третьих, принцип единства рационального и эмоционального, в соответствии с которым обучение может быть только в том случае, когда обучающиеся осознают цели обучения, необходимость изучения данного предмета, его личностную и профессиональную значимость, проявляют профессионально осознанный интерес к знаниям.

* В-четвертых, принцип единства предметно ориентированного и личностно ориентированного обучения психологии. Психологическая наука имеет свою специфику и свое объективное предметное содержание и должна изучаться беспристрастно. В то же время она личностно ориентирована, получаемые знания о человеческой личности обучающийся сравнивает с собой, познает в первую очередь себя, а затем уже окружающих его людей. Поэтому необходимо соблюдать баланс.

* В-пятых, принцип теоретического и эмпирического единства знаний. Знания представляют собой результат познавательной деятельности независимо от того, в какой форме эта деятельность совершалась: чувственно или внечувственно, непосредственно или опосредованно.

Реализация пятого принципа в преподавании психологии возможна только при соблюдении оптимального сочетания теоретических и практических знаний, наглядности и логической обоснованности получаемых эмпирических фактов.

* В-шестых, принцип доступности заключается в необходимости соотнесения содержания и методов обучения с типом студентов или учащихся, их образовательными намерениями, возрастными особенностями и уровнем их развития. Этот принцип требует в обучении идти от простого к сложному, от легкого к трудному, от известного к неизвестному.

* В-седьмых, принцип наглядности заключается в использовании органов чувств и образов при обучении. Важнейшее значение имеют зрительные образы.

Следует помнить, что единство наглядного и вербального содержания является важнейшей психологической основой усвоения учебного материала (виды наглядности: а) словесная; б) художественная; в) изобразительная; г) практическая).

* В-восьмых, принцип активности в обучении заключается в том, что эффективное усвоение знаний обучающимися происходит только в том случае, когда они проявляют самостоятельную активность в обучении. Реализуется этот принцип за счет: а) формирования потребности обучающихся в психологических знаниях; б) диалогической формы обучения; в) проблемно-модульного подхода в обучении; г) широкого использования методов обучения в виде учебных экспериментов, тестов, психологических тренингов.



5. Формы познавательной деятельности по Х. Дрейфусу

I. Ассоциативная	II. Простая формальная	III. Сложная формальная	IV. Неформальная
Характеристика деятельности
Независимость от смысла и ситуации	Смысл зависит от ситуации и полностью представим в точной форме	В принципе то же самое, что и в колонке II, на практике -- зависимость от ситуации во внутреннем контексте; зависимость от внешней ситуации отсутствует	Зависимость от смысла и ситуации, непредставимых в явном виде
Отношение к обучению
Деятельность врожденная или приобретаемая в ходе повторения действий	Обучение с помощью правил	Обучение с помощью правил, а также практики	Обучение с помощью непосредственно понимаемых примеров
Игры на вспоминание (ассоциации), например «игры в города»	Разрешимые и квазиразрешимые игры, например «ним» или «крестики-нолики» (алгоритмы поиска или просчитывания)	Неразрешимые игры, например шахматы (глобальная интуиция и подробное просчитывание)	Нечетко определенные игры, например загадки (перцептивное угадывание)
Лабиринтные задачи (метод проб и ошибок)	Комбинаторные задачи (неэвристический анализ в терминах «средства и цели»)	Сложные комбинаторные задачи (планирование, анализ путей в лабиринте)	Задачи с открытой структурой (интуиция, инсайт)
Пословный перевод (использование машинного словаря)	Доказательство теорем с помощью машинных автоматических процессов (алгоритмы поиска доказательств)	Доказательство теорем, для которых не существует машинно-автоматических процедур (интуиция и просчитывание)	Перевод с одного естественного языка на другой (понимание языковых выражений в контексте их использования в языке)
Реакция на жесткий стимул (врожденные механизмы и классический условный рефлекс)	Распознавание простых четких образов, например, печатного текста (поиск признаков, конъюнкция которых определяет принадлежность к соответствующему классу)	Распознавание сложных образов при наличии шума (поиск закономерностей)	Распознавание видоизмененных и искаженных образов (родовое распознавание или использование парадигм)
Типы программ
Дерево решений. Поиск по спискам. Сравнение с образцом	Алгоритмы	Эвристики, служащие для сокращения перебора	Никаких

М Схема Дрейфуса в известной мере отражает многообразие видов познавательной деятельности, и ее можно использовать в качестве инструмента анализа определенных форм психологического познания и их культивирования. Выделим среди современных активных методов обучения три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления ситуацией формирования всех указанных видов мышления. Это методы: программированного обучения; проблемного обучения; интерактивного (коммуникативного) обучения.

Так, методы программированного обучения предполагали перестройку традиционного обучения за счет уточнения и операционализации целей, задач, способов решения, форм поощрения и контроля применительно к предметному содержанию знаний. Методы проблемного обучения Эти методы, в отличие от методов программирования, акцентировали не аспекты структурирования объективного знания, а ситуации, в которых оказывается личность обучаемого. Методы интерактивного обучения обратились к способам управления процессом усвоения знаний посредством организации человеческих взаимодействий и отношений.

6. Понятие учебной задачи в педагогическом процессе

Основным структурным компонентом учебной деятельности является учебная задача. Она отличается от всяких других задач тем, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта деятельности, а не в изменении предмета деятельности. Учебная задача - это переформулированная обобщенная цель учебной деятельности, поставленная перед учащимися в виде обобщенного учебного задания; решая ее, учащиеся овладевают соответствующими знаниями и умениями, развивают свои личностные качества, направленные на «умение учиться», т.е. достигают поставленной цели. Учебные задания выполняются при решении конкретных предметных задач и, таким образом, представляют собой синтез предметной задачи (задач) и учебной цели (целей). Одна и та же предметная задача может служить достижению нескольких конкретных учебных целей и, следовательно, быть компонентом нескольких учебных задач. В то же время та или иная конкретная учебная цель может быть достигнута несколькими предметными задачами. Учебные задания помогают учащимся осознать цели учебной деятельности, что в свою очередь влияет на формирование ее положительных мотивов.

Более подробно остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим) обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.

Учебная задача. Специфика учебной задачи состоит в том, что при её решении учащиеся посредством учебных действий открывают и овладевают общим способом (принципом) решения целого класса однородных частных задач. Поставить перед учащимися учебную задачу - значит ввести их в проблемную ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных условиях.

Учебная задача - не просто задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, это цель по овладению обобщенными способами действий, задача, которая ставится перед учащимися в форме проблемы. Учебная задача отличается от конкретно-практической задачи тем, что целью второй является получение результата-ответа, а целью первой является овладение учеником общим способом решения всех задач данного вида.

Работа учащихся по решению учебных задач осуществляется с помощью особых учебных заданий, требующих от учащихся в явном виде проведения исследования, анализа, самостоятельного изучения каких-то явлений, построения каких-то способов изучения или фиксации результатов в виде моделей этих явлений и способов их изучения. Работа учащихся над этими заданиями носит теоретический характер и вводит их, тем самым, в лабораторию научной мысли, помогает им приобрести опыт подлинно творческого мышления и в то же время приносит им радость познания, эмоциональное удовлетворение от преодоления всех трудностей, которые им встретились на пути выполнения этих заданий.

Педагогические и психологические задачи обучения.

Элементарной единицей педагогического процесса является педагогическая задача, под которой понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью.

В целостном педагогическом процессе необходимо решать такие, например, задачи:

?структурирование и конкретизация целей обучения и воспитания;

?преобразование содержания образования в учебный материал;

?анализ межпредметных и внутрипредметных связей;

?выбор методов, средств и организационных форм педагогического процесса;

?анализ результатов и эффективности педагогического процесса и др.

Все педагогические задачи делятся на два больших класса -- задачи по обучению и задачи по воспитанию человека. Каждый из основных классов подразделяется на группы задач.

Например, задачи обучения -- это изложение материала о млекопитающих, проверка на знание таблицы умножения, использование различных способов пересказа книги, отработка навыка работы с компьютером в программе Internet.

Задачи воспитания способны пробудить у человека веру в успех, в положительную сторону изменить его отношение к коллективу, стимулировать ответственные поступки, выработать творческое отношение к учебно-познавательной и трудовой деятельности.

Педагогическая задача есть результат осознания субъектом воспитания в педагогической ситуации необходимости выполнения профессиональных действий и принятия к исполнению.

В профессиональной подготовке она выступает действенным средством активизации познавательной деятельности студентов, совершенствования их мыслительных операций. Решение педагогических задач содействует развитию у будущих педагогов умений и навыков, соответствующим основным структурным компонентам педагогической деятельности и формированию эмоционально-ценностного отношения к профессии.

Решение психологических задач может быть направлено на закрепление теоретических знаний или на применение этих знаний для решения практических задач. Это могут быть задачи на установление соответствия между теоретическими понятиями и закономерностями и примерами их использования; задачи по психологическому анализу поведения литературных героев или известных людей; задачи по психологическому анализу частных жизненных или учебных ситуаций.



7. Таксономия учебных задач и требования опережающего управления обучением

Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом познания способов его собственной мыслительной деятельности.

Подход к классификации учебных задач был предложен Д. А. Толлингеровой (1981); применительно к обучению психологии этот подход был пересмотрен В. Я. Ляудис (1989).

Учебные задачи делятся на шесть классификационных групп согласно когнитивным характеристикам:

1) первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний;

2) вторую -- задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов);

3) третью -- задачи на сложные мыслительные операции (аргументация, объяснение);

4) четвертую -- задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст);

5) пятую -- задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач;

6) шестую -- рефлексивные задачи.

Таксономия учебных задач (по Д. Толлингеровой)

1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний

1.1. Задачи на узнавание

1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)

1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)

1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)

2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции

2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач)

2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)

2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности

2.4. Задачи на анализ и синтез

2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)

2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)

2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)

2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение

2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле

3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции

3.1. Задам на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)

3.2. Зад»» на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)

3.3. Задачи на индукцию

3.4. Задачи на дедукцию

3;5: Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)

3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений

4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение

4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)

4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.

4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.

5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление

5.1. Задачи на применение на практике

5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций

5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов

5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных

5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления

8. Расширение таксономии и введение задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения психологии

Таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии. В. Я. Ляудис предложила расширить некоторые группы задач применительно к преподаванию психологии, в частности 4-ю и 5-ю группы. Задачи 4-й группы интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений.

Так, описания могут иметь форму повествования, форму проекции логических взаимосвязей, могут создаваться с использованием метафор и других приемов художественного мышления. Объяснения могут строиться с использованием аппарата понятийного логического мышления.

Пятая группа задач была дополнена новыми подгруппами, связанными со спецификой психологии как учебного предмета:

5.6. Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач

5.7. Задачи на осмысление и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы),

5.8. Поиск интуитивных решений сложной конфликтной ситуации,

5.9. Групповые решения сложных проблем с открытой структурой

В. Я. Ляудис дополнила таксономию Толлингеровой еще одной группой -- рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т. е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач. Особенность 6-й группы задач состоит в том, что для их решения необходимо создать особую ситуацию учебного взаимодействия.

Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить:

6.1 - задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания;

6.2 - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик;

6.3 - рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста);

6.4 - задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем;

6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

С использованием таксономии учебных задач можно конструировать систему задач для выполнения поставленных педагогических целей, более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной ситуации, проводить диагностику знаний и уровня сформированности учебных действий учащихся, а также прогнозировать ход обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды проектируемой познавательной деятельности, то есть можно создавать индивидуальную программу развития обучаемых или более эффективно организовывать дифференцированную работу.



9. Стратегии организации обучения в высшей школе

В процессе организации обучения в высшей школе можно выделить следующие формы:

Очная форма обучения. Обучение осуществляется с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой. Преимущества такого обучения заключаются в максимальном объеме "обучающе-воспитывающих" взаимодействий всех участников образовательного процесса, в возможности использовать все виды педагогического контроля, в широкой представленности групповых методов обучения и, наконец, в возможности дать максимальный объем содержательного материала.

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован. Специфика заочного обучения в том, что для некоторых видов образования она практически неприменима.

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет), а также документальное обучение (по переписке).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят:

* лекции,

* семинары, просеминары, спецсеминары,

* коллоквиумы,

* лабораторные работы,

* практикумы и спецпрактикумы,

* самостоятельную работу,

* научно-исследовательскую работу студентов,

* производственную,

* педагогическую;

* дипломную практики и др.

Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям.

10. Системная организация учебной ситуации. Структура учебно-воспитательной ситуации как единицы управления обучением

Управление обучением опосредуемо закономерностями системной организации всей учебной ситуации, в которой находятся участники учебного процесса - преподаватель и студенты. Это обстоятельство делает необходимым в рамках теоретического анализа наметить хотя бы в первом приближении структуру учебной ситуации как определенную взаимосвязь ее переменных, которые в реальных учебных ситуациях образуют неразложимую целостность.

Структура учебной ситуации заключается для преподавателя психологии в том, чтобы уточнить реальный предмет управления в обучении. А вместе с этим и уберечь себя от иллюзий относительно возможностей прямого "психологического воздействия" своего учебного предмета либо своей личности на аудиторию.

Можно выделить пять наиболее значимых переменных в структуре учебной ситуации.

1. Смыслы и цели включения участников в образовательную ситуацию.

2. Объективное содержание учебного предмета, структурированное и операционализованное в целях его усвоения.

3. Процедуры, организующие процесс усвоения содержания учебных предметов, а также усвоение обобщенных способов учебной деятельности и переход от одного уровня и этапа усвоения к другому.

4. Система учебных взаимодействий преподавателя и студентов и взаимодействий между студентами как форма социальной регуляции ситуации развития личности в процессе обучения.

5. Динамика взаимосвязи указанных переменных на протяжении всего процесса усвоения.

Под учебно-воспитательной ситуацией следует понимать тот или иной тип взаимосвязи, соотнесения всех указанных переменных в динамике их развития в учебном процессе. Центральными динамизирующими факторами в структуре учебной ситуации является, с одной стороны, система учебных взаимодействий преподавателя и студентов с ее авторитарной либо демократической доминантой управления, определяющая характер взаимодействий самих студентов друг с другом, и, с другой стороны, характер структурирования системы задач различной психологической сложности, объективирующих предметное содержание учебной дисциплины.

Преподаватель не "предметник", а прежде всего организатор целостной учебно-воспитательной ситуации в единстве всех ее переменных.

11. Формы взаимодействия между преподавателями и студентами

Образовательный процесс представляет собой многоплановое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учителя (студента - преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогическое взаимодействие.

Форма совместной деятельности	Психологическая функция
1. Введение в деятельность	Обеспечивает личную включенность в новые учебные задачи на основе актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности. Создание единого смыслового поля: начальное смысле- и целеобразование
2. Разделенные (между педагогом и учеником) действия	Вовлекает ученика в посильное осуществление операционально-исполнительной стороны решения и в выполнение некоторых, доступных для обучаемого действий, необходимых для достижения результата - получение продукта деятельности (участие педагога в регуляции всех компонентов деятельности максимальное)
3. Имитируемые действия	Продвигает учеников к совместному поиску путей решения задач, к большей инициативе в ориентировочно-исследовательской и операционно-исполнительной сферах, ведущих к достижению продуктивного результата
4. Поддержание действия	Расширяет инициативу учеников, включая сферу контроля, оценки процессов и результатов решения, и ставит перед выбором выдвигаемых учителем целей и определением смыслов продуктивных задач (участие педагога ограничивается лишь поощрением и помощью в некоторых операциях контроля)
5. Саморегулируемые действия	Направлена на достижение учениками взаимо- и самоконтроля по отношению ко всем компонентам деятельности, связанной с решением задач, включая и целеполагание, однако в рамках заданного ранее учителем спектра задач
6. Самопобуждаемые действия	Выдвижение, обсуждение и принятие учениками новых целей, осознанное целеполагание, а также редукция внешних и процессуальных форм контроля за достижением результатов
7. Самоорганизуемые действия	Выдвижение и опробование новых способов и стратегий конструктивного сотрудничества, расширение спектра общения и межличностных отношений между всеми участниками решения продуктивных и творческих задач, активное изменение позиций участников во взаимодействиях
8. Партнерство	Переход к качественно новым отношениям с педагогом и сверстниками на основе самоорганизации всех компонентов в структуре творческой деятельности и взаимодействий - организационно-исполнительных, контрольно-оценочных, интеллектуально-коммуникативных и мотивационно-смысловых

Рассмотрим первый план этого взаимодействия по схеме "ученик - учитель". Оно реализовывалось в истории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мастером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной работе ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в 30-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудничество предполагает прежде всего взаимодействие самих учеников (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема.

12. Совместная деятельность (сотрудничество) преподавателя со студентами; структура совместной учебной деятельности

Преподаватель реализует профессиональную цель в педагогических системах посредством преобразования ее в систему педагогических задач, путем решения которых он трансформирует профессиональную цель в психологические цели студентов. Преобразование профессиональной цели студента означает организацию учебной деятельности на основе активного, управляемого взаимодействия с содержанием профессионального обучения и овладения методом его самостоятельной переработки.

Использование современных средств в учебном процессе для установления обратной связи студент-преподаватель позволяют корректировать учебный процесс в зависимости от достигнутых профессиональных результатов. Совместная деятельность преподавателя и студента выступает как средство дидактической коммуникации, как условие совершенствования деятельности и источник развития профессиональной личности преподавателя.

Средством достижения целей совместной деятельности выступает система форм взаимодействия преподавателя с учениками. Эти формы взаимодействия разворачиваются в определенной последовательности: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию собственной активности студентов вплоть до полностью саморегулируемых предметных и учебных действий и появления позиции партнерства с преподавателем. Экспериментальное исследование позволило выделить от трех до шести форм сотрудничества: введение в деятельность; разделенное действие; имитируемое действие; поддержанное действие; саморегулируемое действие; партнерство.

Психологическая структура совместной деятельности

- общая цель - это идеально представленный общий результат, к которому стремится общность индивидов. Общая цель делится на частные и конкретные задачи;

- общий мотив - это сила, побуждающая индивидов к совместной деятельности;

- совместные действия - элементы деятельности, направленные на выполнение текущих задач;

- общий результат.

13. Продуктивная совместная деятельность как активный метод воспитания личности

В процессе совместной деятельности осуществляется развитие способностей каждого субъекта этой деятельности.

Осуществление учебной деятельности в качестве совместной и открывающиеся на этом пути перспективы усиления ее развивающей функции определяются не благими намерениями и побуждениями к сотрудничеству, а объективными факторами, в частности, тем, как организовано и представлено ученикам содержание усваиваемой деятельности.

Методическая разработка воспитательных и развивающихся возможностей ситуации продуктивной совместной деятельности учителя с ученическим коллективом.

Процессе обучения только начинается. Од-нако уже сейчас можно сказать, что именно этот тип организации учебной ситуации откры-вает путь к наиболее значительному повышению социальной продуктивности учебного тру-да учителя и учащихся.

В ситуации продуктивной совместной деятельности возникает оптимальная зона реализации всех возможностей, содержащихся в сотрудничестве преподавателя с учениками и связанных с воспитанием и самоуправлением личности. В ситуации продуктивной учебной деятельности двойственный характер продукта дает о себе знать тем, что мотив достижения социально полноценного продукта становится внутренней предпосылкой сотрудничества, приводящей к реализации всего богатства форм взаимодействия как преподавателя и учеников, так и учеников друг с другом. Вместе с тем становится более успешным и овладение операционно-техническими аспектами усваиваемой деятельности при такой организации учения, когда для студентов, создающих совместно с преподавателем культурно-полноценный продукт, предстанут, прежде всего, смыслы и значения деятельности, адекватные социальной роли и значению ее продуктов

Наряду с прямым эффектом обучения в ситуации продуктивной совместной деятельности возникает широкий спектр воспитательных эффектов. Прежде всего изменяется уровень саморегуляции всей учебной деятельности - появляется самоорганизация целей учения, происходит перестройка и мотивов учения в целом. Это обстоятельство сказывается не только в увеличении интереса к другим учебным предметам, но и в появлении у учащихся долговременно действующих побуждений к творческой работе, выходящих далеко за пределы собственно учебных ситуаций. Но самым значительным подтверждением роли продуктивной совместной деятельности учителя и учеников в формировании их личности является появление стойких изменений в содержании нравственных представлений учеников, формирование нравственного самосознания, осознанное овладение нормами и способами коллективной жизни, появление многообразных межличностных отношений, создание положительного эмоционального климата в учебном коллективе.

14. Конструктивно-проектировочная деятельность преподавателя

Конструктивно-проектировочными являются те компоненты деятельности педагога, которые задолго до его актуального участия в образовательной ситуации определяют ее образ, динамику и логику взаимосвязи и развертывания всех психологически значимых компонентов. Это не просто упреждающая деятельность планирования, но деятельность создания особой виртуальной реальности, которая сама по себе не возникнет и не предопределит актуальное поведение в предстоящем без специально организуемых усилий. Они-то и должны быть направлены на конструирование во внутреннем идеальном плане всей целостности динамической системы параметров учебно-воспитательной ситуации, на подготовку сознания педагога и неосознаваемой сферы его психики к динамике актуализации и смены возможных позиций и намерений в процессе реально изменяющихся взаимодействий с участниками ситуации в ходе возникающих в ней коллизий и обстоятельств. Этот подвижный, открытый, всегда готовый к переструктурированию образ ситуации и своего поведения, позиций и диспозиций в ней преподаватель создает, опираясь на те общие представления об объективном строении психологических компонентов учебно-воспитательной ситуации СПД преподавателя с обучаемыми, которые мы выше схематически попытались обрисовать.

Первый этап - создание предустановки К-ПД преподавателя - определяется актуализацией личностного опыта студентов в качестве субъектов учения и обучения. Опыт собственного участия в учебно-воспитательных ситуациях в его конкретной, чувственно-эмоциональной форме, наглядных образах, воспроизведенный в письменном тексте, служил здесь опорой для начального введения студентов в психологический анализ учебно-воспитательной ситуации, рассматриваемой в качестве единицы и инструмента целостного воздействия на личность.

На втором этапе, названном предшколой, происходит:

* освоение способов конструирования отдельных параметров целостной учебной ситуации - структурирования предметного содержания учебной дисциплины в системе творческих, продуктивных, репродуктивных задач и упражнений (на основе таксономии и процедур таксации);

* выделение продуктивных заданий, наиболее полно и обобщенно презентирующих социокультурные смыслы .изучаемой науки;

* выбор форм взаимодействий для решения разных по когнитивной сложности, личностной и социокультурной значимости заданий;

* выделение нравственных и коммуникативных позиций педагога, при конструировании различных систем учебных задач и выборе форм контроля и оценивания процесса и результатов их решения обучаемыми;

* освоение отношений поддержки, солидарности, сотрудничества, взаимопомощи и проч.

Третий и четвертый этапы становления К-ПД обращены уже к практической реализации моделей ситуации СПД преподавателя со студентами. Поэтому здесь возникают задачи проектирования и опробования проектов учебной ситуации как целостной системы во взаимосвязи всех ее параметров и составляющих их элементов. Третий этап -- вероятностное проектирование модели учебной ситуации - отмечен очень важным моментом в становлении К-ПД - здесь впервые у студентов начинают актуализироваться, а затем и осознанно оформляться метакогнитивные и метарефлексивные процессы при конструировании целостных ситуаций.

В заключение отметим, что важным средством освоения К-ПД являются конструируемые самими студентами на каждом этапе письменные тексты - сценарии учебных ситуаций или учебных курсов. Письменная речь и тексты студентов выступают здесь не только как прагматическое, операционально-техническое средство интериоризации-экстериоризации осваиваемых действий. В значительно большей мере письменная речь используется здесь как особое средство созидательного творческого процесса актуализации бессознательных переживаний, действий, установок. В конечном счете она обеспечивает коммуникативно-рефлексивный процесс построения сознания и самосознания субъекта высказывания и становится способом универсализации индивидуального сознания и опыта личности, их включения в опыт и сознание культуры. Именно в этой функции письменная речь изменяет пространство развития личности педагога, расширяя тем самым и возможности освоения им К-ПД компонентов деятельности преподавателя.

15. Профессионализм и саморазвитие личности педагога. Проблемы подготовки преподавателя высшей школы

Результатом профессионального становления любого субъекта деятельности является его профессиональное мастерство. Мастерство определяется как высокое искусство в какой-либо области, а мастер - это специалист, достигший высокого искусства в своем деле. (Словарь Ожегова) Профессиональное мастерство проявляется в профессиональной деятельности и характеризуется учеными, прежде всего, профессиональной целесообразностью, индивидуально-творческим характером, оптимальностью в выборе средств. (Н.В. Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Сластенин и др.) В педагогической энциклопедии понятие “педагогическое мастерство” трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания.

Большинство ученых склоняется к убеждению, что развить в себе творческие способности можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно. Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку приходится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но, так или иначе, любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицированного специалиста - это навык самообразования. Особенно это важно для педагога - как утверждал К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится.

Однако профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Человеком, а значит, его собственная личность является мощным “рабочим инструментом”. И, чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост является непременным условием достижения профессионализма. Что же такое профессионализм? Профессионализм - степень овладения индивидом профессиональными навыками, а профессионал - индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию . Профессионализм как психологическое и личностное образование характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, профессионально-значимыми качествами, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием действительности в целом и трудных ситуаций деятельности. Таким образом, саморазвитие - это результат профессионального творчества, а не прироста знаний, умений и навыков. Призванием становится интерес, помноженный на труд.

Проблемы подготовки современного преподавателя высшей школы

Качество подготовки преподавателей является важным элементом качества образования. Особенность технологии подготовки преподавателей вузов заключается в том, что они, в своем большинстве, не имеют специального педагогического образования как учителя средних школ, закончившие педагогические вузы. Получается так, что преподаватель вуза, будучи специалистом в своей области, преподает, основываясь на воспоминаниях о том, как учили его самого, или по своему разумению и опыту. В таком случае явно и традиционно действует расхожий обывательский принцип «учить и лечить могут все».

Вопрос о подготовке и повышении квалификации учителей системы среднего общего образования решается развитой системой педагогических вузов и образовательных учреждений повышения квалификации (например, Академией повышения квалификации работников образования (АПКРО)). Такой стройной системы для подготовки преподавателей высшей школы нет. Действительно, а нужно ли преподавателю высшей школы специальное педагогическое образование? На этот счет существует несколько точек зрения, даже в историческом аспекте.