Методические особенности преподавания общей психологии
Специфика содержания психологии, как гуманитарной науки. Существенные цели обучения психологических основ в высшей и средней школе. Формы познавательной деятельности по Х. Дрейфусу. Таксономия учебных задач и требований опережающих управления учебой.
Рубрика | Психология |
Вид | курс лекций |
Язык | русский |
Дата добавления | 17.03.2015 |
Размер файла | 115,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Вспомним, что воспитанник военной академии, сторонник научного образования, математик В. Герасимов еще в 1881 году четко сформулировал причину недостаточной эффективности учебного процесса в высшей школе. Исследование психолого-педагогических аспектов обучения в высшей школе привело его к выводу, что «…в высших учебных заведениях руководителями обучения являются не педагоги, а только специалисты по известной науке, и отсутствие у них сколь-нибудь специализированных познаний по психологии, педагогике и дидактике ведет совершенному невниманию к требованию этих наук. Отчасти вследствие этого обстоятельства и держатся в этих учебных заведениях нерациональные приемы обучения».
Д.И. Менделеев посвятил много сил решению проблем профессиональной подготовки и сделал вывод, что снижение уровня высшего образования происходит от пренебрежительного отношения к профессиональной педагогической подготовке.
К началу XХ века были выявлены две тенденции.
Одна часть ученых придерживалась концепции, предлагавшей организацию профессиональной подготовки педагогов в процессе обучения в университете: на кафедрах педагогики или на педагогических факультетах. Проект создания педагогического факультета при университете был разработан московскими профессорами Б.И. Дьяконовым, А.Н. Реформаторским, Н.А. Митропольским, В.А. Вагнером, А.Н. Бернштейном, Т.Д. Фадеевым и др. В этом случае выход из кризиса образования осуществлялся бы через развитие педагогической теории, путем создания педагогических факультетов, служащих не только обучению педагогике, но и организации научно-исследовательской работы в этой области. Для организации преподавательской практики при факультете предполагалось создать вспомогательные учебные заведения.
Другие ученые отстаивали необходимость послеуниверситетского специального образования педагогов, т.е. создание педагогических институтов для лиц, уже имеющих высшее образование. Интеграция практической преподавательской деятельности со специальной подготовкой считалась оптимальной формой педагогического образования. В 1910 году К.П. Яновским был разработан проект Устава педагогического института, который был реализован в Московском педагогическом институте им. П.Г. Шелапутина. Срок обучения в институте составлял два года. На первом курсе знакомили с педагогической теорией, а на втором знания применялись на практике.
Дефицит педагогических познаний и отсутствие педагогического опыта у выпускников университетов и высших женских курсов привели к созданию Педагогической академии. В ней отсутствовали все дискриминационные требования при приеме, существовали выборность президента Академии, коллегиальность руководства, слушатели могли участвовать в управлении учебным процессом. Следует отметить новый стиль отношений сотрудничества, возникших между преподавателями и слушателями Академии. Группы слушателей (практически все они имели опыт преподавательской работы) собирались и совместно обсуждали план предстоящих занятий, намечали наиболее необходимые курсы и способы их изучения.
После такого исторического экскурса можно с уверенностью сказать, что преподавателей высшей школы надо специально готовить. Как и где? В настоящее время подготовка и переподготовка преподавателей вузов проводится при аспирантурах, в специальных образовательных учреждениях (например, в Российском государственном профессионально-педагогическом университете (РГППУ) г. Екатеринбург, в Военном университете, в Межотраслевом институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров (МИПК) г.Москва), а также специальных подразделениях в образовательных учреждений, например, в Московской финансово-промышленной академии (МФПА), на педагогическом отделении при МГУ им. М.В. Ломоносова и др.
Имеет смысл напомнить о традиционных требованиях к классическому «очному» преподавателю, сформированным И.П. Подласым в своем двухтомном труде «Педагогика». Они включают в себя:
Предметные - профессиональные знания предмета обучения;
Организаторские - спланировать работу, сплотить студентов и т.д.;
Дидактические - подобрать и подготовить учебный материал, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей;
Перцептивные - умение проникать в духовный мир обучаемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявление особенностей психики;
Коммуникативные - умение устанавливать педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, коллегами, руководителями образовательного учреждения;
Суггестивные способности - эмоционально-волевое влияние на обучающихся;
Исследовательские способности - умение познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы;
Научно-познавательные - способность усвоения научных знаний в избранной отрасли.
16. Оценка и контроль знаний
Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения.
Проверка знаний учащихся должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет преподавателю оценивать получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиваться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их самостоятельной работы на занятиях.
Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только правильно оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.
Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор результатом педагогического контроля безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.
Контроль и оценка выступают одним из основных структурных элементов учебной деятельности учащегося и учителя. От их организации зависит логическая завершенность всей деятельности, их результат выступает важным фактором в создании психологического фона деятельности.
Общеобразовательные, средние специальные и высшие учебные заведения самостоятельно выбирают систему оценок, устанавливают форму, порядок и периодичность промежуточной аттестации учащихся или студентов. Положение о текущем контроле знаний и промежуточной аттестации разрабатывается и утверждается учебным заведением. В общеобразовательных учебных заведениях чаще всего используются традиционные формы промежуточной аттестации учащихся в виде поурочных, четвертных, полугодовых и годовых оценок за выполнение ими контрольных работ или устные ответы на поставленные вопросы. В средних специальных и высших учебных заведениях используются зачетные и экзаменационные формы проверки и оценки знаний и умений, которые проводятся обычно в конце учебного семестра. Проверка и оценка знаний, умений и навыков осуществляется в ходе текущей, промежуточной и итоговой аттестации учащихся и студентов. Текущая проверка и оценка проводится в рамках учебных занятий по курсу. Ее формы и типы отметок определяются преподавателем. Промежуточная проверка и оценка проводится по итогам изучения всего учебного курса. Ее формы и тип выставляемых отметок определяются учебным заведением. Это может быть контрольная работа, тест, зачет, экзамен. Осуществляет аттестацию чаще всего сам преподаватель, проводивший учебный курс. Итоговая проверка и оценка осуществляется в ходе аттестации, проводимой по завершении студентом всей образовательной программы. Ее формы и процедура определяются учебным заведением; осуществляет итоговую аттестацию государственная аттестационная комиссия.
17. Проблема контроля усвоения психологических знаний и типология ошибок
Анализ задач, связанных с решением открытых проблем , порождением новых текстов, с организованными формами коллективных взаимодействий, диалога и полилога по-новому ставят проблемы контроля за процессом усвоения . Это уже не только проблема оценки меры адекватности, идентичности конечного продукта целям усвоения , но и проблема корректирующей роли контроля в процессе усвоения , регулирующей меру понимания, вхождения в ситуацию и проч. Естественно, что в этих условиях необходима, во-первых, дифференциация функций и форм контроля , учет их типологии , во-вторых, важна и новая технология учета ошибок Наиболее полно вопросы типологии ошибок и технологии их учета представлены Д.Толлингеровой (1981). В предложенной ею типологии ошибок различаются: громадная и единичная ошибка , допустимая и недопустимая ошибка , необходимая и случайная ошибка , умная ошибка . Особенностью этой типологии является то, что она ориентирует преподавателя не только на внешний контроль по отношению к студенту, но и обращает его к самоконтролю управляющих воздействий, а также содействует формированию самоконтроля у студентов.
Эта двусторонняя ориентация контроля особенно важна для усиления диалогического характера процесса обучения. Громадной ошибкой Д.Толлингерова называет ошибку, до-пускаемую большинством учащихся, в отличие от единичной ошибки, встречающейся только у отдельных индивидов. Она считает, что с точки зрения прогностического, опережающего управления учебными действиями такое различение важно потому, что громадная ошибка происходит, как правило, от ошибочной методической деятельности учителей, в то время как единичная ошибка происходит, как правило, от неправильной деятельности ученика. Итак, появление громадной ошибки должно осмысливаться учителем как сигнал необходимой корректировки собственного действия, в то время как единичная ошибка должна приниматься им в качестве сигнала поправки действия ученика (Толлингерова, 1981, с.12).
Допустимой она называет ошибку , не касающуюся предмета усвоения , только сопровождающую его ход. В отличие от недопустимой ошибки , которая является симптомом неверного понимания целей и предмета действий при работе с учебным материалом, эта ошибка свидетельствует о неполноте усвоения и не межет рассматриваться как существенная. По ее мнению, значение такого рода различения ошибочных учебных действий для надежности опережающего управления состоит в следующем: корректировка допустимых ошибок наносит учебному процессу, как правило, больше вреда, чем пользы. Причина заключается в том,что слишком выразительное обращение внимания ученика наустранение несущественной ошибки придает этому корректиро-вочному действию характер предметной деятельности (по терминологии А.Н.Леонтьева), объект которой -- ошибка -- как показали, например, исследования контрольно-корректировочных действий... (Омельченко, Ляудис, 1982) обладает сильной тенденцией зафиксироваться в памяти... Не будь такого превращения неважной ошибки в предмет специальной контрольно-корректи ровочной деятельности, эта ошибка исчезла бы спустя некоторое время сама по себе путем угасания или автокоррекции (Толлингерова, 1981, с.15-16).
Необходимой она называет ошибку, которая законно вытекает из логики учебного действия в отличие от случайной ошибки, появление которой обладает невысокой вероятностью. Дифференциация необходимой и случайной ошибок также имеет значение для повышения надежности опережающего управления учебными действиями и полезно тем, что устранение необходимых ошибок можно впредь планировать, освобождая тем самым учащегося от необходимости встречи с ними. В отличие от этого успешность борьбы со случайными ошибками зависит от способности учителя планировать свою контрольно-корректировочную деятельность, а скорее от его способности импровизировать (Толлингерова, 1981, с.16). Умной называется ошибка, происходящая не от незнания или неумения, а определяемая поисковой интеллектуальной деятельностью ученика, присутствием творческих процессов мышления.
Ошибка такого рода приносит делу обучения больше пользы, чем безошибочное действие. Это и есть ошибка , на которой можно -- по пословице -- многому научиться. Значение понятия умная ошибка для повышения надежности опережающего управления учебными действиями Д. Толлингерова видит в том, что преподаватель может помогать появлению такого рода ошибки , используя так называемый корректировочный метод обучения, суть которого и заключается в обучении на основе опознания и причинного осмысления ошибок . В настоящее время этот дидактический метод используется почти исключительно в процессе усвоения языков (Толлингерова, 1981, с.17).В преподавании психологии, где, как и в обучении языкам, встречаются чаще всего малоформализуемые или вовсе нефор- мализуемые ситуации, также большую роль играет учет социально-культурного контекста выполняемой познавательной и практической деятельности, что связано с использованием импровизации, догадки. Поэтому корректировочный метод обучения и в психологии может занять свое место.
18. Особенности развития личности студентов
Термин "студент" латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т. е. овладевающий знаниями. Студент это представитель специфической социальной категории людей, готовящихся к производственному труду.
Еще в первые годы Советской власти В. И. Ленин подписал постановление, в котором говорилось, что все лица, принятые в число студентов, считаются зачисленными на государственную службу. Подчеркивалось, что, с одной стороны, учение в вузе это не личная прихоть человека, а соединение его желания, его мечты об образовании и государственной необходимости, и, с другой стороны, отмечалось также все возрастающее значение такого вида общественного труда, как учеба в вузе, его потенциальное значение для нашей страны и ее прогресса.
Личность советского студента это личность молодого человека, готовящегося к высококвалифицированному выполнению функций специалиста в той или иной области трудовой деятельности. В ходе обучения у студента должны быть сформированы необходимые для этого качества, знания, навыки, умения.
Советский студент входит в особую социальную группу, которая пополняет ряды интеллигенции. Главное направление в жизни студента учиться, развивать свой интеллект, расти духовно, нравственно, физически, эстетически, овладевать профессией. Современный студент, пришедший на первый курс, и по возрасту, и по социальной зрелости совсем не тот, что в тридцатые, сороковые и даже пятидесятые годы. Сейчас до 70 80% всех первокурсников моложе 20 лет. Такой процент "омоложения" имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Известно, что наилучшим для восприятия вузовских дисциплин считается возраст от 17 до 23 лет. Вместе с тем малый жизненный опыт затрудняет решение многих вопросов вузовской учебы. Оказывается, что не каждый окончивший школу (даже с золотой медалью) может успешно учиться в вузе. Для этого необходимо психологически созреть, дорасти сознанием до необходимости активной самостоятельной работы.
Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:
1. С социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенному классу, национальности, группе. Социальная сторона проявляется в личности студента благодаря включенности его в социальную студенческую группу, выполнению им функций учащегося в вузе.
2. С психологической, которая представляет собой единство психических процессов, состояний, образования и свойств личности. Главное в психологической стороне психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых, как уже отмечалось, зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности его психических процессов и состояний.
3. С биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т. д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни (разные ее элементы изменяются по-разному).
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Так, если подойти к студенту как к человеку определенного возраста, то для него будут характерны, по выводам известного советского психолога Б. Г. Ананьева, наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т. д.
Если же изучить студента как личность, то возраст 18 20 лет это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, общественно-политических, профессионально-трудовых и др. С этим периодом связано начало "экономической активности", под которой демографы понимают включение человека в самостоятельную производительную деятельность, начало трудовой биографии и создание собственной семьи. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентации, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта. Это время спортивных рекордов, начало художественных, технических и научных достижений.
Студенты первого курса более охотно, чем студенты других курсов, принимают участие в разнообразной общественной деятельности. Они более податливы влиянию преподавателей и общественных организаций. Им легче поручить, с них легче потребовать. Кроме того, у них сохраняется школьная привычка добросовестная исполнительность в ущерб собственной инициативе.
Ко второму курсу студенты уже адаптируются к новой вузовской обстановке. На вопрос "Что нового Вы замечаете в себе по сравнению с первым курсом?", который задавался Е. К. Матлиным, студенты отвечают так: "Увереннее себя чувствуем; стали практичнее в распределении времени и стипендии; стали более самостоятельными, на ошибках учимся; стали духовно богаче; стали больше чувствовать ответственность; больше задумываемся над специальностью, больше увлекаемся специальными предметами и т. д."
Заслуживают внимания различия в том влиянии, которое оказывает высшее образование на интеллект девушек и юношей. Оказывается, что в течение всех лет обучения в вузе юноши и девушки имеют разную успеваемость и различаются по уровню интеллектуального развития. На первом курсе общий интеллект выше у юношей (на 2 усл. ед.), на пятом курсе наблюдается обратное соотношение девушки имеют более высокий показатель общего интеллекта (на 1,2 усл. ед.). Происходит это за счет изменений в обеих сторонах интеллекта, но более заметны изменения в уровневых показателях невербального интеллекта. За годы учения в вузе девушки догоняют своих сокурсников по уровню интеллектуального развития и даже слегка обгоняют, т. е. высшее образование оказывает более значительное влияние на развитие интеллекта женщин.
Что касается успеваемости, то студентки учились лучше как на первом, так и, в особенности, на пятом курсах. Этот разрыв увеличивается к моменту окончания университета: девушки стали учиться еще лучше, юноши снизили успеваемость.
19. Психологические особенности видов деятельности студентов
Деятельность студента имеет определенную внутреннюю структуру: цели, мотивы, способы, через которые в ее психологическое содержание включаются влияния со стороны других людей, коллектива, а следовательно, и качества преподавания, руководства, проводимая в вузе воспитательная работа, идеология и мораль общества.
Учение - ведущая деятельность студентов
На основе общей характеристики деятельности, особенностей функционирования и проявления в ней психических свойств, процессов и состояний студентов можно более конкретно рассмотреть их учебную, общественную и научную деятельность. Ведущей деятельностью студентов является учебная. Именно в процессе учебной деятельности и посредством ее достигаются основные цели подготовки специалистов. Она наиболее интенсивно влияет на развитие психических процессов и свойств студента, на приобретение им профессионально важных знаний, навыков, умений.
Учебная деятельность студентов - явление сложное. Она характеризуется целями, мотивами, познавательными процессами, начиная с восприятия информации и кончая функционированием сложнейших творческих процессов, различных эмоциональных проявлений и т. д. Если ученье превращается в творчество, то это особенно благотворно влияет на эмоциональную сферу обучающегося, обостряет его память и внимание, вызывает чувство радости и удовлетворения, способствует повышению интереса к познавательной деятельности.
Психологические особенности общественной деятельности студентов
Для всестороннего формирования личности студента наряду с учебной деятельностью необходимы и другие виды деятельности: общественная, культурно-эстетическая, производственная, спортивная и др. В постановлении ЦК КПСС от 5 июня 1974 г. говорится: «Добиваться, чтобы каждый студент прошел школу трудовой и общественной деятельности». Повышение общественно- политической активности - необходимая предпосылка развития духовной зрелости студента, накопления социального опыта, подготовки к решению организационных и других задач, которые встретятся на практической работе.
К. Маркс в одном из своих писем отмечал: «...общественная деятельность, какой бы скромный характер она ни носила, оказывает на каждого необычайно освежающее действие».
Студенты, занимающиеся общественной работой, хорошо понимают ее значение для подготовки к будущей деятельности, у них заметно выражен интерес к ней.
Особенности научной деятельности студентов
Многие вузы превратились в крупные учебно-научные центры, умело сочетающие подготовку высококвалифицированных специалистов с интенсивной научно-исследовательской работой.
Вузы стали больше внимания уделять вопросам внедрения результатов научно-исследовательских работ в производство. Только подтвержденный промышленностью экономический эффект от внедрения в народное хозяйство завершенных вузами научных исследований в 1973 г. составил около 1 млрд. 290 млн. руб.
В высшей школе занято более трети всех научных работников страны. В 1973 г. во всех формах научной работы принимали участие 1 млн. 284 тыс. студентов, т. е. 53% от общего контингента студентов дневного отделения. Около 150 тыс. студентов трудились в конструкторских, технологических или проектных бюро.
За 1973 г. студенты стали соавторами 1564 изобретений, на которые получены авторские свидетельства или патенты, участниками 76 тыс. работ, внедренных в производство.
Учитывая необходимость дальнейшего развития научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс, Министерство высшего и среднего специального образования СССР подготовило и утвердило 20 декабря 1974 г. инструктивное письмо № 65 «О мероприятиях по совершенствованию научно-исследовательской работы студентов, включенной в учебный процесс высших учебных заведений», в котором имеется целый ряд важных рекомендаций.
Практика показывает, что выпускники тех вузов, в которых студенты вовлечены в проведение научных исследований, творчески подходят к своей профессии, у них выше уровень готовности к труду, а период адаптации к нему меньше.
20. Формирование учебной деятельности студентов
Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее формирования у студентов. Речь идет о том, чтобы научить студентов, особенно младших курсов, учиться, при этом наибольшую сложность составляет умение самостоятельно отобрать материал, подлежащий усвоению. Формирование учебной деятельности из процесса случайного должно преобразоваться в очень важную задачу, причем как для преподавателя, так и для самого учащегося. Сущность формирования учебной деятельности студентов заключается в создании условий, при которых индивид становится субъектом процесса обучения.
Описание процесса формирования учебной деятельности, как и любого педагогического процесса, исследователи связывают с понятием "технология" (от греч. techne - искусство, мастерство, умение и logos - слово, учение). Технология - это совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. Педагогическая технология представляет собой совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.
Педагогическая технология имеет свои сущностные признаки: цели, т. е. для чего необходимо ее применять; наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать педагогический процесс; систему средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся. Построенный на основе педагогической технологии педагогический процесс должен гарантировать достижение поставленных целей. В этом заключается специфика педагогической технологии.
Условия формирования учебной деятельности. Анализ понятия "педагогическая технология" позволяет выделить условия формирования учебной деятельности, такие, как диагностика сформированности учебной деятельности студентов; выбор целей деятельности преподавателя; структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности студентов; отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности; анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.
1. Прежде чем ставить цели, преподаватель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности. Диагностика учебной деятельности необходима именно на начальном этапе обучения, для того чтобы преподаватель смог определить свои цели и задачи в организации занятия. Кроме того, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет управлять учебной деятельностью, ее развитием. Диагностика важна не только для преподавателя, но и для студента.
2. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.
Выделяют компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной); мотивационный (желание овладеть способами); эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности); волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологи выделяют также две особенности целеобразования: 1) цели не изобретаются - они даны в объективных обстоятельствах; 2) цель должна быть конкретной, необходимо определить условия ее достижения.
Недостаточные успехи в учении обусловлены тем, что не каждый студент обладает умением сопоставить цель и свои возможности. Процессы целеобразования также не всегда соответствуют усложняющимся задачам учебной деятельности. Исследователи считают, что целеполагание имеет две формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности и определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. Вторая форма целеполагания является ведущей, так как учащийся переопределяет цель, поставленную педагогом, в зависимости от того, какие мотивы являются у него ведущими. Следовательно, необходимо, чтобы такими мотивами оказались учебно-познавательные. Если ведущим мотивом является познавательный интерес, то цель преподавателя станет собственной целью учащегося.
На отбор средств большое влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных учебных возможностей. Многое также зависит от изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз). К общим целям формирования учебной деятельности относятся
3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности). Деятельность преподавателя должна структурироваться в соответствии с формированием учебной деятельности студента и с учетом уровня развития последнего. При структурировании взаимодействия преподавателю необходимо, во-первых, прогнозировать ситуации учебной деятельности и, во-вторых, разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности.
4. Следующее условие - отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает преподавателю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения.
В качестве учебных задач для студентов предлагаются следующие: научиться определять свои цели (для всего занятия или отдельных его этапов); при слушании преподавателя научиться думать вместе с ним; научиться выделять в учебном материале самые важные мысли (в первую очередь - для себя лично); научиться основным приемам кон спектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.); научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими; оценивать собственные действия (учебные и познавательные); ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его; научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).
5. Еще одно условие - анализ преподавателем процесса и результатов формирования учебной деятельности Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий При решении очередной педагогической задачи преподаватель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.
Дидактические основы формирования учебной деятельности. Учебную деятельность можно рассматривать как одну из сторон практической деятельности. Она не существует вне практической деятельности, развиваясь только в ее процессе. Овладев учебной деятельностью, человек успешно овладевает и практической деятельностью, следовательно, учебная деятельность имеет для него самостоятельное значение. Наряду с дидактическими условиями исследователи выделяют следующие дидактические основы формирования учебной деятельности.
1. Принцип целостности означает, что учебная деятельности должна быть организована таким образом, чтобы обеспечить единство учебно-познавательных мотивов, целей, учебных действий, результатов.
2. Приоритет самостоятельного обучения. Под этим понимается самостоятельное осуществление обучающимися своего обучения (но не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности). Организация учебной деятельности в соответствии с этим принципом осуществляется как построение трудовой модели с опорой на жизненный опыт обучающегося.
3. Принцип элективности обучения означает предоставление обучающемуся свободы определения целей, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения.
4. Принцип единства деятельности предполагает обеспечение единства предметной и учебной деятельности. В соответствии с данным принципом следует так структурировать процесс преподавания, чтобы он соответствовал структуре учебной деятельности учащихся.
5. Принцип рефлексии означает, что и преподаватель, и учащиеся должны отдавать себе отчет в своих действиях, т. е. осмысливать все составляющие процесса обучения, а также свои действия по его организации. Рефлексивные процессы у учащихся будут развиваться значительно эффективнее, если преподаватель будет обучать их самоанализу деятельности.
Всеми компонентами учебной деятельности студент может овладеть только с помощью преподавателя. Решение проблемы формирования учебной деятельности студентов будет успешным, если преподавателю удастся развить у студентов такие качества, которые характеризуют индивидуальность и личность человека: организованность, ответственность, целенаправленность, самостоятельность, инициативность и др.
21. Понятие о методах и приемах обучения
Использование разнообразных методов обучения создает у студентов интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.
Методы обучения -- это способы совместной деятельности преподавателя и студента, направленные нарешение задач обучения. Назначение метода состоит не в простой передаче знаний, а в том, чтобы пробудить познавательную потребность студента, его интерес к решению той или иной задачи.
Приемы обучения (дидактический и методический) - составляющие компоненты метода, функцией которого является направл. учащихся на развитие отдельных дидактических задач. Классификация методов обучения: 1. источники приобретений знаний: 1) словесный - рассказ, беседа, разъяснение лекция, разъяснительная лекция, 2) наглядность - демонстрация, иллюстрация. 3)практические методы обучения - выполнение заданий по указание или по образцу.
Классификация методов обучения
Классификация методов обучения (по основным дидактический целям и задачам и соответствие им видов деятельности учителя и учащегося): 1) коммуникабельность - преподавание нового материала, беседа по его содержанию, работа с учениками , оценка работы, 2) познавательный - наблюдение моделирование, изучение иллюстраций, восприятие, анализ и обобщение материалов, кот. демонтрируются.3) превращающий - выполнение упражнений, практическую и производственную деятельность проблемных заданий, познавательных задачь,4) систематизирующий - обобщенное преподавание учителем знаний несколько взаимодействующих между собой разделов, программ. Обобщенную беседу по тому же материалу составление систематизирующих таблиц 5) контрольный - письменные работы, устные ответы учащихся, выполняющие практические задания.
Классификация методов обучения по способу деятельности учащихся 1) информативно - рецептивное - учитель(учебник) дает информацию, а ученик ее воспринимают, осмысливают, воспринимают. 2) репродуктивный метод - воспроизводит материалы учащегося по заданию или вопр. учителя .3)проблемное преподавание - учитель ставит проблему сам ее решая, а ученик следит за путями ее решения
Классификация методов обучения по способу деятельности взаимосвязи учителя и учащихся 1) информационно-рецептивные - рассказ, пояснение, самостоятельная работа по ученику 2) иллюстративно наглядные: иллюстрация, демонстрация 3) коммуникативное творчество - беседе, проблемное задания. 4) познавательно-рефлексивные - логико-познавательные приемы : анализ, синтез, обобщение, конктретизация, индукцыя, дедукция, аналогтия составляющих.5) системно-структурные - модели, диаграммы, схемы, формы, систематизирующие таблицы. 6) контрольно-коррекционные - уточнение ответов, исправление ответов, анализ ошибок.
Классификация методов обучения на основе целосного подхода к процессу обучения1) организацыя и выполнение учащимися познавательной деятельности - словесные, наглядные, практические, репродукцыонные, проблемно поисковые методы самотоятельной работы и рароты подл руководством преподавателя 2) стимулирование и мотивация - интерес учащихся и ответсвенность в обучении. 3) методы контоля и самоконторля в процессе обучения - устные, письменные.
22. Психология методов активного обучения психологии
Методы активного обучения -- методы, побуждающие студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом.
Р.Ф. Жуков к активным методам обучения относит практические занятия, собеседования, семинары, дискуссии, самостоятельные и курсовые работы.
Л.Б. Наумов дает такое определение: «К методам активного обучения относятся те, при которых студент вынужден активно добывать, перерабатывать и реализовать учебную информацию, представленную в такой дидактической форме, что это обеспечивает объективно существенно лучшие, по сравнению с традиционными способами, результаты обучения практической деятельности».
Эти методы органично сочетаются с любыми другими формами и методами обучения и могут применяться и для формирования элементарных мыслительных и физических операций, и для проблемного обучения при подготовке специалистов.
Основа психологической теории учения -- это активная познавательная деятельность самого обучаемого, приводящая к формированию умения творчески мыслить, используя приобретаемые в процессе деятельности знания, навыки и умения.
Это именно теория, которую еще нужно научиться использовать в практической методике преподавания, прежде всего в активных методах обучения. Выделяют основные требования к методике активного обучения. Эти требования сводятся к следующим:
1. методы и приемы обучения должны стимулировать активную познавательную, особенно мыслительную, деятельность обучаемого;
2. контроль хода обучения и оценка его результатов должны проводиться не по таким формальным и случайным показателям, как умение обучаемого воспроизводить те или иные заученные знания, а по более существенным -- умению использовать знания при анализе и оценке реальных явлений, объяснению которых служат эти знания;
3. обучение не должно сводиться к сообщению научных знаний в готовых («книжных») формулировках для пассивного восприятия и непосредственного запоминания их студентами, а представлять учебные задачи, которые студенты должны научиться решать, чтобы овладеть не просто частным, а некоторым общим способом (принципом) решения относительно широкого круга конкретных задач данного класса, данной совокупности;
4. наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;
5. методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях -- учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интериоризироваться (перейти «извне -- внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы, обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
С точки зрения психологии методы активного обучения делят на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) программированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения».
23. Методы программированного обучения
Программированное обучение -- система методов и средств обучения, основой которого выступает самостоятельное приобретение знаний и навыков учащимися за счет пошагового усвоения материла. Разработаны специальные программированные учебные пособия по различным учебным предметам, которыми учащиеся могут пользоваться самостоятельно, в соответствии с своими индивидуальными особенностями, уровнем развития, индивидуальным темпом. Процесс управления обучением в этих пособиях строится на основе предъявления учащемуся материала в виде специальных единиц, соответствующих шагу усвоения и предполагающих решение контрольных заданий. При правильном решении учащийся получает подтверждение о правильности решения и указание о переходе к следующему учебном задании, а при неправильном решении -- разъяснение допущенной ошибки и указание на необходимость повторного выполнения того же или сходного учебного задания. Были разработаны системы линейного и разветвленного программированного обучения. В настоящее время в программированном обучении используются адаптивные системы на базе компьютера.
Линейное программированное обучение -- система методов и средств программированного обучения, разработанная первоначально Б.Ф. Скиннером, в основе которого лежит управление учебным процессом без ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при ориентировании на самых „слабых“ учеников. Здесь под шагом понималась возможность усвоения минимальной учебной информации в процессе решения элементарной познавательной задачи. При неправильном решении обеспечивалось безотлагательное представление правильного решения.
Разветвленное программированное обучение -- система методов и средств программированного обучения, предложенная Н. Краудером, в основе которого лежит управление учебным процессом на основе типичных ошибок. В его условиях индивидуализация используемых учебных материалов осуществлялась при ориентировании на „среднего“ учащегося, который может допускать ошибки и исправлять их. В силу этого в разветвленных системах программированного обучения учебные задания сложнее, чем в линейных; они представляют собой полноценную учебную задачу.
В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. Эффективность управления при программированном обучении достигается следующими особенностями:
Предоставлением студентам самых важных сведений, подлежащих усвоению.
Целесообразной системой мыслительных операций, обеспечивающих последовательное решение задачи.
Постоянным немедленным контроле (обратная связь), позволяющим студенту и преподавателю узнать, как усвоена каждая порция учебного материала.
Дальнейшее продвижение в обучении допускается лишь в том случае, если предыдущий материал усвоен правильно.
Возможностью индивидуализировать обучение в условиях общегосударственной системы массового обучения.
24. Методы проблемного обучения
Проблемное обучение -- система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управления поиском решения проблемы. Усвоения новых знаний при этом происходит как самостоятельное открытие их учащимися с помощью учителя. Для этого необходимо действие двух факторов:
1. Возникновение познавательной потребности, локализуемой в определенном учебном материале;
2. Овладение новыми обобщенными знаниями, необходимыми для выполнения определенных задач.
Система проблемного обучения включает в себя информационные, не требующие творческой активности личности, и тренировочные, включающие повторение действия и контроль за успешностью выполнения, этапы обучения. Различают три формы проблемного обучения: проблемное изложение, когда учитель сам ставит проблему и решает ее; совместное обучение, при котором учитель ставит проблему, а решение достигается совместно с учащимися; творческое обучение, при котором учащиеся и формулируют проблему, и находят ее решение. Наиболее оптимальным материалом для моделирования проблемных ситуаций является история науки и техники.
М.И. Махмутов в зависимости от способа представления учебного материала (проблемных ситуаций) и степени активности учащихся выделял шесть методов: метод монологического изложения, рассуждающий метод изложения, диалогический метод изложения, эвристический метод обучения, исследовательский метод и метод программированных заданий. Первые три из них представляют варианты изложения учебного материала учителем, вторые три - варианты организации самостоятельной учебной деятельности учащихся. В каждой из этих групп методов и в классификации в целом предполагается увеличение активности учащихся и, таких образом, проблемности обучения. Итак, монологический метод используется с целью передать значительный объем информации, и сам учебный материал при этом перестраивается незначительно. Учитывая объективные трудности учащихся по усвоению такого материала, педагогом осуществляется не создание, а номинальное обозначение проблемных ситуаций с целью поддержания интереса у учащихся, чем проблемное обучение в данном случае и ограничивается. При рассуждающем методе обучения в монолог преподавателя вводятся элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений, учитель, отмечая наличие проблемных ситуаций, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы (или имитирует их наличие) при изучении той или иной проблемы. При диалогическом методе изложения структура учебного материала остается такой же, как и в рассуждающем, однако ввиду ограниченности во времени учебного процесса содержание переданной информации может быть несколько меньше. Дело в том, что при этом методе вместо вопросов, на которые преподаватель самостоятельно дает ответы, задаются информационные вопросы и к обсуждению широко привлекаются учащиеся. Ученики при этом методе активно участвуют в постановке проблемы, выдвигают предположения, пытаются самостоятельно доказать свои гипотезы. Весь учебный процесс при этом происходит под контролем учителя, им самостоятельно ставится проблемная задача и осуществляется не столько помощь учащимся по нахождению ответов, сколько, в конечном итоге, самостоятельная их констатация - благодаря или вопреки предположениям учащихся. Эвристический метод обучения в концепции М.И. Махмутова заключается в том, что учебный материал, разбивается на отдельные элементы, в которых преподавателем дополнительно ставятся определенные познавательные задачи, разрешаемые непосредственно учащимися. При этом весь учебный процесс осуществляется под руководством педагога: им ставятся проблемы, которые предстоит решить, констатируется правильность тех или иных выводов, которые уже в дальнейших этапах служат основанием для самостоятельной деятельности учеников, которые, опять же завершаются методической поддержкой учителя. Тем самым достигается имитация самостоятельного исследования учащимися, но в пределах руководства и помощи педагога. В случае применения исследовательского метода система обучения претерпевает следующие изменения. Если за основу взять эвристический метод, то структура и последовательность подачи материала остается такой же. Однако, в отличие от него, постановка вопросов педагогом осуществляется не в начале того или иного элемента изучения проблемы, а уже по итогам ее самостоятельного рассмотрения учащимися, то есть деятельность учителя носит не направляющий характер, а оценочный, констатирующий. За счет этого действия учащихся приобретают более самостоятельный характер, они дополнительно обучаются не только решать проблему, но и становятся способными ее выделить, осознать, сформулировать, что является более ценным для развития личности и формирования научного подхода мышления. И последний метод, который выделял М.И.Махмутов, был назван им методом программированных действий или программированных заданий. При этом методе педагогом осуществляется разработка целой системы программированных заданий, в которой каждое задание состоит из отдельных элементов (или «кадров»). Эти кадры содержат часть изучаемого материала или определенное направление, в рамках которого учащемуся предстоит самостоятельно ставить и решать соответствующие подпроблемы, урегулировать проблемные ситуации. После изучения одного элемента учащийся, сделав самостоятельно соответствующие выводы, переходит к следующему, причем доступность следующего этапа определяется правильностью выводов, сделанных на предыдущем. На взгляд автора, в этом отношении последний этап, метод проблемного обучения, выделенный М.И. Махмутовым, перекликается с концепцией программированного обучения, в рамках которой разработкой теории поэтапного формирования умственных действий занимался П.Я. Гальперин и занимается Н.Ф. Талызина.
25. Методы интерактивного обучения
Интерактивным называется такое обучение, которое основано на психологии человеческих взаимоотношений и взаимодействий. В деятельности преподавателя главное место занимает группа взаимодействующих учащихся, которые, обсуждая вопросы, спорят и соглашаются между собой, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Во время таких занятий от преподавателя требуется гораздо больше активности и творчества, чем тогда, когда оно проходит в форме пересказа вычитанных в книгах или давно известных истин. Формы участия преподавателя в дискуссии могут быть самыми разнообразными, но ни в коем случае не навязыванием своего мнения. Лучше всего это делать путем тонко рассчитанного управления ходом дискуссий, через постановку проблемных вопросов, требующих продуктивного мышления, творческого поиска истины.
Подобные документы
Методические особенности преподавания прикладной психологии, формирование психологического мышления. Задачи юридической психологии. Методические особенности преподавания юридической психологии, система вопросов, заданий и задач для практических занятий.
контрольная работа [19,2 K], добавлен 26.05.2010Цели, принципы и особенности преподавания психологии как науки. Методы обучения психологии. Область применение диагностических методов. Правила проведения психодиагностических процедур. Основные цели изучения психологии младшими учащимися основной школы.
курсовая работа [50,5 K], добавлен 15.03.2015Специфические черты и особенности преподавания психологии и ее прикладных отраслей. История психологии как науки, ее связи с другими дисциплинами. Основные требования к лекциям по психологии для учителей 1-2 классов средней школы, анализ их эффективности.
контрольная работа [59,8 K], добавлен 16.07.2010Общая характеристика социально-психологических основ труда. Предмет, цели и задачи психологии труда. Место психологии труда в системе наук. Методы исследования социально-психологических основ труда. Фотография рабочего дня. Смена режимов труда и отдыха.
контрольная работа [27,4 K], добавлен 17.11.2014Существенные отличия гуманистического направления от психоанализа. Рассмотрение людей как активных творцов собственной жизни, обладающих свободой выбирать и развивать стиль жизни. Сущность псхологии Маслоу, феминистической и экзистенциальной психологии.
контрольная работа [28,0 K], добавлен 08.03.2010Предмет и задачи общей психологии. Этапы развития психологии как науки. Основные отрасли современной психологии. Отличия житейских психологических знаний от научных. Постулаты ассоцианизма Аристотеля, Т. Гоббса. Основы идеалистического понимания души.
презентация [176,8 K], добавлен 23.11.2011Изучение предмета, задач и методов психологии – отрасли психологической науки, изучающей общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных. Отрасли психологии и взаимосвязь с другими науками.
курсовая работа [36,2 K], добавлен 28.07.2012Донаучный период развития психологии как науки гуманитарной и естественной одновременно, изучающей внутренние и внешние (поведенческие) проявления психики. Основные факторы и принципы, определяющие развитие психологической науки о личности человека.
реферат [35,0 K], добавлен 13.12.2009Объект современной психологии. Развитие и поддержка психологической науки. Интерес физиков к психологии. Отрасли современной психологии. Основы психологических знаний. Направления практической психологии. Общая психология и социальная психология.
контрольная работа [27,1 K], добавлен 16.10.2011Происхождение слова "психология" и её история. Задача психологии - исследование психических явлений. Явления, изучаемые психологией. Проблемы психологии. Методы исследования в психологии. Отрасли психологии. Человек как предмет общей психологии.
курсовая работа [56,0 K], добавлен 02.12.2002