Психология профессионального образования

Предметно-профессиональное повышение квалификации связано с углублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по предмету. Оно необходимо для всех специалистов, а особенно важно для специалистов в области новых информационных технологий обучения, для преподавателей гуманитарного и культурологического циклов, для преподавателей общетехнических и специальных предметов. Для мастеров производственного обучения необходима стажировка.

Стажировка мастеров производственного обучения и преподавателей специальных предметов может быть организована на базе специально созданных профильных кафедр института повышения квалификации, расположенных в опорных профессиональных учебных заведениях, имеющих соответствующее материально-техническое оснащение. Руководство стажировкой возлагается на опытных специалистов высокой квалификации.

Педагогическое повышение квалификации направлено на формирование и развитие профессиональной психолого-педагогической компетентности инженерно-педагогических кадров, их ориентацию на новое профессионально-педагогическое мышление. Содержание педагогического повышения квалификации проектируется с учетом того, что эффективность обучения в профессиональном учебном заведении определяется как уровнем квалификации преподавателей и мастеров производственного обучения, так и их ценностными ориентациями.

Результатом повышения квалификации является рост профессионализма, уменьшение сопротивления инновациям, актуализация профессионально-психологического потенциала, формирование профессиональной рефлексии, профессиональное воспитание специалистов. Важная функция повышения квалификации - профессиональное самосохранение специалиста, т.к. профессионализм обеспечивает социальную защищенность и повышает конкурентоспособность (Э.Ф. Зеер).

Особенности социальных функций и профессиональной деятельности педагогов профессионального обучения обусловливают особую сложность и повышенную значимость их профессионального развития. В связи с этим проблема профессионального роста является особенно актуальной.

Результаты профессионального развития выражаются в повышении профессионального потенциала, что в свою очередь проявляется в улучшении условий труда. Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ред. В.Д. Симоненко, М.В. Ретивых. -- Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. - Кн.1 - 174 с.

1. Какие функции реализует педагогическая деятельность?

2. Есть ли однозначная связь между способностями педагога и характером реализуемых функций?

3. На что направлена каждая из девяти групп педагогических умений (на самого себя, на ученика, на предмет освоения и др.)?

Лекция 13. Профессиональные деструкции личности и профессиональное выгорание

Понятие «профессиональные деструкции». Развитие профессиональных деструкций личности. Факторы формирования профессиональных деструкций. Уровни профессиональных деформаций. Психологический стресс и синдром выгорания педагогических работников

Понятие «профессиональные деструкции».

Известно, что труд положительно влияет на психику человека. Применительно же к разным видам профессиональной деятельности принято считать, что существует большая группа профессий, выполнение которых приводит к профессиональным заболеваниям разной степени тяжести. Наряду с этим существуют виды труда, которые не отнесены к вредным, но условия и характер профессиональной деятельности оказывают травмирующее воздействие на психику (например, монотонный труд, большая ответственность, актуальная возможность аварии, психическая напряженность труда и др.).

Исследователи отмечают также, что многолетнее выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Можно констатировать, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деструкции.

Профессиональные деструкции -- это изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса.

А.К.Маркова на основе обобщения исследований нарушения профессионального развития личности выделила следующие тенденции профессиональных деструкции:

* отставание, замедление профессионального развития сравнительно с возрастными и социальными нормами;

* дезинтеграцию профессионального развития, распад профессионального сознания и как следствие -- нереалистические цели, ложные смыслы труда, профессиональные конфликты;

* низкую профессиональную мобильность, неумение приспособиться к новым условиям труда и дезадаптацию;

* рассогласованность отдельных звеньев профессионального развития, когда одна сфера как бы забегает вперед, а другая отстает (например, мотивация к профессиональному росту есть, но мешает отсутствие целостного профессионального сознания);

* ослабление ранее имевшихся профессиональных данных, профессиональных способностей, профессионального мышления;

* искаженное профессиональное развитие, появление ранее отсутствовавших негативных качеств, отклонений от социальных и индивидуальных норм профессионального развития, меняющих профиль личности;

* появление деформаций личности (например, эмоционального истощения и выгорания, а также ущербной профессиональной позиции);

* прекращение профессионального развития из-за профессиональных заболеваний или потери трудоспособности.

Таким образом, профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности.

Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А.К. Маркова указывает на возрастные изменения, связанные со старением, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию, длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, а также кризисы профессионального развития. В психологии труда основательно исследованы проблемы профессионального старения, обеспечения надежности труда, повышения работоспособности, а также виды профессиональной деятельности, связанные с неблагоприятными и экстремальными условиями труда. В меньшей степени исследованы профессиональные деформации личности, несмотря на то, что С.Г. Геллерштейн еще в 1930-е гг. писал: «Надо постоянно помнить, что сущность профессиональной работы заключается не только в выполнении работником ряда активных и реактивных действий, но и в приспособлении организма к тем специфическим особенностям профессии, на фоне которых эти действия совершаются. Происходит непрерывное взаимодействие внешних условий и организма работника. При этом очень часто наблюдается деформация не только тела, но и психики работника». Далее С.Г. Геллерштейн уточняет, что деформацию следует понимать как изменение, наступающее в организме и приобретающее стойкий характер (искривление позвоночника и близорукость у конторских служащих, угодливость приказчиков, льстивость кельнера и др).

Отдельные аспекты этой проблемы освещены в работах С.П. Безносова, Р.М. Грановской, Л.Н. Корнеевой. Исследователи отмечают, что деформации развиваются под влиянием условий труда и возраста. Деформации искажают конфигурацию личностного профиля персонала и негативно сказываются на продуктивности труда. В наибольшей степени профессиональным деформациям подвержены профессии типа «человек--человек». Это вызвано, по мнению С.П. Безносова, тем, что общение с другим человеком обязательно включает и его обратное воздействие на субъект данного труда. Профессиональные деформации по-разному выражаются у представителей различных профессий.

А.В. Филиппов, анализируя психологические механизмы реализации нововведений, выделяет несколько типов психологических барьеров: организационно-психологические, социально-психологические, когнитивно-психологические и психомоторные. Возникновение этих барьеров обусловлено стереотипизацией организационных процессов, межличностных отношений, квалификацией, режимом труда. Развитие производства, модернизация техники, новые технологии обусловливают необходимость перестройки, изменения устоявшейся профессионально обусловленной структуры специалиста. Психологические барьеры порождают конфликтные ситуации, вызывают психическую напряженность, неудовлетворенность трудом, руководителями. Все эти негативные явления приводят к развитию профессионально нежелательных качеств: консерватизма, догматизма, индифферентности и др.

А.М.Новиков подчеркивает необходимость смены места работы, должности и квалификации работников. Если человек всю жизнь работает на одном и том же рабочем месте, то это приводит, по мнению исследователя, к деградации личности.

Таким образом, можно констатировать: многолетнее выполнение одной и той же деятельности устоявшимися способами ведет к развитию профессионально нежелательных качеств и профессиональной дезадаптации специалистов.

Развитие профессиональных деструкций личности

Основываясь на анализе литературы и собственных исследованиях, Зеер сформулировал следующие концептуальные положения развития профессиональных деструкции личности:

1. Профессиональное становление сопровождается разнонаправленными онтогенетическими изменениями личности. Профессиональное развитие -- это приобретения и потери, а значит, становление специалиста, профессионала -- не только совершенствование, но и разрушение, деструкция.

2. Профессиональные деструкции в самом общем случае -- это нарушение уже усвоенных способов деятельности, разрушение сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий, новой профессии или специальности. Это также изменения структуры личности при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Профессиональные деструкции возникают и при возрастных изменениях, физическом и нервном истощении, болезнях.

3. Переживание профессиональных деструкции сопровождается психической напряженностью, психологическим дискомфортом, а в отдельных случаях конфликтами и кризисными явлениями. Успешное разрешение профессиональных трудностей приводит к дальнейшему совершенствованию деятельности и профессиональному развитию личности.

4. Деструкции, которые возникают в процессе многолетнего выполнения одной и той же профессиональной деятельности, негативно влияют на ее продуктивность, порождают профессионально нежелательные качества и изменяют профессиональное поведение человека, назовем профессиональными деформациями.

5. Любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении, деформирует личность. Осуществление конкретных видов деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, многие из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность выполнения деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Одновременно исподволь развиваются профессиональные акцентуации -- чрезмерно выраженные качества и их сочетания, отрицательно сказывающиеся на деятельности и поведении специалиста. Некоторые функционально-нейтральные свойства личности, развиваясь, могут трансформироваться в профессионально отрицательные качества. Результатом всех этих психологических метаморфоз становится деформация личности специалиста.

6. Очевидно, многолетнее выполнение профессиональной деятельности не может постоянно сопровождаться ее совершенствованием и непрерывным профессиональным развитием личности. Неизбежны, пусть временные, периоды стабилизации. На начальных стадиях профессионализации эти периоды недолговременны. На последующих стадиях профессионализации у отдельных специалистов период стабилизации может продолжаться достаточно долго: год и более. В этих случаях уместно говорить о наступлении профессиональной стагнации личности. Уровни выполнения профессиональной деятельности при этом могут сильно отличаться. И даже при достаточно высоком уровне осуществления профессиональной деятельности, реализуемой одними и теми же способами, стереотипно и стабильно, проявляется профессиональная стагнация.

7. Сенситивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций.

Рассмотрим психологические детерминанты профессиональных деформаций личности.

Факторы формирования профессиональных деструкций

Все многообразие факторов, детерминирующих профессиональные деструкции, можно разделить на три группы:

* объективные, связанные с социально-профессиональной средой: социально-экономической ситуацией, имиджем и характером профессии, профессионально-пространственной средой;

*субъективные, обусловленные особенностями личности и характером профессиональных взаимоотношений;

* объективно-субъективные, порождаемые системой и организацией профессионального процесса, качеством управления, профессионализмом руководителей.

Рассмотрим психологические детерминанты деформаций личности, порождаемые этими факторами. Следует отметить, что одни и те же детерминанты проявляются во всех трех группах факторов.

1. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже в мотивах выбора профессии. Это как осознаваемые мотивы: социальная значимость, имидж, творческий характер, материальные блага,-- так и неосознаваемые: стремление к власти, доминированию, самоутверждению.

2. Пусковым механизмом деформации становятся деструкции ожидания на стадии вхождения в самостоятельную профессиональную жизнь. Профессиональная реальность сильно отличается от представления, сформировавшегося у выпускника профессионального учебного заведения. Первые же трудности побуждают начинающего специалиста к поиску «кардинальных» методов работы. Неудачи, отрицательные эмоции, разочарования инициируют развитие профессиональной дезадаптации личности.

3. В процессе выполнения профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций, действий, операций Они упрощают выполнение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с коллегами. Стереотипы придают профессиональной жизни стабильность, способствуют формированию опыта и индивидуального стиля деятельности. Можно констатировать, что профессиональные стереотипы обладают несомненными достоинствами для человека и являются основой образования многих профессиональных деструкции личности.

Стереотипы -- неизбежный атрибут профессионализации специалиста; образование автоматизированных профессиональных умений и навыков, становление профессионального поведения невозможны без накопления бессознательного опыта и установок. И наступает момент, когда профессиональное бессознательное превращается в стереотипы мышления, поведения и деятельности.

Но профессиональная деятельность изобилует нестандартными ситуациями, и тогда возможны ошибочные действия и неадекватные реакции. П.Я.Гальперин указывал, что «...при неожиданном изменении ситуации нередко случается, что действия начинают выполняться по отдельным условным раздражителям, без учета фактического положения в целом. Тогда говорят, что автоматизмы действуют вопреки пониманию». Другими словами, стереотипизация является одним из достоинств психики, но вместе с тем вносит большие искажения в отражение профессиональной реальности и порождает разного типа психологические барьеры.

4. К психологическим детерминантам профессиональных деформаций относятся разные формы психологической защиты. Многие виды профессиональной деятельности характеризуются значительной неопределенностью, вызывающей психическую напряженность, часто сопровождаются отрицательными эмоциями, деструкциями ожиданий. В этих случаях вступают в действие защитные механизмы психики. Из огромного многообразия видов психологической защиты на образование профессиональных деструкции влияют отрицание, рационализация, вытеснение, проекция, идентификация, отчуждение.

5. Развитию профессиональных деформаций способствует эмоциональная напряженность профессионального труда. Часто повторяющиеся отрицательные эмоциональные состояния с ростом стажа работы снижают фрустрационную толерантность специалиста, что может привести к развитию профессиональных деструкции.

Эмоциональная насыщенность профессиональной деятельности приводит к повышенной раздражительности, перевозбуждению, тревожности, нервным срывам. Такое неустойчивое состояние психики получило название синдрома «эмоционального сгорания». Этот синдром наблюдается у педагогов, врачей, управленцев, социальных работников. Его следствием могут стать неудовлетворенность профессией, утрата перспектив профессионального роста, а также разного рода профессиональные деструкции личности.

6. В исследованиях Н.В.Кузьминой на примере педагогической профессии установлено, что на стадии профессионализации по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации профессионального развития. Развитие профессиональной стагнации зависит от содержания и характера труда. Труд монотонный, однообразный, жестко структурированный способствует профессиональной стагнации. Стагнация же, в свою очередь, инициирует образование различных деформаций.

7. На развитие деформаций специалиста большое влияние оказывает снижение уровня его интеллекта. Исследования общего интеллекта взрослых показывают, что с ростом стажа работы он снижается. Конечно, здесь имеют место возрастные изменения, но главная причина заключается в особенностях нормативной профессиональной деятельности. Многие виды труда не требуют от работников решения профессиональных задач, планирования процесса труда, анализа производственных ситуаций. Невостребованные интеллектуальные способности постепенно угасают. Однако интеллект работников, занятых теми видами труда, выполнение которых связано с решением профессиональных проблем, поддерживается на высоком уровне до конца их профессиональной жизни.

8. Деформации обусловлены также тем, что у каждого человека есть предел развития уровня образования и профессионализма. Он зависит от социально-профессиональных установок, индивидуально-психологических особенностей, эмоционально-волевых характеристик. Причинами образования предела развития могут стать психологическое насыщение профессиональной деятельностью, неудовлетворенность имиджем профессии, низкой зарплатой, отсутствием моральных стимулов.

9. Факторами, инициирующими развитие профессиональных деформаций, являются различные акцентуации характера личности. В процессе многолетнего выполнения одной и той же деятельности акцентуации профессионализируются, вплетаются в ткань индивидуального стиля деятельности и трансформируются в профессиональные деформации специалиста. У каждого акцентуированного специалиста свой ансамбль деформаций, и они отчетливо проявляются в деятельности и профессиональном поведении. Другими словами, профессиональные акцентуации -- это чрезмерное усиление некоторых черт характера, а также отдельных профессионально обусловленных свойств и качеств личности.

10. Фактором, инициирующим образование деформаций, являются возрастные изменения, связанные со старением. Специалисты в области психогеронтологии отмечают следующие виды и признаки психологического старения человека:

* социально-психологическое старение, которое выражается в ослаблении интеллектуальных процессов, перестройке мотивации, изменении эмоциональной сферы, возникновении дезадаптивных форм поведения, росте потребности в одобрении и др.;

* нравственно-этическое старение, проявляющееся в навязчивом морализировании, скептическом отношении к молодежной субкультуре, противопоставлении настоящего прошлому, преувеличении заслуг своего поколения и др.;

* профессиональное старение, которое характеризуется невосприимчивостью к нововведениям, канонизацией индивидуального опыта и опыта своего поколения, трудностями освоения новых средств труда и производственных технологий, снижением темпа выполнения профессиональных функций и др.

Исследователи феномена старости подчеркивают, да и примеров тому много, что фатальной неизбежности профессионального старения нет. Это действительно так. Но нельзя отрицать очевидного: физическое и психологическое старение деформирует профессиональный профиль человека, отрицательно сказывается на достижении вершин профессионального мастерства.

Таким образом, к основным детерминантам профессиональных деструкции специалиста можно отнести стереотипы мышления и деятельности, социальные стереотипы поведения, отдельные формы психологической защиты: рационализация, проекция, отчуждение, замещение, идентификация. Образование деструкции инициируется профессиональной стагнацией специалиста, а также акцентуацией черт характера. Но главным фактором, ключевой детерминантой развития деструкции является сама профессиональная деятельность. Каждая профессия имеет свой ансамбль профессиональных деформаций.

Уровни профессиональных деформаций

Исследователи С.П. Безносов, Р.М. Грановская, Л.Н. Корнеева, А.К. Маркова отмечают, что в наибольшей степени профессиональные деформации развиваются у представителей социономических профессий, постоянно взаимодействующих с людьми: врачей, педагогов, работников сферы обслуживания и правоохранительных органов, госслужащих, руководителей, предпринимателей и др.

У представителей этих профессий профессиональные деформации могут проявляться на четырех уровнях:

1. Общепрофессиональные деформации, типичные для работников этой профессии. Эти инвариантные особенности личности и поведения профессионалов прослеживаются у большей части работников со стажем, хотя уровень выраженности данной группы деформаций различен. Так, для врачей характерен синдром «сострадательной усталости», выражающийся в эмоциональной индифферентности к страданиям больных. У работников правоохранительных органов развивается синдром «асоциальной перцепции», при котором каждый гражданин воспринимается как потенциальный нарушитель; у руководителей -- синдром «вседозволенности», выражающийся в нарушении профессиональных и этических норм, в стремлении манипулировать профессиональной жизнью подчиненных. Ансамбль общепрофессиональных деформаций делает работников одной профессии узнаваемыми, похожими.

2. Специальные профессиональные деформации, возникающие в процессе специализации по профессии. Любая профессия объединяет несколько специальностей. Каждая специальность имеет свой состав деформаций. Так, у следователя появляется правовая подозрительность, у оперативного работника -- актуальная агрессивность, у адвоката -- профессиональная изворотливость, у прокурора -- обвинительность. Врачи разных специальностей тоже обрастают своими деформациями. Терапевты ставят угрожающие диагнозы, хирурги циничны, медсестры черствы и равнодушны.

3. Профессионально-типологические деформации, обусловленные наложением индивидуально-психологических особенностей личности -- темперамента, способностей, характера -- на психологическую структуру деятельности. В результате складываются профессионально и личностно обусловленные комплексы:

* деформации профессиональной направленности личности: искажение мотивации деятельности («сдвиг мотива на цель»), перестройка ценностных ориентации, пессимизм, скептическое отношение к новичкам и нововведениям;

* деформации, развивающиеся на основе каких-либо способностей: организаторских, коммуникативных, интеллектуальных и др. (комплекс превосходства, гипертрофированный уровень притязаний, завышенная самооценка, психологическая герметизация, нарциссизм и др.);

* деформации, обусловленные чертами характера: ролевая экспансия, властолюбие, «должностная интервенция», доминантность, индифферентность и др.

Эта группа деформаций развивается в разных профессиях и не имеет четкой профессиональной ориентации.

4. Индивидуализированные деформации, обусловленные особенностями работников самых различных профессий. В процессе многолетнего выполнения профессиональной деятельности, психологического сращивания личности и профессии отдельные профессионально важные качества, как, впрочем, и профессионально нежелательные, чрезмерно развиваются, что приводит к возникновению сверхкачеств, или акцентуаций. Это могут быть сверхответственность, суперчестность, гиперактивность, трудовой фанатизм, профессиональный энтузиазм. Данные деформации можно назвать «профессиональным кретинизмом».

Следствием всех этих деформаций являются психическая напряженность, конфликты, кризисы, снижение продуктивности профессиональной деятельности личности, неудовлетворенность жизнью и социальным окружением.

Психологический стресс и синдром выгорания педагогических работников Водопьянова, Н.Е. Синдром выгорания. Диагностика и профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер: Питер-принт, 2005. - 336 с.

Синдром выгорания как следствие рабочих стрессов уже более 30 лет широко исследуется в зарубежной психологии. В отечественной же науке интерес к нему возник сравнительно недавно, в связи с чем данная проблематика не получила пока еще должного рассмотрения.

В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином burnout (англ.). В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание» и др. Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций.

Существуют различные определения выгорания. В соответствии с моделью Маслач и Джексон оно рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы.

Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.

Редуцирование персональных достижений проявляется как снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. Замечая за собой негативные чувства или проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе. В связи с этим синдром выгорания рассматривается рядом авторов как «профессиональное выгорание», что позволяет изучать данный феномен в аспекте профессиональной деятельности. Считается, что такой синдром наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий - системы «человек--человек» (это медицинские работники, учителя, менеджеры всех уровней, консультирующие психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий).

Впервые термин burnout был введен американским психиатром X. Фреденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами (пациентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально под «выгоранием» подразумевалось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности (Freudenberger, 1974).

К. Маслач выделила факторы, от которых зависит развитие синдрома выгорания:

индивидуальный предел, потолок возможностей нашего «эмоционального Я» противостоять истощению; самосохраняясь, противодействовать выгоранию;

внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

В настоящее время выделяют свыше 100 симптомов, сигнализирующих о развитии выгорания:

снижение мотивации к работе;

резко возрастающая неудовлетворенность работой;

потеря концентрации и увеличение ошибок;

возрастающая небрежность во взаимодействии с клиентами;

игнорирование требований к безопасности и процедурам;

ослабление стандартов выполнения работы;

снижение ожиданий;

нарушение крайних сроков работ и увеличение невыполненных обязательств;

поиск оправданий вместо решений;

конфликты на рабочем месте;

хроническая усталость;

раздражительность, нервозность, беспокойство;

дистанцирование от клиентов и коллег;

увеличение абсентеизма и др.

По другим данным, симптомы выгорания разделяются на следующие категории.

1. Физические:

усталость;

чувство истощения;

восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;

астенизация;

частые головные боли;

расстройства желудочно-кишечного тракта;

избыток или недостаток веса;

одышка;

бессонница.

2. Поведенческие и психологические:

работа становится все тяжелее и тяжелее, а способность выполнять ее - все меньше и меньше;

сотрудник рано приходит на работу и поздно уходит;

берет работу домой;

испытывает неопределенное чувство, будто что-то не так (чувство неосознанного беспокойства);

испытывает чувство скуки;

снижение уровня энтузиазма;

испытывает чувство обиды;

переживает чувство разочарования;

неуверенность;

чувство вины;

чувство невостребованности;

легко возникающее чувство гнева;

раздражительность;

обращает внимание на детали;

подозрительность;

чувство всемогущества (власть над судьбой клиента);

ригидность;

неспособность принимать решения;

дистанцирование от клиентов и стремление дистанцироваться от коллег;

повышенное чувство ответственности за клиентов;

растущее избегание (как копинг-стратегия);

общая негативная установка на жизненные перспективы;

злоупотребления алкоголем и (или) наркотиками.

Выгорание представляет собой комплекс психических переживаний и поведения, которые сказываются на работоспособности, физическом и психологическом самочувствии, а также на интерперсональных отношениях работника. Синдром «профессионального выгорания» - ответная реакция на длительные рабочие стрессы межличностного общения.

Выгорание обычно оказывается следствием профессиональных стрессов (особенно длительных и хронических), но его развитие может не ограничиваться только профессиональной сферой, а проявляться в различных ситуациях бытия человека, представляя его так называемые экзистенциальные последствия. «Болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию» (Н. В. Гришина).

Среди работодателей существует прискорбная тенденция - возлагать ответственность за выгорание на своих сотрудников, не заботиться о профилактике профессиональных стрессов и, тем более, не тратить время и деньги на реабилитационные или оздоровительные программы для работников, подвергшихся выгоранию.

Отчасти это связано с психологической некомпетентностью руководителей, незнанием причин профессионального выгорания и его последствий для организации. Работодатели часто полагают, что если сотрудник «сгорел на работе» (у него нет прежней энергии и качество работы хуже), то причины этого кроются исключительно в его личности. Следовательно, такого человека следует уволить и найти ему «свежую» замену.

Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики свой деятельности. К основным факторам, обусловливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуально-энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение «трудных» учащихся.

Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда и относительно низкий социальный статус школьных учителей также представляют собой факторы, способствующие выгоранию.

Профессия учителя связана со значительным риском развития синдрома профессионального выгорания. Один из факторов успешной профессиональной адаптации педагогов - развитые адаптационные способности. Высокий уровень нервно-психической устойчивости и саморегуляции поведения препятствует развитию эмоционального истощения, а значительный коммуникативный потенциал снижает вероятность возникновения деперсонализации. Развитые адаптационные способности обусловливают устойчивость учителей по отношению к профессиональным стрессам и способствуют сохранению профессионального здоровья.

Большое значение для противостояния выгоранию и сохранению профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения. Конструктивными следует считать просоциальные действия (поиск социальной поддержки и вступление в социальный контакт) и ассертивные (уверенные) действия. Эти модели поведения способствуют успешной профессиональной адаптации и снижают риск развития синдрома выгорания. Неконструктивные модели поведения - избегание, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия - сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей.

Синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей - вхождением в новую профессиональную сферу. Возможность развития синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности человека свидетельствует о необходимости разработать психопрофилактические и реабилитационные меры, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия.

Один из важных компонентов профилактики синдрома выгорания - коррекция неконструктивных стратегий поведения и формирование конструктивных копинг-стратегий (совладания с профессиональными стрессами), к которым относятся уверенное поведение и навыки социального взаимодействия.

Семейное положение учителей также касается выгорания. Разведенные мужчины хуже справляются с жизненными и профессиональными стрессами, они чаще женатых коллег переживают синдром выгорания. Женщины-учителя в большей мере подвержены выгоранию в семье.

Последствием выгорания становятся переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями (самореализацией). В связи с высоким риском выгорания учителей и представителей других социальных профессий особую актуальность приобретает вопрос о мерах психопрофилактики профессиональных стрессов в профессиях типа «человек-человек». Существуют два основных направления профилактической и реабилитационной работы:

профилактические меры - обучение социальным (коммуникативным) умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения;

реабилитация уже «сгоревших» лиц - восстановление психоэнергетического потенциала, актуализация личностных ресурсов, обретение смысла профессиональной деятельности и жизни, укрепление веры в собственные силы.

Лекция 14. Психологические и дидактические основы построения учебных курсов Столяренко, Людмила Дмитриевна. Педагогическая психология : учеб. пособие для вузов / Л. Д. Столяренко. -- Ростов-на-Дону : Феникс, 2000. -- 544 с

Основные подходы к построению предмета учебной дисциплины. Принципы построения учебного предмета. Требования к учебникам и учебным пособиям. Функции научно-учебного текста.

Основные подходы к построению предмета учебной дисциплины.

Проблемы построения учебного предмета занимают центральное место, как в дидактике, так и в психологии обучения. С дидактической точки зрения -- это проблемы содержания обучения, которым реализуются цели обучения на разных уровнях образования. С психологической точки зрения -- это проблемы нормативных способов передачи социально-исторического опыта индивиду и организации специфических видов и способов деятельности по его усвоению, проблемы формирования способов мышления учащихся, границ их интеллектуального развития на разных уровнях обучения и возможностей правильно ориентироваться в научной картине мира. С разработкой теории учебного предмета и дидакты, и психологи связывают совершенствование процесса обучения в целом.

Существуют три точки зрения на построение предмета учебной дисциплины.

Первая (ее в основном представляли ученые -- представители разных наук) выражала мысль о том, что учебный предмет должен представлять «сокращенную и упрощенную копию конкретной науки». Содержание учебного предмета представляет не всю науку, а ее основы, однако эти основы должны быть раскрыты, хотя в несколько и упрощенной форме, но все же в логике представляемой науки. При этом в учебном предмете должны получить отражение разные аспекты науки: методологический, исторический, логический.

Вторая точка зрения (ее представляли в основном педагоги, разрабатывающие школьную дидактику) выражала другую позицию, а именно: учебный предмет не наука, у него другие цели и задачи, и потому его следует специально конструировать. Необходим «отбор» материала науки для целей обучения, и даже не «основ наук», так как неизвестно, что они составляют. Адаптация материала науки в учебном предмете должна происходить соответственно дидактическим принципам: движение от простого к сложному, доступность материала для понимания учащимися, приспособление материала к наличному уровню их познавательной деятельности. Поэтому учебный предмет не может «повторять» науку ни в структуре, ни в логике. Его содержание и структура независимы друг от друга, и структура, т. е. логика, не составляет метода обучения. При этом одни авторы усматривают невозможность «повторять» науку в учебном предмете потому, что педагогика еще не имеет критериев «основ наук» и не располагает средствами, способами передачи методов науки. Другие апеллируют к возрастным возможностям учащихся и выражают опасения, что установка на развитие абстрактного мышления может привести к «выхолащиванию содержательности знаний», к непониманию учащимися конкретного материала. Третьи указывают на то, что учебный предмет должен рассматриваться в системе учебного плана, в межпредметных связях, и не может рассматриваться сам по себе.

Третью точку зрения представляли философы и психологи.

Исходным моментом является указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом (Э.Г. Юдин, В.В. Давыдов), у них разные функции. Задача не в том, отмечает Э.Г. Юдин, чтобы учебный предмет отражал содержание знаний, составляющих основы науки и ее актуальные проблемы, а в том, чтобы его содержание и способ овладения им формировали необходимый уровень способностей и культурных ценностей личности. Учебный предмет нельзя сводить к знаниям. Учащийся должен их усваивать не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности. В содержание учебного предмета должна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Содержанием обучения могут быть различные функциональные единицы науки, однако в учебный предмет они должны быть введены не иначе, чем через деятельность. Последняя и связывает науку и учебный предмет. Наука со всеми своими достижениями и историей в учебном предмете представляется в переработанном виде, но при всех случаях, на любых уровнях обучения сохраняется единство знания и деятельности учащегося. Переработка материала, отмечает В.В. Давыдов, заключается не в «отборе» фрагментов науки, а в разработке введения в науку -- раскрытие той предметной деятельности, которая стоит за понятиями, законами, теориями науки и выражает специфический подход к объектам данной конкретной науки. При переработке материала науки в учебный предмет важно ориентироваться не на его адаптацию к имеющимся возможностям учащихся, а на развитие человека, предусмотренное целями образования конкретной исторической эпохи.

Развитие мышления предполагает в первую очередь овладение определенными способами деятельности, позволяющими учащемуся учиться самостоятельно.

Как отмечает В.В. Давыдов, проблемы конструирования учебных программ требуют комплексного подхода. Это предполагает не только опору на «позитивное содержание» соответствующих наук (математики, физики, биологии, истории и т.д.), но и на четкие логические представления о строении науки как особой форме отражения действительности, на развитое понимание психологической природы связи мыслительной деятельности учащихся с содержанием усваиваемых знаний, на владение способами формирования этой деятельности. Учебная программа фиксирует содержание учебного предмета, его структуру, логику изложения, в известной мере определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности ученика и его ориентировку в предмете, способ мышления об изучаемом предмете. Поэтому вопросы построения учебного предмета отнюдь не узкометодические, а конкретные проблемы образования и воспитания.

Программа должна раскрывать «конституирующие моменты» учебного предмета, Специфику теоретического подхода к нему. Проведя основательный критический анализ логико-психологических предпосылок, лежащих в основе традиционных способов построения учебных программ, В.В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на формирование у учащихся «рассудочно-эмпирического» мышления и что традиционная система обучения, хотя и декларирует принцип научности образования, фактически его не реализует. Давыдов показывает, что даже на уровне начальных классов возможно формирование теоретического мышления учащихся. Экспериментальные программы представляли предмет в теоретической форме обобщения, выражавшей познавательное движение в нем методом «восхождения от абстрактного к конкретному».

Сделанный В.В. Давыдовым вывод о необходимости изменения логико-психологических основ школьных учебных программ, формирующих у школьников тип мышления, не отвечающий современным требованиям научного мышления, можно отнести и к системе профессионального обучения (среднего и высшего).

Научно-технический прогресс требует воспитания у современных специалистов в процессе их профессиональной подготовки способа мышления, обеспечивающего познавательную самостоятельность, поисковые умения на высоком уровне обобщения, способность применять знания в незнакомых ситуациях, включать их в новые системы для расширения грани познания. Однако традиционная система профессионального обучения не обеспечивает формирования такого способа мышления.

Существенное значение для научно обоснованной разработки учебного предмета имеет учет логического и психологического аспекта в этой проблеме. В этой связи обращают на себя внимание логико-психологические исследования принципов построения учебных программ и психологические исследования принципов построения учебного предмета П.Я. Гальперина и его сотрудников. Исходной посылкой этих исследований является усмотрение связи между содержанием усваиваемых знаний и мыслительной деятельностью учащихся (способами этой деятельности). Уровень интеллектуальных возможностей учащегося, формируемых в процессе обучения, зависит от того, какие познавательные средства и соответственно способы теоретической деятельности предусматриваются содержанием обучения и как будет организовано их усвоение.

Выделив три основных типа учения с их специфическими характеристиками как организующие по-разному ориентировочную деятельность учащегося, Гальперин устанавливает их разное отношение к интеллектуальному развитию. Интеллектуальное развитие в собственном смысле слова, полагает он, имеет место только при одном из них -- так называемом «третьем типе». Он характеризуется, во-первых, тем, что ориентировочная деятельность учащегося складывается не стихийно, как при «первом типе», а регламентируется-- учащийся выполняет учебное задание, руководствуясь объективно необходимой системой ориентиров, что и позволяет ему выполнить действие успешно. Во-вторых, учащемуся выделяется иной тип ориентиров, чем при «втором типе», а именно -- обобщенный, открывающий новую действительность -- «строение» той предметной области в целом, которая представляет собой специфический класс задач. При решении конкретной задачи учащийся ориентируется на тип строения объектов данной области, который инвариантен всем их частным явлениям. При ориентации на это общее основание открывается возможность решения всей совокупности задач, охватываемых этой областью, как частных случаев, выражающих варианты ее объектов. Схемы ориентировки в данной предметной области, составляющие основу анализа конкретных ее явлений, с их усвоением превращаются в «оперативные схемы» мышления. Уровень обобщения этих схем может быть разный: от схем анализа явлений конкретной предметной области до философских, «базальных» схем.

При «третьем типе» учения, отмечает П.Я. Гальперин, выступают два момента. Один из них -- усвоение конкретных знаний, составляющих материал конкретной науки: факты, законы. Другой -- «оперативные схемы» мышления о вещах, которые общественно заданы и которые также подлежат усвоению. Они обусловливают новое видение мира, новый способ ориентировки в нем. Сформированность таких «оперативных схем» характеризует переход учащегося к новому способу организации своей мыслительной деятельности. Они представляют мощное орудие его интеллектуальной деятельности, с их усвоением учащийся поднимается на новый уровень интеллектуального развития. Этот тип учения представляет наибольшие перспективы не только с точки зрения его продуктивности, но и с точки зрения влияния на развитие мышления учащегося именно потому, что его программой предусматривается формирование «оперативных схем» мышления. Однако его организация предполагает существенную перестройку учебного предмета, его содержания, логики изложения, понятийного строя, форм деятельности учащегося.

Принципы построения учебного предмета.

Принципы построения учебного предмета предполагают:

а) новые принципы описания и раскрытия предмета программой учебной дисциплины в логике системного анализа объекта;

б) описание форм и видов деятельности усвоения, выражающих познавательные приемы метода системного анализа;

в) разработку системы учебных заданий, в которых эти виды деятельности реализуются.

Общим принципом описания учебного предмета, раскрытия его содержания является принцип системного анализа. Необходимо раскрыть его существенные свойства как специфической системы. Содержанием разных разделов учебной программы выражаются разные аспекты системного анализа: интегративные свойства системы, уровни ее строения, структуры разных уровней, межуровневые связи, статическое и динамическое состояние. Системность есть всеобщее свойство всех сложных объектов, выражающее предмет в единстве его целостности и внутренней дискретности, сложности и упорядоченности. Учебная программа учебной дисциплины должна излагать содержание знаний о предмете данной науки в логике системного анализа.

Учебный предмет должен раскрываться учащимся многомерно: в своих существенных характеристиках, в статике и динамике, в инвариантном содержании и конкретных вариантах, единстве внешних и внутренних связей. Учебный предмет описывается на разных уровнях абстракции и обобщения, выражая единство общего, особенного и единичного. Для дифференциации этих уровней предмет описывается тремя системами понятий. Всеобщая его форма как предмета науки вообще описывается понятиями системного анализа, как особенный предмет (конкретной науки) -- понятиями данной науки, как ее единичный предмет -- понятиями соответствующего раздела конкретной науки. Описание учебного предмета тремя языками предполагает разработку требований не только к структуре программы, но и к названиям ее разделов и тем. Разделы и подразделы, выражая логику системного раскрытия предмета, описываются двумя языками: системным и языком конкретной науки. Конкретное содержание тем -- на языке соответствующего раздела науки.

Приведем пример описания предмета учебной программы общей и неорганической химии. Характерной особенностью учебной программы было выделение предмета химии как химической системы и раскрытие детерминизма ее явлений. Программа состоит из «Введения» и трех разделов. Первый раздел имеет название: «Уровни строения вещества. Химические формы его организации. Химическая связь». Второй раздел -- «Реакционная система. Химическая реакция. Аспекты ее анализа». Третий раздел -- «Сравнительные характеристики структур и свойств химических элементов периодической системы и их соединений». Первый раздел имеет подразделы:

1. «Субатомарный уровень строения вещества. Атомное ядро -- система и структурный элемент атома». 2. «Атомарный уровень строения вещества. Система атома». 3. «Молекулярный уровень строения вещества. Химические формы его организации. Химическая связь (микроформы: молекула, молекулярный ион, молекулярный радикал)». 4. «Надмолекулярный уровень строения вещества (макромолекулы, координационные соединения, коллоидные частицы)». 5. «Уровень макроформ строения вещества (кристаллы)». Тема выделяет свой объект анализа, который единообразно анализируется: «структурные элементы», «свойства структурных элементов», «химическая связь» (ее особенности), «свойства, характеризующие систему в целом» (анализируемый объект). Соответственно и подразделы второго раздела выражаются одновременно в общей и особенной форме: