Обучение и умственное развитие в школьном возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Новосибирский государственный педагогический университет

Факультет психологии

Кафедра общей психологии и истории психологии

Специальность / направление подготовки 37.03.01 "Психология"

Самостоятельная работа

Дисциплина: Педагогическая психология

Выполнил: Леленко С.В.

студент группы 337

Руководитель: доцент

Зыбина Людмила Николаевна

Новосибирск 2014

1. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте

Мы можем схематически свести все существующие решения вопроса об отношении развития и обучения ребенка к трем основным группам.

Первая группа решений, которая предлагалась в истории науки, имеет своим центром положение о независимости процессов детского развития от процессов обучения. Обучение в этих теориях рассматривается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но который сам по себе не участвует активно в детском развитии, ничего в нем не меняет и скорее использует достижения развития, чем подвигает самый его ход и изменяет его направление.

Развитие должно совершить свои определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активируются ходом обучения. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

Вторая группа решений этого вопроса может быть объединена, как вокруг своего центра, вокруг противоположного тезиса, который гласит, что обучение и есть развитие. Это есть самая сжатая и точная формула, которая выражает самую сущность этой группы теорий. Сами эти теории возникают на самой различной основе.

Третья группа теорий пытается преодолеть крайности одной и другой точки зрения путем простого их совмещения. С одной стороны, процесс развития мыслится как процесс, независимый от обучения; с другой стороны, самое обучение, в процессе которого ребенок приобретает целый ряд новых форм поведения, мыслится также тождественным с развитием. Таким образом, создаются дуалистические теории развития.

Новыми в этой теории являются 3 момента. Во-первых, как уже указано, соединение двух противоположных точек зрения, из которых каждая в истории науки, как это описано выше, встречалась раньше порознь. Уже самый факт соединения в одной теории этих точек зрения говорит за то, что эти точки зрения не являются противоположными и исключающими друг друга, но, в сущности, имеют между собой нечто общее.

Вторым новым моментом в этой теории является идея взаимной зависимости, взаимного влияния двух основных процессов, из которых складывается развитие. Процесс обучения как бы стимулирует и продвигает вперед процесс созревания.

Наконец, третьим и самым существенным новым моментом этой теории является расширение роли обучения в ходе детского развития.

Три рассмотренные нами теории, по-разному решая вопрос об отношении обучения и развития, позволяют нам, отталкиваясь от них, наметить более правильное решение того же самого вопроса. Исходным моментом для него мы считаем тот факт, что обучение ребенка начинается задолго до школьного обучения. В сущности говоря, школа никогда не начинает на пустом месте. Всякое обучение, с которым ребенок сталкивается в школе, всегда имеет свою предысторию. Например, ребенок начинает в школе проходить арифметику. Однако задолго до того, как он поступит в школу, он имеет уже некоторый опыт в отношении количества, ему уже приходилось сталкиваться с теми или иными операциями деления, определениями величины, сложения и вычитания, следовательно, у ребенка есть своя дошкольная арифметика.

Линия школьного обучения не является прямым продолжением линии дошкольного развития ребенка в какой-нибудь области, она может, кроме того, повернуться в сторону в известных отношениях, может быть даже противоположно направлена по отношению к линии дошкольного развития. Но все равно, будем ли мы иметь дело в школе с прямым продолжением дошкольного обучения или с его отрицанием, мы не можем игнорировать того обстоятельства, что школьное обучение никогда не начинается с пустого места, а всегда имеет перед собой уже определенную стадию детского развития, проделанную ребенком до поступления в школу.

Само собой разумеется, что этот процесс обучения, как он имеет место до наступления школьного возраста, существенно отличается от процесса школьного обучения, который имеет дело с усвоением основ научных знаний. Но даже тогда, когда ребенок в период первых вопросов усваивает названия окружающих его предметов, он, в сущности говоря, проходит известный цикл обучения. Таким образом, обучение и развитие не встречаются впервые в школьном возрасте, но фактически связаны друг с другом с самого первого дня жизни ребенка.

Таким образом, вопрос, который мы должны поставить себе, приобретает двойную сложность. Он распадается как бы на 2 отдельных вопроса. Мы должны, во-первых, понять отношение, которое существует между обучением и развитием вообще, и затем мы должны понять, каковы специфические особенности этого отношения в школьном возрасте. То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое в развитии, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней - уровня актуального развития и зоны ближайшего развития.

Этот сам по себе, казалось бы, малозначительный факт на самом деле имеет решающее принципиальное значение и вносит переворот во все учение об отношении между процессом обучения и развития ребенка. Прежде всего он изменяет традиционную точку зрения на вопрос о том, каким образом должны быть сделаны педагогические выводы из диагностики развития. Прежде дело представлялось в таком виде: с помощью тестового испытания мы определяем уровень умственного развития ребенка, с которым педагогика должна считаться, за границу которого она не должна выступать.

Таким образом, уже в самой постановке этого вопроса заключается мысль о том, что обучение должно ориентироваться на вчерашний день в развитии ребенка, на уже пройденные и завершенные его этапы.

В отличие от старой точки зрения учение о зоне ближайшего развития позволяет выдвинуть противоположную формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развитию.

Мы знаем из целого ряда исследований, что ход развития высших психических функций ребенка, специфических для человека, вскрывшихся в процессе исторического развития человечества, представляет собой в высшей степени своеобразный процесс. В другом месте мы сформулировали основной закон развития высших психических функций в следующем виде: всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая.

Мы не боялись бы после всего сказанного утверждать, что существенным признаком обучения является тот факт, что обучение создает зону ближайшего развития, т.е. вызывает у ребенка к жизни, пробуждает и приводит в движение целый ряд внутренних процессов развития, которые сейчас являются для ребенка еще возможными только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами, но которые, проделывая внутренний ход развития, становятся затем внутренним достоянием самого ребенка.

Обучение с этой точки зрения не есть развитие, но правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.

Точно так же, как ребенок глухонемых родителей, не слышавший вокруг себя речи, остается немым несмотря на то, что у него есть все природные задатки для развития речи, а вместе с тем у него не развиваются и те высшие психические функции, которые связаны с речью, точно так же и всякий процесс обучения является источником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без него вообще в развитии возникнуть не могут.

Мы можем попытаться сейчас подытожить сказанное и сформулировать в общем виде найденное нами отношение между процессами обучения и процессами развития. Забегая вперед, скажем, что все экспериментальные исследования относительно психологической природы процессов обучения арифметике, письменной речи, естествознанию и другим предметам в начальной школе показывают, что все эти процессы обучения вращаются, как вокруг оси, вокруг основных новообразований школьного возраста. Все сплетено с центральными нервами развития школьника. Сами линии школьного обучения пробуждают внутренние процессы развития. Проследить возникновение и судьбу этих внутренних линий развития, возникающих в связи с ходом школьного обучения, и составляет прямую задачу анализа педагогического процесса.

Самым существенным для выдвигаемой здесь гипотезы является положение о том, что процессы развития не совпадают с процессами обучения, что процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития.

Вторым существенным моментом гипотезы является представление о том, что хотя обучение и связано непосредственно с ходом детского развития, тем не менее, они никогда не совершаются равномерно и параллельно друг другу. Развитие ребенка никогда не следует, как тень за отбрасывающим ее предметом, за школьным обучением. Поэтому тесты школьных достижений никогда не отражают реального хода детского развития.

2. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением

В этой статье Л.С. Выготский рассматривает связь между умственным развитием и продвижением ребенка в школьных занятиях.

Он пишет от том, что огромный педагогический опыт и эмпирические наблюдения показывают, что обучение должно быть приноровлено к определенным возрастным этапам, которые проходит ребенок в своем умственном развитии.

Раньше основное внимание была направлено на то, чтобы найти низший порог и не начать обучать ребенка чему либо слишком рано. При этом упускалось из вида, что нельзя обучать какому либо предмету и слишком поздно. Для обучения существует оптимальный срок и уклонение от него как вверх, так и вниз одинаково гибельно.

Пример: Ребенок начинает обучаться речи в 1,5 года; для этого необходимо созревание каких-то определенных функций, и кажется, что если начать обучать ребенка в 3 года, когда у ребенка эти функции созрели лучше, его будет легче обучить. Но это не так. Кроме того, обучение в более старшем возрасте идет другим путем, по другому принципу.

Таким образом, это учение об оптимуме поколебало закон зрелости функций как необходимую предпосылку обучения в школе.

Исследования показали, что отношения между ходом умственного развития ребенка и его обучением оказывается более сложным, чем может показаться при первом рассмотрении вопроса. Пример: Дети поступают в школу. Среди них есть те, у кого IQ больше 110% (I), у кого IQ от 90 до 110% (II) и те, у кого IQ от 70 до 90 (III). Следует ожидать, что дети с более высоким IQ должны развиваться лучше. Исследования (Термен - Америка, Берт - Англия, Блонский) показали, что дети, приходящие с более высоким IQ в школу, в дальнейшем в большинстве своем имеют тенденцию его снижать. Т.е. по сравнению с другими детьми, они могут быть все-таки впереди, но относительно самих себя они снижают в ходе школьного обучения высокий IQ. Наоборот, дети с низким IQ в массе имеют тенденцию повышать IQ, т.е. по абсолютным показателям они могут уступать по уму первым, но относительно самих себя они повышают IQ. Дети со средним IQ сохраняют его.

Таблица 1

Получается, что можно быть первым по IQ на пороге школы и последним по его темпу в ходе школьного обучения и снова первым по успешности.

Это затруднение разрешается, если учесть еще одну величину - относительную успешность.

При работе с учениками важно отличать, тех, кто абсолютно не успевает, от тех, кто относительно не успевает. Во вспомогательную школу надо переводить того, кто систематически обнаруживает не только абсолютную неуспеваемость, но и относительную. Ученик, обнаруживающий абсолютную неуспеваемость при некоторой относительной успеваемости (по сравнению с классом), нуждается в изменении условий внутри школы, но не вывода из нее.

Л.С. Выготским были обнаружены интересные зависимости между IQ ребенка на пороге школы и его абсолютной успешностью и между динамикой умственного развития и его относительной успешностью.

Первый вопрос, решение которого дает ответ на вопрос об этом взаимодействии - вопрос о зоне ближайшего развития. Зона ближайшего развития - это расстояние между уровнем его актуального развития (т.е. умственного возраста ребенка), определяемого с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемого с помощью задач, решаемых под руководством взрослого. Зона ближайшего развития определяет функции, которые находятся в процессе созревания.

Исследование: Взяли четырех детей с различным IQ и зоной ближайшего развития (см. табл. 2)

Таблица 2

Это исследование показало, что значительно большее сходство в динамике умственного развития и относительной успешностью оказывается не между детьми с одинаковым IQ, а между детьми с одинаковой зоной ближайшего развития. Из этого следует, что существенным для школы является не то, чему ребенок уже научился, а то чему он способен научиться, именно это и определяет зона ближайшего развития.

Другое исследование (см. табл. 3).

Таблица 3

Это исследование показало, что гораздо больше сходства между I «С» и III «С», I «Д» и III «Д». Это значит, что для динамики умственного развития определяющей является не столько сама по себе величина IQсколько отношение уровня подготовки к уровню требование, предъявляемой школой. Это отношение назвали идеальным умственным возрастом.

Т.о. идеальный умственный возраст - это те степень и характер умственного развития ребенка, которые позволяют ему идти с максимальными успехами, справляться с требованиями, предъявляемыми обучением в классе. Определяющей величиной является отношение между идеальным умственным возрастом данного класса и реальным умственным развитием и подготовкой учеников, работающих в этом классе.

Исследования показали, что идеальный возраст школьного класса для конкретного ребенка совпадает с зоной его ближайшего. Когда это совпадение происходит, мы констатируем оптимальные условия развития ребенка. Использование обоснованных Выготским принципов оценки относительной успешности и зоны ближайшего развития ребенка может существенно сократить количество «педагогического брака» без значительной перестройки всей системы школьного образования.

3. К вопросу о многоязычии в детском возрасте

Вопрос о многоязычии в детском возрасте выдвигается сейчас, как один из самых сложных и запутанных вопросов современной психологии, с одной стороны, а с другой -- как проблема исключительной теоретической и практической важности.

Наличие огромных масс населения в самых различных странах, которые поставлены в такие условия, когда пользование двумя или несколькими языками становится жизненной необходимостью не отдельных лиц, но всей массы, наличие условий, при которых школа вынуждена прибегать к обучению детей нескольким языкам, говорит само за себя. Особенно важное практическое значение приобретает вопрос в условиях нашего Союза, где множество народностей переплетено в географическом, экономическом и социально-культурном отношениях до такой степени плотно и тесно, что проблема двух языков и обучение двум языкам является положительно самой актуальной проблемой практической педагогики и культурной работы в этих областях вообще.

Наряду с этой практической важностью вопрос имеет и свою теоретическую сторону. Известно, какое центральное значение для развития детского мышления и для всего психического формирования ребенка имеет факт речевого развития. Обучение двум языкам представляет своеобразную форму детского развития. Выяснить законы, которым подчинена эта своеобразная форма, представляет первостепенный теоретический интерес и большой важности педагогические выводы в отношении методики речевого обучения ребенка.

Неудивительно поэтому, что в самых различных странах в последнее время проблема многоязычия становится предметом серьезного и глубокого исследования. Правда, вопрос этот нельзя считать сейчас еще сколько-нибудь удовлетворительно разрешенным и наша статья не преследует другой цели, как служить материалом к постановке вопроса и указать на настоятельную необходимость исследовательски подойти к разработке этой проблемы.

Если мы попытаемся суммировать то, что в этом отношении дают нам современные психологические исследования, мы увидим, что огромное большинство работ, касающихся интересующей нас области, разрабатывают этот вопрос с одной определенной точки зрения. Исследователей интересует, в первую очередь, практический вопрос о влиянии одного языка на другой и, говоря несколько шире, -- содействует ли многоязычие лучшему овладению родным языком и общему интеллектуальному развитию ребенка, или, наоборот, оно является тормозом, препятствием на пути к этому развитию? Под этим углом зрения и проведен целый ряд исследований, на которых мы сейчас кратко остановимся.

Первым и хронологически и логически должно быть названо исследование Эпштейна, основанное на личных наблюдениях автора над полиглотами, на анкете, обращенной к целому ряду людей, которые владели несколькими языками, и наконец, на некоторых опытах с обучением разным языкам, проведенных автором в Швейцарии. Автор исходит в своих построениях из того принципа, что психической основой языка является процесс ассоциативной связи, устанавливаемой между звуковым комплексом и соответствующим значением, т.е. предметом или идеей, названием которых является данный звуковой комплекс. Из этой основной психологической предпосылки вытекает и все дальнейшее рассмотрение вопроса. Если в основе языка лежит не что иное, как ассоциативная связь между знаком и значением, то проблема многоязычия с этой точки зрения представляется в чрезвычайно простом виде. Вместо одной ассоциативной связи мы имеем здесь две и несколько совершенно тождественных ассоциативных связей между одним значением и разными его звуковыми обозначениями в двух или нескольких языковых системах.

Экспериментальной психологией были достаточно хорошо изучены те явления, которые получили название ассоциативного торможения. Сущность этого явления заключается в том, что несколько ассоциативных связей, исходящих из одного пункта, оказывают тормозящее действие друг на друга. Если данная идея связана одновременно с двумя звуковыми обозначениями, то оба эти слова имеют тенденцию появиться вслед за данной идеей в нашем сознании. Между той и другой ассоциативной тенденцией возникает конкуренция, в результате которой побеждает наиболее сильная и привычная ассоциативная связь. Но эта победа является результатом борьбы, которая сказывается в замедлении ассоциативного процесса и в его других нарушениях. Поэтому Эпштейн устанавливает, что две или несколько языковых систем могут существовать одновременно как более или менее автономные системы, не вступая в непосредственную связь одна с другой, но оказывая друг на друга ассоциативное торможение. Различные языки, -- говорит он, -- могут каждый прямо ассоциироваться с мыслью и функционировать во всех импрессивных и экспрессивных формах, независимо от родного языка. Однако между этими системами, из которых каждая связана с мыслью совершенно одинаково ассоциативной связью, возникает антагонизм. Этот антагонизм приводит к борьбе различных ассоциативных тенденций, к смешению элементов одной системы с элементами другой, к затруднению и оскудению не только нового, но и родного языка.

Таким образом, наряду с ассоциативным торможением возникает интерференция или смешение и взаимодействие одной и другой системы. Это отрицательное влияние одного языка на другой выражается в чувстве затруднения, неловкости, в стилистических ошибках, смешении слов различных языков и т.д.

Но этим не ограничивается вредное влияние одного языка на другой. Полиглосия, говорит автор, неизбежно является препятствием для мышления. Благодаря конкуренции ассоциативных тенденций возникает чрезвычайно сложное взаимодействие между ними и происходит взаимное отрицательное влияние одной речевой системы на другую. Благодаря тому, что в различных языках не существует часто совершенно идентичных слов, абсолютно точно соответствующих словам другого языка, но имеется всегда некоторое различие не только в знаках, но и в значении, благодаря, далее, тому, что каждый язык имеет свою собственную грамматическую и синтаксическую систему, многоязычие приводит к серьезным затруднениям в мышлении ребенка. Каждый народ, говорит автор, имеет свою особую манеру, характерную для него, -- группировать вещи и их качества, их действия и их отношения для того, чтобы их называть. Термины, которые кажутся нам эквивалентными, в различных языках являются таковыми только отчасти. Есть свои оттенки, значения и смысл, непереводимые прямо с одного языка на другой. Это различие в значениях оказывается чрезвычайно могущественным фактором интерференции при полиглосии. Происходит не только перенос фонетических, грамматических и стилистических особенностей одной системы в другую, но и некоторая ошибочная идентификация значений.

Это затруднение оказывается еще более значительным, чем затруднение, возникающее из-за различия в словах. В то время как включение слов другого языка встречается относительно редко, некоторое смешение идей и значений возникает чрезвычайно часто. Антагонизм идей, говорит автор, оказывается более интенсивным, чем антагонизм слов. Еще более значительным фактором взаимного торможения двух языковых систем является различие не только в идеях, обозначаемых словами разных языков, но и в объединениях этих идей.

Родной язык устанавливает у каждого индивида своеобразные процессы сцеплений идей и их конструкций, которые находят свое выражение в синтаксических формах. Эти формы приобретают исключительную ассоциативную прочность, но они оказываются различными в разных языках. Таким образом, возникает интерференция различных принципов сцеплений идей и наряду с взаимным торможением слов и значений возникает также взаимное торможение различных способов сцепления или связей мыслей. Из этой теории Эпштейн делает практический вывод, заключающийся в том, что наименьший вред приносит пассивное пользование несколькими языками. Всякое многоязычие, по его мнению, является социальным злом, и вся задача педагога заключается в том, чтобы по возможности уменьшить или смягчить влияние этого зла на развитие ребенка. Для этого ребенок должен говорить только на одном языке, ибо активное смешение двух языков оказывается, по его наблюдениям, наиболее вредным. Поэтому понимать и читать, или пассивно пользоваться многими языками есть тот практический вывод, который делает этот автор из своих исследований. Должны быть, как он выражается, импрессивная полиглосия и экспрессивная моноглосия.

Далее, вред, приносимый многоязычием, согласно этим наблюдениям, зависит не только от активной или пассивной формы пользования языком, но также и от возраста ребенка. Наиболее губительным многоязычие оказывается в раннем детском возрасте, когда у ребенка только устанавливаются первые навыки и формы мышления, когда ассоциативные связи между его мышлением и его речью являются еще непрочными и когда, следовательно, конкуренция других ассоциативных связей, устанавливаемых в другой языковой системе, оказывается особенно гибельной для всей судьбы речевого и интеллектуального развития. Эти чрезвычайно пессимистические выводы заслуживают того, чтобы над ними задуматься.

Дети часто, особенно в неблагоприятных условиях, не овладевают до конца ни одной языковой системой в совершенстве ни с фонетической, ни с синтаксической, ни с стилистической стороны.

Родной язык засоряется примешиваемыми к нему элементами чужой речи, различные языковые формы, не согласуемые и внутренне чуждые друг другу, ассимилируются, ребенок синкретически объединяет несовпадающее значение слов в разных языках. С самого раннего возраста в его речевое развитие вмешивается новый фактор перевода мыслей с одного языка на другой и благодаря этому возникает, в зависимости от условий, то более, то менее испорченный диалект родного и чужого языка.

Как известно, ребенок усваивает иностранный язык в школе совершенно иным путем, чем он усваивает родной язык. Ни одна почти из фактических закономерностей, столь хорошо изученных в развитии родного языка, не повторяется в сколько-нибудь сходном виде при усвоении языка иностранного. Пиаже справедливо говорит, что язык взрослых не является для ребенка тем, чем для нас изучаемый нами иностранный язык, т.е. системой знаков, соответствующей пункт за пунктом уже ранее приобретенным понятиям.

Отчасти благодаря этому наличию уже готовых и развитых значений слов, которые только переводятся на иностранный язык, т.е. отчасти благодаря самому факту относительной зрелости родного языка, отчасти благодаря тому, что иностранный язык усваивается совершенно иной системой внутренних и внешних условий, как показывает специальное исследование, он обнаруживает в своем развитии черты глубочайшего различия с ходом развития родного языка. Не могут различные пути развития, проходимые в различных условиях, привести к совершенно одинаковым результатам. Это было бы чудом, если бы развитие иностранного языка в ходе школьного обучения повторяло или воспроизводило бы проделанный давным-давно в совершенно иных условиях путь развития родного языка. Но эти различия, как бы глубоки они ни были, не должны заслонять от нас того факта, что оба эти процесса развития родного и чужого языка имеют между собой настолько много общего, что в сущности они относятся к единому классу процессов речевого развития, к которому, с другой стороны, примыкает снова чрезвычайно своеобразный процесс развития письменной речи, не повторяющей ни одного из предыдущих, но представляющей новый вариант внутри того же единого процесса языкового развития. Более того, все эти три процесса развития родного и чужого языка и развитие письменной речи находятся в чрезвычайно сложном взаимодействии друг с другом, что с несомненностью указывает на их принадлежность к одному и тому же классу генетических процессов и на их внутреннее единство. Как уже сказано выше, развитие иностранного языка потому и является своеобразным процессом, что оно использует всю семантическую, т. е. смысловую, сторону родного языка, возникшую в процессе длительного развития. Обучение иностранному языку, таким образом, опирается на свою основу -- на знание родного языка. Менее очевидна и менее известна обратная зависимость между обоими этими процессами, состоящая в обратном влиянии иностранного языка на родной язык ребенка. Однако, Гёте великолепно понимал, что она существует, когда говорил, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает и своего собственного. Исследования полностью подтверждают эту мысль Гёте, подчеркивая, что овладение иностранным языком поднимает и родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия. Можно сказать, что усвоение иностранного языка также подымает на высшую ступень родную речь ребенка, как усвоение алгебры подымает на высшую ступень арифметическое мышление, позволяя понять всякую арифметическую операцию как частный случай алгебраической, давая более свободный, абстрактный и обобщенный, а тем самым более глубокий и богатый взгляд на операции с конкретными количествами. Так же как алгебра освобождает мысль ребенка из плена конкретных числовых зависимостей и поднимает его до уровня наиболее обобщенной мысли, так точно усвоение иностранного языка другими совершенно путями освобождает речевую мысль ребенка из плена конкретных языковых форм и явлений.

Но исследование показывает, что иностранный язык потому и может сам опираться в своем развитии на родную речь ребенка и оказывать по мере своего собственного развития обратное влияние на нее, что он в своем развитии не повторяет путь развития родного языка, как и потому, что сила и слабость родного и чужого языка оказываются различными». Там же, сопоставляя пути развития родного и иностранного языка с развитием житейских и научных понятий, Л.С. Выготский пишет: «Прежде чем перейти к объяснению этого влияния научных понятий на общий ход умственного развития ребенка, мы хотим остановиться на упомянутой выше аналогии этого процесса с процессами усвоения иностранного языка, так как эта аналогия показывает с несомненностью, что намечаемый нами гипотетический путь развития научных понятий представляет собой только частный случай более обширной группы процессов развития, относящийся к развитию, источником которого является систематическое обучение.

Вопрос становится более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй развития. Развитие никогда не совершается во всех областях по единой схеме, пути его очень многообразны. И то, о чем мы трактуем здесь, очень похоже на развитие иностранного языка у ребенка по сравнению с родным языком. Ребенок усваивает иностранный язык совершенно иным путем, чем родной. Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с словесного определения значения слова, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный -- начиная с осознания и намеренности. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет снизу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие свойства речи и только позже развиваются ее сложные формы, связанные с осознанием фонетической структуры языка, его грамматических форм, с произвольным построением речи. Во втором случае раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более элементарные свойства, связанные спонтанным, свободным пользованием чужой речью.

В этом отношении можно было сказать, что интеллектуалистические теории развития детской речи, как теория Штерна, предполагающая развитие речи в самом начале исходящим из овладения принципом языка, отношением между знаками и значением, оказывается правильной только в случае усвоения иностранного языка и приложима только к нему. Но усвоение иностранного языка, его развитие сверху вниз обнаруживает то, что мы нашли и в отношении понятий: то, в чем оказывается сила иностранного языка у ребенка, -- составляет слабость его родного языка, и обратно, в той сфере, где родной язык обнаруживает всю свою силу, -- иностранный язык оказывается слабым. Так, ребенок превосходно и безукоризненно пользуется в родном языке всеми грамматическими формами, но не осознает их. Он склоняет и спрягает, но не осознает, что он это делает. Он не умеет часто определить род, падеж, грамматическую форму, верно применяемую им в соответствующей фразе. Но в иностранном языке он с самого начала отличает слова мужеского и женского рода, осознает склонения и грамматические модификации.

То же самое в отношении фонетики. Безукоризненно пользуясь звуковой стороной родной речи, ребенок не отдает себе отчета в том, какие звуки он произносит в том или другом слове. При письме поэтому он с большим трудом расчленяет слово на отдельные звуки. В иностранном языке он делает это с легкостью. Его письменная речь в родном языке страшно отстает по сравнению с его устной речью, но в иностранном языке она не обнаруживает этого расхождения и очень часто забегает вперед по сравнению с устной речью. Таким образом, слабые стороны родного языка являются как раз сильными сторонами иностранного. Но верно и обратное, сильные стороны родного языка оказываются слабыми сторонами иностранного. Спонтанное пользование фонетикой, так называемое произношение, является величайшей трудностью для школьника, усваивающего иностранный язык. Свободная, живая, спонтанная речь с быстрым и правильным применением грамматических структур достигается с величайшим трудом только в самом конце развития. Если развитие родного языка начинается с свободного спонтанного пользования речью и совершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и произвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью. Оба пути оказываются противоположно направленными.

Но между этими противоположно направленными путями развития существует обоюдная взаимная зависимость, точно так же, как между развитием научных и спонтанных понятий. Такое сознательное и намеренное усвоение иностранного языка совершенно очевидно опирается на известный уровень развития родного языка. Ребенок усваивает иностранный язык, обладая уже системой знаний в родном языке и перенося ее в сферу другого языка. Но и обратно, усвоение иностранного языка проторяет путь для овладения высшими формами родного языка. Оно позволяет ребенку понять родной язык как частный случай языковой системы, следовательно, дает ему возможность обобщить явления родного языка, а это и значит -- осознать свои собственные речевые операции и овладеть ими. Так же, как алгебра есть обобщение и, следовательно, осознание арифметических операций и овладение ими, так же развитие иностранного языка на фоне родного означает обобщение языковых явлений и осознание речевых операций, т. е. перевод их в высший план осознанной и произвольной речи. Именно в этом смысле надо понимать изречение Гёте, говорившего, что кто не знает ни одного иностранного языка, тот не знает до конца и своего собственного.

4. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по поводу того, как при исследовании необходимо подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу подойти к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в этой области. Исходить я буду из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребёнка, в частности его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, в зависимости от его деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса, оно имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике самого хода школьного обучения. По-видимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребёнка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления.

В качестве предисловия я хотел бы сделать ещё несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание развития мышления сводилось главным образом к накоплению количества знаний, т.е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления являются одинаковыми и на самых низких ступенях мышления и на самых высоких.

Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой ассоциационной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торндайка является попыткой защитить тот тезис, что развитие мышления заключается главным образом в образовании новых и новых элементов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизировать умственное развитие, начиная от дождевого червя и до американского студента. И что эта кривая представляет собою непрерывную линию, в которой и подъёмы, и падения обозначают только ускорение и замедление темпов.

Затем, когда наступила реакция против этой точки зрения, вопрос был поставлен с ног на голову. Стали утверждать, что материал мышления вообще никакой роли в развитии мышления не играет, и стали сосредоточивать внимание на самих мыслительных операциях, на тех функциях, на том процессе, который совершается у человека в то время, когда он мыслит или когда он решает какую-нибудь задачу. Вюрцбургская школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к выводу, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие образы, представляющие внешнюю действительность, в том числе и слово, не играют никакой роли, и что мышление является чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлеченном, нечувственном схватывании отвлеченных отношений, в совершенно особого рода переживаниях и т.д.

Как известно, положительная сторона этой школы была в том, что исследователи, принадлежавшие к ней, выдвинули целый ряд положений на основе экспериментального анализа и обогатили наше представление о действительном своеобразии операций самого мышления, о функционировании мышления как такового. Но проблема материала мышления была выброшена из психологии мышления вовсе.

Если взять теперешний момент, то можно констатировать, что и эта точка зрения обнаружила свою односторонность и возникает новый интерес - конечно, не прямое возвращение к старой точке зрения, - к тому, что раньше называли материалом мышления. Очевидно, сама операция мышления зависит оттого, с каким материалом она имеет дело. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Иначе говоря, сама функция мышления или различные функции мышления не могут зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса. Ещё проще - функция мышления зависит от структуры самой мысли. От того, как построена сама мысль, зависят операции, которые здесь возможны.

Я не думаю, что то, что функционирует, определяет абсолютно то, как функционирует, особенно в области чисто функционального процесса, каким является мышление, но я думаю, что одно с другим тесно связано.

Если самое значение слова, т.е. самое первоначальное обобщение, которым изобилует вся речь ребёнка, принадлежит к определённому типу структур, то в пределах данной структуры становится возможным только определённый круг операций, а другой круг операций становится возможным в пределах другой структуры. Если мы имеем дело с синкретическим обобщением или понятием, то круг операций будет соответствовать типу, или характеру, построения этих первоначальных обобщений. Если обобщение построено определённым образом, то одни операции для него невозможны, а другие, наоборот, окажутся возможными.

Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапаред, Пиаже, поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих рассуждениях до крайности. Он утверждал, что функции в развитии не меняются, функция (например, ассимиляция) остаётся той же. Содержанием изменения является строение мысли, и в зависимости от изменения строения функция лишь приобретает ту или иную форму.

Ряд работ Пиаже является попыткой возвращения к анализу самого строения детской мысли, её внутренней структуры. Разумеется, это не было возвратом назад в собственном смысле слова - тут сохранен и анализ функций мышления. Во всяком случае, мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Самое содержание этого поворота кажется мне правильным; сейчас, на современном уровне понимания проблемы, было бы невозможно исследовать мышление без учёта того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, что оно не исчерпывается развитием функций, что в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, которые изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении функции как таковой, но в изменении самой структуры, самой клеточки, если можно выразиться, - мысли.

Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона - это рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем говорить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность, что слово имеет различное значение -- не представляет никакого сомнения.

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Я позволю себе сказать, что значение слова представляется мне поэтому чрезвычайно важной единицей исследования мышления, что оно обеспечивает нам такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. На мой взгляд, всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение (лишённые значения слова - это просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать - речь это или мышление. Это есть речевое мышление, или единство речи и мышления, т.е. то живое реальное единство, которое сохраняет в себе все те свойства, принадлежащие речи и мышлению как известному единому процессу. Мне кажется, что развитие значения слов представляет собою внутриклеточный процесс развития или изменений: процесс микроскопический, не сказывающийся непосредственно в изменении деятельности мысли, т.е. сами по себе эти изменения совершенно не происходят так, чтобы каждому такому изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникновение нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мысли приводит неизбежно к изменению и операций мышления, т.е. в зависимости от того, какова структура мысли, стоят и те операции, которые возможны в области данной мысли.

Ещё проще - в зависимости от того, что функционирует или как построено то, что функционирует, построены способ и характер этого формирования. Когда я говорил о структуре мысли, то имел в виду известный аспект в исследовании мышления, который охватывает более или менее устойчивые, сохраняющиеся моменты организации мышления, который определяет известное единообразие ряда возникающих актов. Например, Пиаже изучение эгоцентризма детской мысли называет изучением структуры в отличие от изучения отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, что это есть макроскопическая структура. А под макроскопической структурой я мыслю исследование развития значения понятия.

Таким образом, исследование мышления в развитии почти всегда наталкивается на необходимость ввести в него два аспекта анализа - микроскопический и макроскопический, т.е. изучать внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры самого значения слова и изучать те функции, те способы движения слов, которые могут совершаться в речевом мышлении. Эти аспекты внутренне связаны один с другим, и везде там, где мы имеем исключение одного аспекта в пользу другого, мы делаем это в ущерб полноте нашего исследования.

Чтобы закончить с этим введением, я хотел бы только показать на одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется, что исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому, что проблемы школьного обучения вообще становятся недоступными для исследования и изучения, и огромные трудности, которые мы испытываем, когда подходим к этому вопросу, связаны в первую очередь с тем, что мы в наших исследовательских навыках и подходах связаны традицией, по которой эти аспекты изучались всегда один вне другого. В различных типах исследования мы наталкиваемся на различные трудности в этом отношении.

Возьмем исследования, которые занимаются преимущественно макроскопическим функциональным анализом детского мышления, - исследования Пиаже, как они отражены в его III и IV томах, т.е. в его исследовании того, с помощью каких операций ребёнок устанавливает причину, связи и зависимость представлений и т.д. Пиаже говорит в своём предисловии, что материал детской мысли, сами понятия, усваиваемые ребёнком, не представляют никакого интереса для исследования. Для него представляют интерес только те понятия ребёнка, которые уже до некоторой степени искажены, т.е. переработаны самим ребёнком. Те же понятия, которые ребёнок воспринял от окружающих, и те понятия, которые он приобрел в школе, не представляют никакого интереса, потому что ребёнок заимствовал понятие, и в нем особенности детского мышления растворились в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления, по Пиаже, не может являться предметом исследования, когда речь идёт об обучении. Все предметы, которые ребёнок приобретает при обучении, являются понятиями, заимствованными у взрослых; конечно, и они являются детскими, поскольку ребёнок их искажает.

У Пиаже все мышление строится вне процессов обучения, и принципиально он исходит из того, что все, что в процессе обучения возникает у ребёнка, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Его точка зрения приводит к тому, что он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными, и это значит, что у ребёнка в школе идут два независимых друг от друга процесса: с одной стороны - процесс развития, с другой стороны - процесс обучения. То, что ребёнок учится и что он развивается, - это никакого отношения друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребёнка с точки зрения содержания и материала мышления, то, стоя на точке зрения Пиаже, нужно отказаться от исследования отношения процессов развития и обучения.

Дальше я остановлюсь на некоторых, мне кажется, существенных вопросах исследовательской практики, как они вытекали бы из предпосылки, что обучение ребёнка есть аспект, в котором должны вестись исследования структуры самой детской мысли.

Начнём с проблемы, которая играет очень большую роль: это проблема развития спонтанного и научного понятия в мышлении ребёнка. Понятие ребёнка имеет очень длительную историю своего развития. Оно развивается задолго до того, как ребёнок поступает в школу. Понятие ребёнка прослежено разными учёными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно хода этого процесса у нас есть. Но вторая сторона вопроса является очень мало освещенной. Дело в том, что самый приход в школу означает для ребёнка чрезвычайно интересный и новый путь развития его понятий. Ребёнок усваивает в школе в процессе обучения целый ряд понятий и целый ряд предметов - естествознание, арифметику, обществоведение. Путь же развития научного понятия исследован очень мало, в то время как исследование судьбы этих понятий является важной задачей педолога.

Делались попытки утверждать две вещи. Одни утверждают так (я сам был склонен долгое время приблизительно представлять себе вопрос в таком виде), что путь развития научного понятия в основном повторяет путь развития спонтанного детского понятия, т.е. понятия с некоторыми вариациями, возникающего в его житейском опыте. Следовательно, предполагается, что ничего существенно нового школьное обучение не даёт. Тот факт, что ребёнок получил это понятие в системе научных знаний в школе, ничего не вносит нового в судьбу детского развития.

В противоположность этому взгляду, другие пытаются утверждать, что житейское понятие действительно развивается в понятие научное, усваивается или внушается, т.е. вообще помимо развития приходит в голову ребёнка.

Я не стану останавливаться на критике этих точек зрения, а позволю себе изложить только общее представление относительно действительного положения вещей.

Мы говорим о том, что научные понятия у ребёнка развиваются иначе, другими путями, чем спонтанные. Мне кажется, что самый факт школьного обучения, что ребёнок впервые изучает систему каких-то научных знаний, настолько резко отличается от условий, в которых возникают первые понятия ребёнка, что мы вправе предположить, что путь развития этих понятий будет другой. Но, конечно, нельзя преувеличивать этого различия между путями возникновения житейских и научных понятий. Преувеличивать этого нельзя с двух точек зрения. Конечно, и житейское понятие развивается не без помощи взрослых, т.е. оно развивается и сверху вниз и снизу вверх. Ведь учение не начинается только в школьном возрасте. Когда ребёнок спрашивает «почему?», а взрослый ему отвечает или когда ребёнок слушает рассказ взрослого или других детей, то фактически он учится. С другой стороны, научное понятие не начинается и не возникает из какой-то неизвестной области. Скажем, если ребёнку говорят на Уроке о воде и о льде, так ведь он уже кое-что и раньше об этом знал. Научное понятие распределяет свою тяжесть на ряд событий, которые возникли уже у ребёнка в его спонтанном развитии, как говорит Пиаже. Нельзя абсолютизировать различия между путями развития житейских и научных понятий - тут есть много общего, и это общее, мне кажется, пригодится в дальнейшем анализе этого вопроса.