Обучение и умственное развитие в школьном возрасте

Но пока позвольте сосредоточить ваше внимание на том, что есть между ними различного. Различное заключается в том, что, грубо говоря (отвлекаясь от всех моментов, о которых я говорил раньше, правда, в известном только отношении), развитие научного понятия ребёнка идёт путем, противоположным тому, каким идёт развитие спонтанного понятия ребёнка. Эти пути в известном смысле обратны по отношению друг к другу.

В самом деле. Возьмите простое спонтанное понятие, в котором, как известно, ребёнок относительно поздно приходит к его словесному осознанию, к словесному определению, к возможности в других словах дать словесную формулировку, словесно его раскрыть. Ребёнок уже знает данную вещь, он имеет понятие, но сказать, что оно представляет собою в целом, в общем, - это ещё затрудняет ребёнка. Момент появления научного понятия как раз начинается со словесного определения понятия, с операций, связанных с таким определением. Это, конечно, один симптом, но симптом, указывающий на то, что (как показывает современное учение о понятии) уровень, который возникает в процессе развития спонтанного детского понятия, ещё только вызревает к концу школьного возраста. С этого уровня начинает свою жизнь научное понятие ребёнка.

Возьмем, к примеру, любое научное понятие или некоторые научные понятия, которые ребёнок получает в школе. Для чистоты случая возьмем понятие, которое не имеет предшествующей длительной истории во внешкольном обучении ребёнка, возьмем не такое понятие, как вода, лед, пар, а такое, которое является совсем иным, например: ребёнок, придя в школу, узнает впервые, что 1905 год есть историческое событие. Допустим, что ребёнок раньше об этом годе не знал, и он узнает об этом впервые в школе. Ясно, что эта новизна является относительной, потому что это новое понятие он узнал, опираясь на те понятия, которые он имеет сейчас. Но поскольку это понятие новое, здесь развитие начинается с того, что с учеником разрабатывается данный круг знаний, эти знания сопоставляются с другим знанием, даются различные формулировки этого знания, словом, совершается ряд операций, в которых наиболее несостоятельным оказывается детское спонтанное понятие. Такие операции, которые показаны Пиаже, в спонтанном понятии оказываются очень слабыми.

Например, выясняется, что детское понятие - даже такое простое понятие, как понятие «брат», ребёнок плохо знает до 12 лет. Полным понятием «брат» ребёнок овладевает между 11 и 12 годами. Уже в полемике с Пиаже Баренс, английский психолог, обратил внимание на то, что научное понятие дети лучше усваивают, чем понятие «брат». За это надо ухватиться. Почему ребёнок, который усвоил житейское понятие «брат» очень рано, до 11 лет не всегда способен понять относительность этого понятия, т.е. понять, что он брат своего брата. А научное понятие, которое он усвоил в школьном возрасте, он в сравнении с другим понятием усваивает довольно легко. Мне кажется, это принадлежит к тому, что можно было бы назвать симптоматикой развития спонтанных и научных понятий. И ещё следует отметить, что слабость житейских понятий и слабость детских научных понятий сказывается по-разному. Ребёнок великолепно знает, что такое брат, его знания насыщены большим опытом, но когда надо ему решить отвлеченную задачу «брат брата», «брат сестры», подсчитать их, - он путается; он испытывает затруднения, когда понятие «брат» надо брать в чистом значении.

Когда ребёнок усваивает научное понятие, например понятие революции, то слабость не в том, что он в сфере таких понятий, как понятие «революция», очень слаб (часто там, где надо ответить о причинах революции, ребёнок отвечает довольно хорошо), но вот в той сфере, где понятие «брат» оказывается сильным понятием, т.е. там, где за этим понятием стоит опыт ребёнка, который гарантирует то, что слово «брат» не является вербальным обозначением какого-то явления, там научное понятие ребёнка оказывается слабым.

Схематически позволю себе представить для ясности путь развития детского спонтанного и научного понятия в виде двух линий, имеющих противоположное направление; при этом спонтанное понятие развивается в известном отношении снизу вверх. Это значит, что спонтанное понятие и первое его зарождение всё-таки связаны с непосредственным сталкиванием ребёнка с теми или иными вещами, правда, с вещами, которые одновременно встречают объяснение со стороны взрослых, но всё-таки с реальными вещами, и путем длительного развития ребёнок становится способным дать какое-то определение этим понятиям, как-то определить логические отношения, установлённые между понятиями. Научное же объяснение начинается с общего определения понятия. Ребёнок на уроке обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение этого понятия как бы идёт, прорастая внутрь, т.е. связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребёнка. Понятия «научное» и «житейское» как будто бы находятся на одном уровне в том смысле, что в мыслях ребёнка нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома. С точки же зрения динамики у них совершенно разная история, и у одного понятия слабость будет обнаружена как раз там, где другое понятие будет относительно созревшим. Следовательно, мне представляется, что до некоторой степени развитие научного понятия ребёнка оказывается противоположным по своему пути развития спонтанному или житейскому понятию ребёнка. Правда, это очень относительно, но в известном отношении всё-таки это справедливо. Однако, несмотря на эту противоположность развития, мне представляется, что оба эти процесса - развитие спонтанного понятия и развитие научного понятия ребёнка - внутренне глубочайшим образом связаны друг с другом. Они внутренне связаны друг с другом потому, что развитие житейского понятия ребёнка должно достигнуть известного уровня, для того чтобы вообще ребёнок мог усвоить научное понятие и для того чтобы это научное понятие стало для ребёнка хоть сколько-нибудь возможным.

Известно, что научные понятия становятся для ребёнка доступными не сразу. В частности, они для него долго недоступны в известной системе, хотя может быть, что каждое научное понятие порознь ребёнку и доступно. Значит, самое развитие спонтанных понятий ребёнка должно достигнуть известного уровня, должно создать известную предпосылку в умственном развитии. Для того чтобы усвоение научных понятий вообще стало для ребёнка возможным. Но и развитие научных понятий ребёнка теснейшим образом связано с его житейскими понятиями.

Если верно, что научное понятие прошло тот участок развития, который предстоит пройти его житейским понятиям, т.е. оно впервые здесь сделало для ребёнка возможным ряд операций, которые ещё в отношении такого понятия, как понятие «брат», оказываются далеко не возможными, то это подчеркивает тот факт, что научное понятие ребёнка проделало этот путь, не может остаться безразличным для оставшегося пути житейского понятия. Чтобы избежать упрёка в схематизме, я бы хотел указать, что здесь от схемы и что - от факта. Мне кажется, что здесь передано фактическое положение вещей, где развитие понятия «брат» у ребёнка 11 лет и развитие понятия «давление жидкости» находятся на одинаковом уровне. Но то, в чем «давление жидкости» оказывается слабее, в том понятие «брат» оказывается сильнее, и наоборот. Схематическим, гипотетическим является то, что мы имеем дело с разными путями развития. Первоначально эту линию наметил Баренс. Эти пути развития он получил на тестах Пиаже, Бине и Берта. На них было показано, что у ребёнка на одном и том же уровне, то есть стандартно в 11 лет, мы имеем различное решение различных понятий.

Положение мое заключается в том, что мы имеем здесь наличие своеобразного процесса развития. Это положение я хотел бы пояснить с помощью анализа конкретных исследований развития научного понятия ребёнка в связи с развитием его житейского или спонтанного понятия. Я возьму работу Ж.И. Шиф - «Исследование научных понятий ребёнка в связи с исследованием житейских понятий». Основной приём этой работы заключается в том, что детям предлагались задачи, в частности, на установление причинных отношений; для этого давался тест на окончание фразы после «потому что». Скажем, у Пиаже приводятся такие примеры: «корабль погрузился в море и потонул, потому что... » или «велосипедист упал с велосипеда и сломал ногу, потому что...», «девочка ещё плохо читает, хотя...», которые ребёнок должен закончить и сказать почему.

На обществоведческом материале, на материале, который был проработан в школе, решения дети давали значительно лучше, чем на житейском материале, и в этом отношении во втором классе расхождение между решениями задач на обществоведческом материале и на житейском оказалось очень большим.

Изучение материала научного понятия и понятия житейского обнаруживает следующее. Если в отношении второго и четвёртого классов мы возьмем процесс в виде кривых, то замечаем, что во втором классе кривая развития научного понятия идёт значительно выше кривой развития житейского понятия на «потому что». В четвёртом же классе обе линии более или менее сливаются вместе. Если же возьмем «хотя», то тест на «хотя» дети второго класса решают таким образом, что линии идут более или менее вместе, а затем они расходятся. Расхождение в путях развития научного и житейского понятия, таким образом, оказывается очень серьёзным моментом, тесно зависящим от возраста. Это мне кажется немаловажным фактором.

Для того чтобы подойти к анализу этого факта, следует остановиться ещё на одном важном вопросе. Мы никогда не сумеем определить, что означает подобное расхождение между тестами одного рода и тестами другого рода, если мы не сумеем психологически определить, какого рода процесс вызывался к жизни одним тестом и другим, что делал ребёнок, когда требовалось закончить тест «корабль утонул в море, потому что...», и какого рода мыслительную операцию ребёнок должен был проделывать тогда и какую в том случае, когда он должен был закончить такой же тест в отношении обществоведения. Может оказаться, что мыслительные операции одинаковы и в том и в другом случае и разница только в материале, а может оказаться, что разница в самих операциях.

Основной вопрос, ответ на который должен дать себе всякий исследователь, - это вопрос о том, что вызывалось к жизни данным тестом, то есть какой психологический процесс исследован с помощью данного эксперимента, данного теста. Вопрос не представляется лёгким даже после такого хорошего исследования, которое сделал Пиаже, но всё-таки в результате длительной полемики и ряда исследований можно считать выясненными некоторые моменты, которые я сейчас и попробую изложить.

Чем отличается задача, когда ребёнок должен сказать «корабль потонул, потому что...», от той, где он должен сказать о каком-нибудь явлении из общественной жизни, например: «революция 1905 года была подавлена, потому что...» Можно сказать, что дело в знаниях: ребёнок изучал, почему была подавлена революция, а почему корабль тонет, ребёнок не изучал. Несмотря на то что в школе изучалась революция 1905 г., а о корабле, наверное, не проходили, все же нет такого школьника второго класса, который бы не знал, почему тонет корабль, и не слышал, почему тонет лодка. Так что дело здесь не в знаниях.

Почему для ребёнка трудно закончить такой тест, как «велосипедист упал с велосипеда и сломал себе ногу, потому что...»? Мне кажется, что на это можно дать один ответ: это для ребёнка трудно, потому что такая задача требует от него произвольно сделать то, что непроизвольно ребёнок делает каждый день сколько угодно. Кто знает детей 10 лет, тот знает, что ребёнок 10 лет в ситуации правильно употребляет слово «потому что», то есть если бы он видел, как велосипедист упал на улице, он никогда не сказал бы, что он упал и сломал ногу, потому что «его свезли в больницу», а в тестах дети так говорят. Очевидно, сама трудность вызвана не тем, что нужно установить причинное отношение между явлениями, так как у Пиаже дети употребляют слова совершенно правильно, а тем, что ребёнок не умеет сделать произвольно то, что он умеет делать непроизвольно в ситуации бесконечное число раз.

Так как мне это представляется очень важным фактом в детском мышлении, я хочу коснуться того, что значит, что ребёнок не умеет произвольно сделать то, что непроизвольно делает много раз. Мы имеем огромное количество экспериментов, которые направлены на то, чтобы показать, как первоначально ребёнок овладевает тем, чем впоследствии пользуется непроизвольно. Например, если вы маленького ребёнка заставите сказать какое-нибудь звукосочетание, это для него окажется невозможным, но если вы назовете слово, в котором содержится это звукосочетание, то ребёнок его скажет безукоризненно. Если вы, например, его просите сказать «ск», это становится невозможным для него, но вы его просите сказать «Москва», и он говорит «Москва» - слово, которое содержит звукосочетание «ск». В структуре эта часть воспроизводится благополучно. Но когда вы просите его намеренно сделать, это оказывается для него неосуществимым.

Если взять не фонетическую, а грамматическую сторону речи, то мы видим, что маленький ребёнок до изучения письменной речи владеет в своей речи грамматикой, склоняет, согласует слова непроизвольно, но произвольно он не умеет ни склонять, ни строить слова, потому что он не знает, что делает, а в связи с обучением письменной речи, в связи с обучением грамматике ребёнок осознает, что он делает.

Я уже как-то указывал на то, что все исследования письменной речи детей показывают, что она трудна для ребёнка раннего возраста, потому что она требует произвольного употребления тех самых речевых функций, которые непроизвольно ребёнок употреблял ещё раньше. Если, например, ребёнок очень живо рассказывает о каком-нибудь событии, а потом с величайшим трудом очень упрощенными фразами передаёт это письменно, то это происходит главным образом потому, что в письменной речи он должен произвольно сделать то, что непроизвольно он делает в устной речи.

Иначе говоря, положение вещей, когда функции у ребёнка вызревают раньше как функции, совершающиеся непроизвольно, и затем только становятся как бы произвольными функциями, - это есть общее положение, которое связано, как показала работа Клапареда, с функцией осознания, то есть в меру того, как ребёнок осознает, что он делает и как он делает, - в меру этого функции становятся произвольными. Ребёнок, который говорит слово «Москва», но до обучения письменной речи не знает, что в этом слове содержится звукосочетание «ск» и что он произносит его, не знает, как выполнить эту задачу произвольно. Проблема произвольной деятельности находится в непосредственной зависимости от проблемы осознания этой деятельности.

Если мы примем во внимание сказанное и вернёмся к тестам, о которых я говорил, то мне кажется, что первая сторона дела станет ясной. Ребёнок употребляет слово «потому что» в своей речи безукоризненно, но он ещё не осознал самого отношения «потому что». Он пользуется этим отношением раньше, чем он его осознал. Это значит, что ребёнок, как показывает Пиаже, часто сам говорит: «Я не пойду в школу, потому что я болен», но когда вы того же самого ребёнка в условиях психологического эксперимента спросите: «Вот один ребёнок сказал, что он не пойдёт в школу, потому что болен, что это значит?», то обыкновенно дети на это отвечают, что или это значит, что он болен, или это значит, что он не пойдёт в школу, но никогда не ответят, что он не пойдёт в школу, потому что он болен. Ребёнок не знает причинных отношений между одним и другим понятием. Как можно понять то обстоятельство, что дети до 11-12 лет лишь на 75%, по исследованию Пиаже, решают эти тесты? Это, мне кажется, надо понять только в том смысле, что дети, которые уже овладели этими понятиями и причинными отношениями неосознанно, ещё не овладели ими осознанно, то есть произвольно. детский обучение развитие многоязычие

Относительно вопроса об осознании. Тут я несколько обошел стороной вопросы других исследований, а ими можно было бы объяснить, в чем дело. Для житейского понятия является трудным осознание, несмотря на то, что ребёнок понятием уже хорошо пользуется, а научное понятие в этом смысле осознается значительно раньше. Мне кажется, что это общий закон осознания. Исследования Клапареда показали, что ребёнок раньше действует в отношении сходства, но позже осознает его. Сравнительное исследование показало, что ребёнок реагирует на сходство раньше, чем на различие, а осознает и формулирует различие раньше, чем сходство. Мне кажется понятным, что это должно появляться там и здесь в разной мере, но ошибочно было бы думать, что это появляется до того времени, когда ребёнок вообще как-то начинает осознавать понятие.

У научного понятия есть очень много общего с житейским понятием (ситуационная до известной степени связанность и там и здесь присуща), но так как они возникают в разных ситуациях и на разных уровнях лежат сами эти ситуации, то ясное дело, что степень их осознания или, вернее, характер осознания будет разным. Но что степень научного осознания будет несколько выше - это, мне кажется, будет правильно.

Первое положение, которое я бы хотел защитить, заключается в том, что тесты не окончены, потому что они в отношении школьника и в отношении материала, взятого из области житейских понятий, требуют от ребёнка произвольного употребления тех структур, которыми он владеет непроизвольно, автоматически. Ребёнок оказывается несостоятельным перед этими тестами.

Обратимся к тестам, взятым из обществоведческого материала, из которого следует развивать научное понятие ребёнка. Какой ряд операций там должен сделать ребёнок? Ребёнка спрашивают: «Революция 1905 года была подавлена, потому что...» Ребёнок знает причины, если он занимался хорошо в школе, если этот вопрос был проработан по программе. Что он делает, когда отвечает на этот вопрос? Он пользуется знаниями, которые устанавливались в школе, если мы исключаем случай, когда вопрос был задан из учебника и когда ученик зазубрил и с фотографической точностью воспроизводил слова учебника. И когда ученик воспроизводит близкую и неповторяющуюся структуру установившихся отношений, мне кажется, операция, которую мы даем ученику, может быть объяснена так: эта операция имеет свою историю, она не сложилась в тот момент, когда экспериментатором проделан эксперимент - этот эксперимент является как бы заключительным звеном. Учитель ведь работал с учеником над темой, сообщал знания, проверял, спрашивал, исправлял. Эта работа выполнялась ребёнком под руководством учителя. И когда ребёнок сейчас это делает, то тест требует от него умения, если можно выразиться, по подражанию с помощью учителя решить эту задачу. Мне кажется, существенным отличием между первым тестом на житейское понятие и на обществоведческое понятие является то, что ребёнок должен решать задачу с помощью учителя. Ведь когда мы говорим, что ребёнок действует по подражанию, это не значит, что он глядит в глаза другому человеку и подражает. Если я сегодня слушал что-нибудь и завтра делал то же самое, то я делаю это подражая. Следовательно, я психологически рассматриваю этот тест как тест, требующий от ученика воспроизведения ответа с помощью учителя.

Если мы примем во внимание, что в названных тестах от ребёнка требуются две разных операции, то есть один раз он должен сделать произвольно нечто такое, что он автоматически делает, в другой раз он должен уметь под руководством учителя сделать нечто такое, чего он сам бы не сделал даже спонтанно, то нам станет ясно, что расхождение между одними и другими тестами имеет существенное значение. Оно не относится только за счёт знания, то есть за счёт того, что ребёнок в отношении научных понятий имеет эти знания, а в отношении житейских понятий этого знания не имеет. Теперь вернёмся к схеме. Мысль моя заключалась в том, что научные понятия начинают возникать другими путями, в известном отношении обратными по сравнению с путями возникновения житейских понятий, и что, следовательно, сила и слабость научного понятия будут существенно отличаться от силы и слабости житейского понятия. Возьму опять материал из исследования, которым я оперирую в качестве примера. Этот материал показал, что в отношении научного понятия у ребёнка обнаруживается вербализм. Ну, а в отношении житейского понятия вербализм - это реальная опасность? Нет. Исследование показало, что схема у ребёнка вырабатывается и он применяет её, не осмысливая, а что такой схематической опасности для понятия «брат» нет. Здесь как раз те опасности и слабости, которые раньше Шиф обнаружила в сфере научных понятий, - это не те слабости и опасности, которые обнаружились в житейских понятиях, и наоборот - те опасности и слабости, которые обнаруживаются в развитии ребёнка в отношении житейских понятий, которые установил Пиаже (невозможность дать определение понятия, невозможность установить отношение этого понятия к другим понятиям), - эти стороны развития, как показывает вышеупомянутая мной работа Ж.И. Шиф, являются как раз сильными в обществоведении.

В какой мере здесь играют роль дефекты школы? Такая мысль действительно легко может возникнуть, потому что слабость научного понятия и житейского - разная. Тот факт, что развитию научного понятия грозит опасность стать вербальным, а житейскому понятию эта опасность не грозит, показывает их различие. Но мне кажется, что дефекты школы могут сказаться в том, что ребёнок будет учиться вхолостую: он будет изучать научное понятие, но в спонтанных понятиях останется на том же уровне; он будет научное понятие усваивать чисто вербально, схематически, увеличивая расхождение между ними. На самое расхождение я не смотрю, как на дефект, потому что при всяком школьном обучении расхождение, как таковое, является движущим умственное развитие ребёнка и вносит новые возможности развития ребёнка. Само по себе расхождение не являлось бы дефектом, если бы не означало расхождения в умственном развитии ребёнка, а просто делало его более богатым. Научное понятие всегда будет идти выше спонтанного. Пиаже установил, что ребёнок не умеет решать задачу с тестами на «потому что» и «хотя», а оказывается, что в обществоведении он умеет. Значит, сила научного понятия обнаружилась там, где обнаруживается слабость житейского понятия, и наоборот. Только одно явление во всей работе Т. Шиф оказывается общим там и здесь - это некоторая попытка синкретического объяснения причин и противительных отношений. Но в свете сказанного я склонен думать, что и синкретизм этот иной, то есть синкретизм, который ребёнок обнаруживает в отношении научных понятий, и синкретизм, который ребёнок обнаруживает в отношении житейских понятий, - это разные виды и формы синкретизма. Но так как этот вопрос частный и сложный, я позволю сейчас на нем не останавливаться.

А теперь в свете сказанного раньше вернёмся к нашим схемам и попытаемся показать, как я представляю себе гипотетически и исследовательски отношения между линией развития научного и житейского понятий. Ответ на этот вопрос, мне кажется, содержится в том, что я попытался дать в виде обобщения - что в тестах на житейское понятие требуется сделать намеренно произвольно такую операцию, которая непроизвольно ребёнком выполняется. Когда-то считали, что для умственного развития ребёнка характерно то, что он может спонтанно, произвольно делать, а что он может делать с помощью другого, является не показательным. Я в докладе говорил о зоне ближайшего развития. Напомню только, что речь идёт вот о чем. Раньше представляли, что только те тесты показательны, которые ребёнок решил сам, а если кто-нибудь показал ему, так это не показательно для умственного развития. Подражание возможно только, если оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребёнка, и поэтому то, что ребёнок может сделать с помощью подсказа, является очень показательным для состояния развития ребёнка. Собственно говоря, это выражает давно известную мысль, эмпирически установленную педагогикой: для ребёнка, для его умственного развития характерно не только то, что он знает, но и то, чему он может обучиться. Уже самый факт, что он легко может обучиться алгебре, показателей для умственного развития. Педологическое исследование определяет не только уровень актуального развития ребёнка, то есть уровень функций, которые созрели, но нащупывает и те, которые ещё не закончили своего развития, а находятся в зоне ближайшего развития, то есть созревают.

Почти ни одна из сложных высших психических функций не возникает у ребёнка так, чтобы она появилась сразу в качестве самостоятельной деятельности ребёнка. Я думаю, что это очень простой факт, что с помощью ребёнок всегда может делать больше, чем он может сделать сам. Любопытным является тот факт, что то, что ребёнок может сделать с помощью в одной стадии возраста, он, оказывается, может делать самостоятельно в другой, более поздней стадии возраста. Как показали работы Мак-Карти, дети, которые делали что-нибудь под руководством в возрасте 3-5 лет, это же самое делали потом самостоятельно в 5-7 лет. Это можно показать на примере. Когда два ребёнка не могут решить какую-нибудь задачу, то один из них, если ему подсказали, как начать, сейчас же продолжит и закончит эту задачу, а другой и при подсказе с ней не справится. Спрашивается, одинаково ли быстро оба эти ребёнка овладеют самостоятельным решением этой задачи? Я думаю, что ребёнок, который по подсказу решил задачу сразу, и самостоятельно начнет решать раньше, чем тот, который не решил её и по подсказу.

Что показывает названная работа Т. Шиф?

Начнём с анализа основного факта, установленного в сравнительном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребёнком в школе, с его спонтанными понятиями. Нам известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении спонтанных понятий школьника. Естественно, было желание посмотреть, как обнаруживаются эти же самые особенности в отношении научных понятий. Для этого нужно было дать одинаковые по своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые в сфере научных, а другой раз - в сфере житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали наперед, не обнаруживают одинакового уровня своего развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последовательности в операциях с научными и житейскими понятиями, оказалось доступным ребёнку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейском. Кривая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя») на научные понятия идёт все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия. Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Если проследить, где развитие житейского понятия и понятия научного было относительно низким и стало выше, то мы увидим, что этот путь был сделан таким образом, что раньше поднялась кривая решения задач под руководством, то есть в обучении возникли эти новые формы деятельности, и потом только они развились как самостоятельные.

Если бы я хотел все это обобщить, то, опираясь уже не на исследовательский материал, а на некоторые гипотетические соображения, должен сказать, что мне дело представляется в таком виде: само развитие научного понятия становится возможным для ребёнка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определённого уровня. Есть такой возраст, когда ребёнок этого ещё не может понять. Начальная точка этого понятия становится возможной не иначе как на известном уровне развития спонтанного понятия, и самый факт, что ребёнок проделал это развитие научного понятия не бесследно для житейских понятий. Я представляю себе, что этот отрезок развития, который явился начальным путем к развитию научного понятия, является зоной ближайшего развития, он делает возможным под руководством педагога ряд операций, которые в относительно самостоятельном решении ребёнка становятся невозможными. Операции и формы, которые возникают у ребёнка под руководством, становятся потом путем к развитию самостоятельной его деятельности.

Основанием утверждать это является опыт Мак-Карти. Вообще, учение о зоне ближайшего развития основано всецело на этом. Поскольку ряд исследователей показывает, что она является всегда прогностическим указанием, постольку тот факт, что научное понятие ребёнка идёт вверх, не остаётся безразличным для судьбы детского развития. Исследование фактического материала, который получила Т. Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предположения. Оно показывает, что научные понятия идут вверх, житейские понятия идут ниже, затем житейские понятия подтягиваются.

Что происходит при переходе спонтанного понятия в научное? Разумеется, ответа на этот вопрос, кроме гадательного, мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и должно эти спонтанные понятия переработать как-то в научные понятия. Все же в самом общем виде можно было бы сказать, что спонтанное понятие получает переход в новый участок своего развития. Оно осознается ребёнком, оно изменяется в структуре, то есть переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия, то есть приобретает существенное свойство, отличающее строение и круг деятельности научного понятия. Что те и другие могут у ребёнка существовать порознь, что у ребёнка может существовать понятие о воде, как оно сложилось в жизни и как учат в естествознании, об этом Баренс приводит много примеров. Ребёнок, который знает воду так, как знает её в жизни, и который узнает научное понятие в школе, он то и другое может и не объединять сразу.

Для научного понятия характерно в школе то, что ребёнок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т.е. произвольно, но редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он мог сказать о 1905 г. что-то лично продуманное, прочувствованное.

Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной ситуации, то это только показывает: во-первых, что научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие окажется сильным, и наоборот, во-вторых, - указывает на то, что вместе с тем и научному понятию и житейскому понятию присуще очень много общего. Оба они принадлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребёнка, и, следовательно, общий закон мышления, именно тот, что понятие зависит от ситуации, остаётся и там и здесь одним и тем же. Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребёнка. Полнота обобщения заключается в том, что в нем имеются не только признаки самого предмета, но и связи с другими предметами. Если я имею известную сетку отношений и сразу включаю новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребёнка, который бы сразу усвоил десятичную систему, он усваивает её снизу вверх; никто не видел ребёнка, который бы усвоил отрицательное число таким путем, как усвоил положительное число: он усваивает и усваивает не сразу, то есть сама по себе система есть основное Условие, благодаря которому становится возможным это своеобразное прохождение пути в развитии научного понятия.

Если изучить, как дети пользуются научными понятиями, окажется, что те данные, которые Пиаже положил в основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обратными. В отношении житейского понятия дети хорошо и правильно говорят, что не надо пойти в школу, а когда надо правильно сказать «я не пойду в школу, потому что» - они не могут сказать. Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей будут очень бедны, а в произвольных построениях, там, где надо ответить на вопрос, будут очень сильны. Хотя у нас нет никаких экспериментальных данных для того чтобы на этом настаивать, но я думаю, что большая доля вероятия говорит за это, если обратиться к нашим повседневным наблюдениям. Ребёнок в спонтанном суждении высказывается чрезвычайно немного в отношении научных понятий, то есть здесь именно та сфера, где научное понятие обнаруживает свою слабость у ребёнка.

Заканчивая изложение данного вопроса, необходимо несколько обобщить и резюмировать сказанное.

Я оперировал здесь материалами и примерами одного конкретного исследования, но, тем не менее, я имел в виду нечто более общее, общее не в смысле установления известных теоретических результатов, которые мы можем принять как научно доказанные, но в смысле научно-исследовательского подхода к интересующей нас проблеме. Вопрос, который я сегодня затронул, может стать значительно более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй в деле развития. Пути детского умственного развития очень многообразны, и то, о чем я трактую, очень похоже на развитие иностранного языка у ребёнка по сравнению с родным языком.

Функционально-психологически, а не только внешне, ребёнок изучает иностранный и родной языки совершенно по-разному. Есть ряд иностранных работ, посвящённых проблеме многоязычия, двуязычия и т.д. Известно, что усвоение иностранного языка у школьника идёт путем, прямо противоположным тому, как идёт усвоение родного языка. Ребёнок не начинает усвоения родного языка с различия существительных мужского и женского рода, а, например, при изучении немецкого языка ему сразу объясняют, что если слово мужеского рода, то оно имеет такой-то член, если слово женского рода - такой-то. Ребёнок не начинает при изучении родного языка с сочетания звуков, а в немецком языке он начинает именно с этого. Самое усвоение немецкого языка становится возможным лишь тогда, когда родной язык достигает уже степени известного развития и опирается на знание родного языка. При изучении иностранного языка в раннем возрасте этот иностранный язык усваивается так же, как родной. Знание только какого-нибудь одного языка не заложено в природе, но если учительница разговаривает с ребёнком восьмилетнего возраста и спрашивает, что это, а ребёнок отвечает, что это чернильница, то надо сказать, что в восемь лет ребёнок уже сознает, что это есть способ изучения слова, и учит тогда иностранный язык иначе. Между прочим, Баренс очень остроумно высказывается против Штерна, говоря, что вся его теория обучения родному языку очень правильна, но приложима только к гимназисту, который изучает иностранный язык.

Я это употребил здесь как средство разъяснить мысль, что функционально-психологическое усвоение двух, казалось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реальных условиях развития может быть совершенно иное.

И с помощью этого сравнения я бы сказал, что с функционально-психологической стороны усвоение научного понятия отличается от усвоения житейского спонтанного понятия приблизительно так же, как усвоение иностранного языка в школе отличается от усвоения родного языка, и что усвоение родного языка должно достигнуть известной степени, для того чтобы сделалось возможным усвоение иностранного языка сознательным путем.

Ребёнок, например, имеет братьев и слышит, что у его товарищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что такое «брат», это никогда не было предметом его сознательного размышления, а в школе все понятия по обществоведению были построены так, что он именно в поле сознания все время оперировал этими понятиями. Говоря грубо, ребёнок усваивает понятие «брат», имея реальные отношения и к ним применяя понятие, которое он услышал; понятие революции 1905 г. он осваивал, усваивая лишь схему ситуации и через неё воспроизводя какую-то реальную ситуацию. Нельзя дать, конечно, точного функционального анализ этого процесса, но мне кажется, что участие мысли, сознания и степени логизированности, отвлеченности того или иного понятия будут разные. В этом отношении и генезис житейского и научного понятия будет подобен генезису родного и иностранного языков. Мне кажется правильной аналогия Баренса, которая открывает возможность исследования. Я думаю, что те моменты, которые я приводил в отношении определения тестов и определения круга понятий, являются более или менее симптоматичными и типическим для житейских и научных понятий вообще, что между житейским и научным понятием существует очень сложное расхождение, которое, однако, нельзя переоценивать. Конечно, это расхождение является относительным, то есть только в одном определённом отношении можно противопоставлять путь развития научного понятия и путь развития спонтанного понятия ребёнка. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общего: как научное понятие опирается на ряд прежде приобретенных сведений, так и развитие житейского понятия совершается не только снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребёнка со всех сторон от взрослых.

Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, что я говорил о различии. Они имеют различное происхождение с точки зрения своей смысловой структуры, потому что они иначе развиваются. Ведь мы знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возрасте, то есть развитие первых значений детского слова, обнаруживает известную противоположность развитию фазической стороны речи. Если в своём развитии внешняя сторона речи идёт от отдельных слов к фразе, то смысловая сторона речи идёт от фразы к словам. Будет ли эта закономерность приложима к научному понятию? Нет. В научном понятии мы будем иметь дело с иным соотношением смысловой и фазической стороны речи, чем в житейском, следовательно, с другим путем развития, который проходит смысловая сторона речи. Однако это развитие должно служить для нас указанием на то, что между процессом развития понятия в общежитии и процессом развития понятия ребёнка в школе существует глубокая взаимная связь и что эта связь возможна именно потому, что развитие того и другого понятия идёт разными путями.

Возникает следующий вопрос: если бы путь развития научного понятия в основном повторял путь развития житейского понятия детей, то что нового бы это давало в развитии понятия ребёнка? Увеличение, расширение круга понятий. Но если научное понятие развивает какой-то не пройденный ребёнком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперёд развитию, то есть оперирует в такой зоне, где у ребёнка не созрели ещё возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребёнка. Можно было бы сказать, что научное понятие расширяет круг детского понятия. Существенным же является (во всяком случае, для настоящей стадии исследования, когда это накопление знаний ставилось всегда во главу угла, а другая сторона не замечалась) понять не то, в чем развитие научного понятия обще с развитием житейского понятия, а то, в чем они различны, следовательно, в чем они вносят нечто новое, образуя зону ближайшего развития.

5. О педологическом анализе педагогического процесса

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на педологическом анализе процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения.

Все, по-видимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и ни одна сторона педологической работы не разработана так мало и неэффективно. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: отрывом теории педологии от практической работы, который, к сожалению, дает себя знать до сегодняшнего дня и выражается в том, что в центре внимания педологической работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а практическая работа складывается более или менее стихийно; теоретической неразработанностью педологического анализа педагогического процесса. Обычно более отвлеченные проблемы, относящиеся к педологии в целом, разрабатываются относительно менее интенсивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития со школьным обучением остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый педологический анализ педагогической работы в школе? Большей частью это принимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-нибудь урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и ведет подробную запись. Затем он анализирует урок с точки зрения общих соображений, насколько дети были заинтересованы, насколько внимательны и т.д. В результате получается в лучшем случае методический анализ урока, и там, где педолог более или менее опытен, в плане методического анализа, он выступает по отношению к педагогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто второго педагога -- ассистента. Если же он сам, как это часто бывает, не специалист по методике какого-нибудь предмета, то так называемый педологический анализ педагогического процесса сводится к общим указаниям в отношении методики постановки урока, т.е. что всякий урок должен заинтересовать детей, привлекать их внимание, развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь какую-то динамику и т.д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это -- первое. И второе -- это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным идти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения.

Если попытаться упростить существующее положение и представить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют две противоположные точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Обе точки зрения в смешанном виде участвуют в нашем педологическом анализе. Вместе с тем обе они не до конца состоятельны и должны быть отвергнуты в пользу третьей, которую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, которые являются предпосылкой для возможности его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим -- какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах?

От чего зависит решение такого вопроса, т.е. когда надо начинать обучать грамоте ребенка? Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, трехлетнего ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавит), у него недостаточно развито мышление и т.д.

Приверженцы первой точки зрения считают, что память, внимание, мышление развиваются по каким-то своим законам, подобно природным силам, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом, отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Первый ряд -- процесс развития ребенка и второй -- процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

Такой точки зрения, в частности, придерживается известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т.е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет начинать их обучать естествознанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение -- педагогика относится к педологии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского развития, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Такая точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непосредственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то они считали, что развитие мышления -- функция от развития мозга и существует непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. И если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, то это происходит оттого, что у него не созрел мозг. Процесс развития рассматривался ими как процесс органического характера.

По отношению к этой точке зрения были внесены три основные поправки к практике передовых американских и европейских школ. Они (поправки) фактически свели данную точку зрения почти к нулю.

Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. Наоборот, школе не приходится усиленно работать над тем, что у ребенка достаточно развито. Так, процессы восприятия развиваются раньше, следовательно, в школе не надо учить ребенка слушать, видеть и т.д. Пример из истории вспомогательной школы. В педагогике вспомогательной школы был развит следующий догмат: если у умственно отсталых детей плохо развито абстрактное мышление, то все обучение надо строить на принципах наглядности. На этом принципе работало много школ, пока не сделалось ясным, что такие школы парализуют абстрактное мышление. Новый, обратный лозунг в области педагогики вспомогательной школы, в частности, в Германии: если у умственно отсталого ребенка слабо развито абстрактное мышление, школа обязана усиленно работать над развитием у него этой функции.

Первая поправка показала, что уровень развития ребенка не является критерием того, что можно и чего нельзя сейчас проходить с ним.

Вторая поправка: было установлено, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название «теории двойного уровня». Эта теория имеет огромное значение, потому что практически показала, в какой степени она способна перестроить педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса. Идея заключается в следующем: развитие ребенка -- процесс непрерывного изменения. Спрашивается: может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т.е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день он знает? Это означало бы допущение: развитие совершается без всякой подготовки, оно начинается только тогда, когда становится видным. На самом же деде ясно, что подготовка всегда имеется, что детское развитие, его процессы имеют своеобразный эмбриональный период. Точно так же, как существование ребенка начинается с момента не рождения, а зачатия, так, в сущности, и уровень развития ребенка является подготовленным. В сущности говоря, определять детское развитие уровнем того, что созрело на сегодняшний день, значит отказаться от понимания детского развития.

Чтобы парализовать такие недостатки, у Меймана и других исследователей были введены поправки, которые привели к поправке в области теории и практики педологического анализа. Сущность их поправки заключается в том, что если ребенок на сегодняшний день обнаруживает такие-то и такие-то созревшие умения и способности, но в незрелом виде, то уже в ходе развития у него находятся какие-то функции, движущие это развитие дальше. Тогда задачей педологического исследования становится определение того, что на сегодняшний день уже не только принесло плоды, но и засеяно, еще цветет, завтра принесет какие-то плоды, т.е. подход к определению уровня развития динамичен. Исследования привели педологов к мысли, что следует определить, по меньшей мере, двойной уровень детского развития: во-первых, актуального развития ребенка, т.е. то, что уже на сегодня созрело, и, во-вторых, зону его ближайшего развития, т.е. такие процессы в дальнейшем развитии этих же функций, которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее, находятся в пути, прорастают, завтра принесут плоды и перейдут в уровень актуального развития.

Исследования обнаружили, что уровень развития ребенка будет определяться по меньшей мере этими двумя величинами, а показателем зоны ближайшего развития является расхождение между уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития. Данное расхождение оказывается в значительной степени симптоматичным для процессов развития умственно отсталых и нормальных детей. У тех и других зона ближайшего развития различна. Дети на разных возрастах также имеют различные зоны развития. Так, исследование показало, что у ребенка в 5 лет зона ближайшего развития равна двум годам, т.е. у него в зачатке находятся те функции, которые созревают к 7 годам. Семилетний ребенок имеет уже меньшую зону ближайшего развития. Таким образом, та или иная величина зоны ближайшего развития характерна для отдельных этапов развития ребенка.