Гіперактивність: причини, особливості та наслідки

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Молодший шкільний вік як важливий етап розвитку дитини

1.2 Фізичний та моторний розвиток

1.3 Психологічні новоутворення молодшого школяра

1.4 Розвиток особистості в молодшому шкільному віці

РОЗДІЛ ІІ. ГІПЕРАКТИВНІСТЬ: ПРИЧИНИ, ОСОБЛИВОСТІ ТА НАСЛІДКИ

2.1 Поняття гіперативності

2.2 Феномен гіперактивної поведінки дитини та її причини

2.2.1 Характеристика гіперактивності

2.2.2 Фактори ризику для формування гіперактивної

поведінки

2.3 Самоконтроль як найважливіша складова саморегуляції

поведінки гіперактивних дітей

2.4 Основні прояви гіперактивної поведінки дітей

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

Завданням сучасної школи являється досягнення найбільш ефективної суспільної форми організації навчальної діяльності дітей. Однак, для цього необхідно знати природу й закономірності індивідуальних особливостей дітей як суб'єктів навчальної діяльності.

Необхідність спеціального вивчення індивідуальних особливостей дітей як суб'єктів навчальної діяльності також являється актуальним в аспекті розробки проблеми формування особистості молодших школярів.

В початковій школі у дитини закладається фундамент системи знання, які поповнюються в подальші роки, в цей же час формуються розумові та практичні операції, дії та навички, без яких неможливе подальше навчання та практична діяльність. самоконтроль гіперактивність психологічний

Причини труднощів в навчальній діяльності дітей в масовій школі розглядалися багатьма психологами і в якості таких називалися як непідготовленість до шкільного навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна та педагогічна запущеність; соматична ослабленість дитини; розумова відсталість (оскільки значна частина розумово відсталих дітей попадає в 1й клас загальної школи і лише після рокового безуспішного навчання там направляється через методико-педагогічні комісії у спеціальні школи); неактивні взаємовідношення с однокласниками та вчителем, гіперактивність дітей.

Гіперактивність виступає як одне із проявів цілого комплексу порушень, відмічуваних у дітей; основний дефект, пов'язаний з недостатністю механізмів уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведінки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, відносяться слабка успішність у школі й складності в спілкуванні з іншими людьми.

Проблема надання допомоги гіперактивним дітям багато років являється актуальною проблемою в психології та педагогіці. В навчальних закладах ведеться пошук умов, адекватних психічним та фізичним можливостям учнів з даної категорії. У всьому вищеописаному визначається актуальність даної роботи.

Об'єктом дослідження ми обрали дітей молодшого шкільного віку (6-11 років).

Предметом дослідження виступають психічні особливості гіперактивності молодших школярів.

Метою дослідження було визначено розгляд феномену гіперактивності, з'ясування психологічних особливостей гіперактивної поведінки дітей молодшого шкільного віку.

Для досягнення поставленої мети ми визначили наступні завдання:

Здійснити аналіз доступних нам джерел з обговорюваної проблеми;

З'ясувати психологічні і фізіологічні особливості розвитку дітей молодшого шкільного віку;

Здійснити теоретичне дослідження щодо причин, особливостей гіперактивної поведінки дітей;

Сформулювати висновки дослідження.

Структуру роботи складають такі елементи: вступ, два розділи, висновок, список використаної літератури.

РОЗДІЛ І. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

1.1 Молодший шкільний вік як важливий етап розвитку дитини

У 6 (7) років дитина переступає межу дошкільного дитинства і періоду школяра. Цей переломний момент розвитку особистості супроводжується кризою семи років, процесами адаптації до школи та зміною родом занять: сюжетно-рольова гра поступається місцем навчальній діяльності. Дитині важко направити свою активність у розумову діяльність, бути уважним протягом довгого часу. Вона змінює звичний розклад дня, утворюються моральні установи, цінності та змінює авторитети, які, зазвичай, закріплюються вже не тільки на родинних зв'язках, а й на колективі класу та вчителі зокрема.

Молодший шкільний вік або середнє дитинство - у західних державах діти від 6 до 12 років, важливий період коли вони навчаються та удосконалюють різноманітні навички: від читання до арифметики до гри у м'яч і танців. Це час випробування дитиною своїх сил, розв'язання складних задач, що виникають як результат виклику самого себе як наслідок взаємодії з навколишнім світом. Ті, кому вдається справитися з цими задачами, становляться більш умілими та впевненими у собі, у тих, чиї спроби закінчуються невдачами, можливий розвиток відчуття неповноцінності або більш слабкого відчуття Я. [12]

Молодший шкільний вік - дуже відповідальний період розвитку людини, від повноцінного проживання якого залежить рівень інтелекту й особистості, бажання й уміння вчитися, упевненість у своїх силах.

Зміна соціальної ситуації розвитку полягає у виході дитини за рамки родини, у розширенні кола значимих осіб. Особливе значення має виділення особливого типу відносин з дорослим, опосередкованих завданням ("дитина - дорослий - завдання"). Учитель - це дорослий, соціальна роль якого пов'язана із пред'явленням дітям важливих, рівних і обов'язкових для виконання вимог, з оцінкою якості навчальної роботи. Шкільний учитель виступає як представник суспільства, носій соціальних зразків. Поступово протягом молодшого шкільного віку дитина відкриває й освоює ситуацію загальної рівності перед законами наук - математики, орфографії, орфоепії.

Нове положення дитини в суспільстві, позиція учня характеризується тим, що в нього з'являється обов'язкова, суспільно значима, суспільно контрольована діяльність - навчальна, він повинен підкорятися системі її правил і відповідати за їхнє порушення. [17]

1.2 Фізичний та моторний розвиток

Під фізичним розвитком розуміють комплекс морфо-функціональних показників, які тісно пов'язані з фізичною працездатністю й рівнем біологічного стану індивідуума в даний конкретний момент часу. [3]

У середньому дитинстві відбувається більш повільний і плавний ріст дитини в порівнянні з першими 2 роками життя. Шестирічна дитина в середньому важить 20,5 кг, а ріст його рівний 106 см. З моменту вступу дітей у школу наступає період рівномірного росту, який триває приблизно до 9 років у дівчинок і до 11 років у хлопчиків. Відбувається подовження костей у міру збільшення тіла. Цей процес може іноді супроводжуватися болями, що підсилюються. Оніміння кінцівок і ниючий біль у костях особливо часто турбують уночі й можуть доставляти дитині неприємні переживання. Це також повинно враховуватися на шкільних уроках у вигляді фізичних вправ під час занять або декілька-хвилинними перервами. А батьки в свою чергу повинні усвідомлювати, що кістяк і суглоби дитини ще остаточно не дозріли й тому більші навантаження на тренуваннях можуть привести до серйозних травм.

Груба та мілка моторика тіла становиться більш контрольованою при збереженій гнучкості та спритності. Досконале володіння своїм тілом, що розвивається в дітей протягом цього періоду, сприяє розвитку в них почуття "я можу" і дозволяє оцінити себе по гідності, що, безумовно, важливо для психічного здоров'я. Крім того, уміння гарно володіти своїм тілом сприяє визнанню з боку однолітків. Незграбних, з поганою координацією дітей часто не ухвалюють у групові ігри й заняття, вони можуть продовжувати почувати себе зайвими ще довго після того, як їх фізична незручність сама собою зникне. [12]

Отже, середнє дитинство - час, коли діти вдосконалюють свої моторні здатності й стають більш незалежними. Поліпшується координація рухів, удосконалюються навички володіння своїм тілом, підвищується праце спроможність та утримується активність й енергійність на високому рівні.

1.3 Психологічні новоутворення молодшого школяра

У молодшому шкільному віці в дитини виникає безліч позитивних змін і перетворень. Це сензитивний період для формування пізнавального відношення до світу, навичок навчальної діяльності, організованості й саморегуляції.

Пізнавальний розвиток. У процесі шкільного навчання якісно змінюються, перебудовуються всі сфери розвитку дитини. Починається ця перебудова з інтенсивного розвитку інтелектуальної сфери. Основний напрямок розвитку мислення в шкільному віці - перехід від конкретно-образного до словесно-логічного мислення. Згідно з положеннями Л.С. Виготського про системний характер розвитку вищих психічних функцій, у молодшому шкільному віці «системоутворюючою» функцією є мислення, і це позначається на інших психічних функціях, які інтелектуалізуються, усвідомлюються й стають довільними.

На відміну від дитини-дошкільника, при розв'язку завдань, що основані на стихійно побудованих прикладах про почуттєво сприйманих властивостях речей або на засвоєні в спілкуванні з дорослими "життєві поняття", школяру доводиться враховувати такі властивості речей, які відбиваються й фіксуються у формі справді наукових понять.

Але рівень засвоєння цих понять може суттєво відрізнятися залежно від організації навчання. Складне мислення може бути емпіричним, абстрактно-асоціативним, що зводяться до оперування заздалегідь заданими ознаками перед-позначка (як правило, при традиційному навчанні). У системі розвивального навчання ставиться завдання вироблення так званого змістовно-теоретичного мислення, що дозволяє учню зрозуміти внутрішню сутність досліджуваного предмета, закономірності його функціонування й перетворення.

Інтелектуальна рефлексія (здатність до усвідомлення змісту своїх дій і їх підстав) є новоутворенням, що знаменує початок розвитку теоретичного мислення в молодших школярів. Теоретичне мислення виявляється в ситуації, що вимагає не стільки застосування правила, скільки його відкриття, конструювання.

У процесі навчання змінюються й інші пізнавальні процеси: увага, сприйняття, пам'ять. На першому плані - формування довільності цих психічних функцій, що може відбуватися або стихійно, у вигляді стереотипного пристосування до умов діяльності навчання, або цілеспрямовано, як інтеріоризація особливих дій контролю.

З перших днів шкільного навчання пред'являються надзвичайно високі вимоги до уваги, особливо з погляду його довільності, керованості. Дитина за вказівкою вчителя повинна направляти й утримувати увагу на таких предметах, які не мають риси безпосередньої привабливості або незвичайності. Напрямок розвитку уваги в молодшій школі: від концентрації уваги в умовах, створених учителем, до самоорганізації уваги, розподілу й переключанню його динаміки у межах завдання й усього робочого дня.

Сприйняття із процесу пізнання, розрізнення, що опирається на очевидні ознаки, стає діяльністю спостереження. Спостереження спочатку здійснюється під керівництвом учителя, який ставить завдання обстеження предметів або явищ, знайомить учнів із правилами сприйняття, обертає увагу на головні й другорядні ознаки, навчає способам реєстрації результатів спостережень (у вигляді записів, малюнків, схем). Сприйняття стає синтезуючим і установлюючим зв'язки, навмисним, цілеспрямованим спостереженням за об'єктом.

Пам'ять - одна із психічних функцій і видів розумової діяльності, призначена зберігати, накопичувати й відтворювати інформацію. Здатності довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього миру й реакціях організму й багаторазово використовувати її в сфері свідомості для організації наступної діяльності.

У молодшому шкільному віці вона здобуває осмислений характер, якщо опирається на приймання логічної обробки матеріалу. Важливо донести до дитини ідею необхідності активної роботи з, що запам'ятовуються матеріалом і його певної організації. Необхідно навчити дитину виділяти завдання й озброїти його прийомами запам'ятовування. Серед них:

- навмисне завчання;

- приймання активної розумової обробки матеріалу, його змістового угруповання; - виділення в тексті змістовних частин, їхнє позначення, складання плану;

- пошук значеннєвих опорних пунктів - ключових слів для даного уривка тексту, звужених назв; складання плану, класифікація, схематизація, мнемонічного сприйняття й ін.);

- повторне читання як спосіб розумової обробки матеріалу (на відміну від зубріння), що припускає постановку різних за типом завдань при наступнім читанні. [17]

1.4 Розвиток особистості в молодшому шкільному віці

Особистість - відносно стійка система поведінки індивіда, побудована, насамперед , на основі включення в соціальний контекст. Основою особистості є самооцінка, яка будується на оцінках індивіда іншими людьми й оцінці, яку дає собі сама людина. Це сукупність вироблених звичок і переваг, психічний настрій і тонус, соціокультурний досвід і набуті знання, набір психофізичних рис і особливостей людини, його архетип, що визначає повсякденну поведінку й зв'язок із суспільством і природою. Також особистість спостерігається як прояв "поведінкових масок", вироблених для різних ситуацій і соціальних груп взаємодії. Поняття особистості складається з комплексу стійких компонентів: темпераменту, характеру, здібностей і мотивації.

Темперамент - (лат. temperamentum - належне співвідношення частин) - стійке об'єднання індивідуальних особливостей особистості, пов'язаних з динамічними, а не змістовними аспектами діяльності. Темперамент становить основу розвитку характеру; взагалі, з анатомічної точки зору темперамент - тип вищої нервової діяльності людину; це індивідуально-своєрідні властивості психіки, що відбивають динаміку психічної діяльності людину, що й проявляються незалежно від його цілей, мотивів і змісту, що й залишаються майже незмінними в процесі всього життя.

Характер - (грецьк. (чбсбкфзс): прикмета, відмінна властивість, відмінна риса, риса, знак або печатка) - структура стійких, порівняно постійних психічних властивостей, що визначають особливості відносин і поведінки особистості. Коли говорять про характер, то звичайно розуміють під цим саме таку сукупність властивостей і якостей особистості, яка накладає певну печатку на всі її прояви й діяння. Риси характеру становлять ті істотні властивості людини, які визначають той або інший образ поведінки, спосіб життя. Статику характеру визначає тип нервової діяльності (темперамент), а його динаміку - навколишнє середовище. Також характер розуміється як:

- система стійких мотивів і способів поведінки, що утворюють поведінковий тип особистості;

- захід урівноваженості внутрішнього й зовнішнього світів, особливості адаптації індивіда до навколишньої його дійсності;

- чітко виражена визначеність типової поведінки кожної людини.

Здібність - індивідуальні особливості особистості, що є суб'єктивними умовами успішного здійснення певного роду діяльності. Здібності не зводяться до наявних в індивіда знань, умінь, навичок. Вони виявляються у швидкості, глибині й міцності оволодіння способами й прийманнями деякої діяльності і є внутрішніми психічними регулятивами, що обумовлюють можливість їх придбання. У вітчизняній психології найбільший внесок в експериментальні дослідження здібностей вніс Б. М. Теплов.

Мотивація - (від lat. "movere") - 1) спонукання до дії; 2) динамічний процес фізіологічного й психологічного плану, керуючий поведінкою людину, що визначає його спрямованість, організованість, активність і стійкість; 3) здатність людини через працю задовольняти свої матеріальні потреби. [3]

У віці 7-11 років на основі темпераменту продовжується формуватися характер дитини, що проявляється у різноманітних життєвих ситуаціях. Активно розвивається мотиваційно-потребуюча сфера і самосвідомість дитини. Одними з найважливіших стають стремління до самоствердження й домагання на визнання з боку учителів, батьків і однолітків, у першу чергу пов'язане з навчальною діяльністю, з її успішністю. Навчальна діяльність вимагає від дітей відповідальності й сприяє її формуванню як рис особистості.

В умовах розвиваючого навчання навчальний пізнавальний інтерес стає діючим. Усе більше значення набуває змістовна оцінка способів і результатів навчальної діяльності з боку вчителя, однокласників, а до кінця молодшого шкільного віку й самооцінка.

Для більш повного розкриття змісту розвитку особистості дитини важливо дізнатися про такі поняття як самопізнання, рефлексія, довільність, поведінка, самоконтроль і почуття.

У цьому віці розвивається самопізнання та особистісна рефлексія як здатність самостійно встановити межі своїх можливостей ("можу або не можу розв'язати цю задачу?", "чого мені не вистачає для її розв'язку?"), внутрішній план дій (уміння прогнозувати й планувати досягнення певного результату), довільність, самоконтроль. Дитина опановує своєю поведінкою. Він більш точно і диференційовано розуміє норми поведінки будинку й в суспільних місцях, уловлює характер взаємин з дорослими і однолітками, починає більш стримано виражає свої емоції, особливо негативні. Разом з тим починає втрачати дитячу безпосередність. Норми поведінки перетворюються у внутрішні вимоги до себе, що породжує переживання совісті.

Розвиваються вищі почуття: естетичні, моральні (почуття товариства, співчуття, обурення від відчуття несправедливості). Проте для молодшого школяра нестійкість моральних тверджень, мінливість переживань і відносин цілком характерні.

Залежно від організації й змісту провідної навчальної діяльності рівень самих новоутворень молодшого школяра може суттєво різнитися. Мислення може бути теоретичним або емпіричним, як і рефлексія - набувати змістовної або формальної форми, а планування - по істотним ознакам або по часткових підставах. [17]

Розділ ІІ. ГІПЕРАКТИВНІСТЬ: ПРИЧИНИ, ОСОБЛИВОСТІ ТА НАСЛІДКИ

2.1 Поняття гіперативності

Поняття «гіперактивність» складається з двох частин: «гіпер» та «активність». Гіпер… - (від грецьк. ?рЭс - над, зверх), прийменник або складова частина складних слів, що означає: 1) перебуваючий вгорі, 2) збільшений щодо норми. [16].

Активність (з лат. aktivus - дієвий, діючий), а зокрема що стосується роботи «активність особистості» - особливий вид діяльності або особлива діяльність, що відрізняється інтенсифікацією своїх основних характеристик (цілеспрямованості, мотивації, усвідомленості, володіння способами й прийманнями дій, емоційності), а також наявністю таких властивостей як ініціативність та ситуативність. [3]

Отже, гіперактивність - стан, при якому активність і збудливість людини перевищує норму. У випадку, якщо подібна поведінка є проблемою для інших, гіперактивність трактується як психічний розлад. Гіперактивність частіше зустрічається у дітей та підлітків, ніж у дорослих людей, тому що викликається емоціями. [3]

У широкому сенсі «гіперактивність» означає круг різноманітних проблем поведінки - неслухняність, часті нічні пробудження, а також багатослівна, нав'язлива або залежна поведінка і т.д. У психіатрії під гіперактивністю розуміють руховий неспокій дитини.

Гіперкінетичний розлад - згідно міжнародної класифікації хвороб 10 перегляду (МКБ 10) включає гіперактивність, порушення уваги, імпульсивність. Синонімами є терміни: синдром дефіциту уваги з гіперактивністю (СДУГ), мінімальна мозкова дизфункція (ММД), синдром рухової гіперактивності з порушеннями уваги. [4]

2.2 Феномен гіперактивної поведінки дитини та її причини

2.2.1 Характеристика гіперактивності

Спеціальні обстеження показують, що протягом останніх років близько 15-20% дітей, що вступають до школи, мають різні порушення нервово-психічного здоров'я.[2] Порушення нервово-психічного здоров'я автори відносять до категорії так званих «прикордонних розладів», тобто що знаходяться на межі норми і хвороби. Їх настільки важко розпізнати в дошкільний період, проте при щонайменшому «поштовху», яким і є початок систематичного навчання в школі і весь комплекс шкільних навантажень, вони приймають виражений характер, і вчитель стикається з цим раніше всіх.

Не дивлячись на те, що цією проблемою займаються багато фахівців (педагоги, дефектологи, логопеди, психологи, психіатри), в даний час серед батьків і педагогів все ще існує думка, що гіперактивність - це всього лише поведінкова проблема, а іноді і просто «розбещеність» дитини або результат невмілого виховання. [5]

Наприкінці XIX століття в книзі Ф. Шольца "Недоліки в характері дитини. Друга золота книжка" було виділено й описано групу дітей, названа їм "неспокійними, важкими" дітьми. [18]

За словами автора, подібна дитина від інших відрізняється тим, що рухливість у нього поширюється здебільшого на весь організм. Руки й ноги перебувають у неспокійному довільному русі, але ці рухи діти виконують не твердо й упевнено, а, навпаки, вони зайво "мечуться" в усі сторони й своєю незграбністю лише ускладнюють справу. Таких дітей, пише автор, можна назвати "тріпотливими", а балакучість ніщо інше, як перенесення мускулатурного занепокоєння на область мови.

Позначка досить складного й суперечливого феномена дитячої поведінки достатньо умовна, тому й сьогодні як і раніше дискусійних залишаються питання: визначення поняття «гіперактивність» і його зміст, виділення основних структурних компонентів і зв'язків між ними.

З аналізу вітчизняної й закордонної літератури випливає, що гіперактивна поведінка вже стала об'єктом дослідження різних фахівців, однак найбільше число опублікованих робіт є дослідженнями клінічного напрямку.

Однак неясно, чи говорять вони про зв'язок гіперактивності з емоційними проявами, або ж про те, що емоційна сфера являється одним із структурних компонентів гіперактивності.

Останнім часом дослідники, що затверджували головною характеристикою гіперактивності підвищену активність поведінки, підкреслюють важливість такого симптому як ускладнення внаслідок порушення уваги, тим самим переносимо акцент на особливості уваги й настрою дитину. Гіперактивність як особливий варіант поведінки виражається в характерних рисах рухового розвитку й тісно пов'язана з порушенням уваги й емоційної сфери. В узагальненому виді ці провідні симптоми виглядають у такий спосіб.

Особливості моторно-рухового розвитку: незручність руху; порушення координації й гармонійності рухових комплексів: дитина здатна робити певні рухи, але не може скласти з них гармонічного цілого; загальна підвищена активність, утруднення в освоєнні рухів; синкінези - зв'язаність цілеспрямованих рухів з рухами кінцівок тіла, мови і т.д.; підвищена м'язова напруга, підвищений м'язовий тонус.

Особливості уваги й контролю: короткочасна концентрація уваги; слабка концентрація уваги; розосередження уваги; ригідність уваги (погана переключаємість); персеверації (не може відірватися від певного предмета або способу розв'язку)

Особливості емоційної сфери: збудливість, апатія, невпевненість, внутрішнє напруження, емоційна лабільність, зміна настрою, негативізм, почуття страху, агресивність.

Одне з недавніх досліджень, виконаних у руслі клінічного підходу й присвячених даній проблемі, так і називаються "Гіпердинамічний синдром у дітей молодшого шкільного віку" (В. А. Красов 1989) У цій роботі картина гіперактивної поведінки в дітей молодшого шкільного віку представлене комбінацією рухового розгальмування, підвищеного відволікання, тобто порушень уваги й емоційно-вольових розладів. Ці порушення, за даними автора, перебувають у різних співвідношеннях, проявляються не постійно й мають не виразний ситуаційний характер. Особливо складної для лікувально-корекційної роботи є випадки гіперактивної поведінки з яскраво вираженим порушенням емоційно-вольової сфери. [13]

У роботі Д. Добсона гіперактивна поведінка й прояв підвищеної активності розглядається як хвороба або недуга.

Підвищена рухова активність не контрольована, включає схильність дитини швидко відволікатися, перебувати в постійно неспокійному стані й нездатність до рухової концентрації уваги. У таких дітей також можуть бути проблеми візуального сприйняття, що полягають у нездатності правильно сприймати зміст символу й друкованого матеріалу, а також проблеми емоційного характеру; при наявності останніх, хвороба важко піддається лікуванню. Згідно з точкою зору автора, можна зробити висновок: порушення візуального сприйняття й емоційного порушення не є специфічними для гіперактивної поведінки. [9]

Аналіз робіт клінічного напрямку дозволяє зробити наступні висновки:

1. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в дитини може бути незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій);

2. Прояв гіперактивної поведінки дитини, захоплює кілька сфер, серед яких найчастіше зустрічаються різні варіанти комбінації трьох симптом: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки, дефіцит уваги.

Перейдемо до розгляду проблеми гіперактивності в психолого-педагогічних дослідженнях. Потрібно відзначити, що у вітчизняній психології майже немає робіт, спеціально присвячених вивченню гіперактивних дітей. Деякі дослідження стосуються лише окремих характеристик дітей з таким типом поведінки.

У дослідженнях В. Петрунек, В. П. Таран, спрямованих на вивчення темпераменту, дається характеристика холеричного темпераменту, близького до характеристики досліджуваного нами гіперактивного типу поведінки: дитина активна, непосидюча, легко вступає в контакт із незнайомими людьми, але якщо спілкування не цікаве, відразу байдужіє увага, відволікається. Вона непосидюча і неспокійна, хапається за багато справ, але при зниженні до них інтересу швидко відволікається, міняє гру. Легко збудима, часто вступає в конфлікт, але не злопам'ятна. [14]

У публікаціях Є. Госпарової дана аналогічна характеристика дітей названа автором "шустриками". Яскраво виражений "шустрик"- це непосидюча, невгамовна, рухлива гіперактивна дитина, її важко привчити до порядку, їй із труднощами вдається будь-яка діяльність, що сковує її активність. Ця дитина не здатна виконати завдання, результат якого невидний відразу. Таким дітям важко утримати образ мети. Ціль міняється кілька раз під час діяльності. Діти не можуть утримати в пам'яті певну послідовність діяльності, тому що вона для них внутрішньо неструктурована, а звідси - безладні випадкові відволікання. [8]

Як один з варіантів категорії важких дітей галаслива, рухлива дитина представлена в дослідженні Є. Є. Сапогової. У її роботах діти розділені на дві категорії. До однієї з них відносяться дуже гучні, зухвалі, рухливі, агресивні, некеровані, неслухняні діти; іншу ж утворюють діти мляві, повільні, тихі, плаксиві, примхливі, уперті, не контактні, "неслухняні".

Залишається неясним підстава поділу дітей на такі дві категорії. В обох випадках мова йде про психічно нормальних, здорових дітей. Ближче до 6-ти років, доповнює автор, перший тип обновлюється новими якісними характеристиками: підвищеною збудливістю й розгальмуванням. [15]

На думку інших дослідників (В. Тржесоглава й інші), гіперактивність проявляється в надлишку рухової активності, не залежить від віку й статі. У роботах Є. М. Мостюкової, Г. В. Грибонової, А. Г. Московкіної указують, що в дітей при сімейному алкоголізмі синдром підвищеної збудливості й руховому розгальмуванні вже проявляється при народженні і є навіть одним із симптомів алкогольного синдрому плода. У дошкільних установах труднощі в поведінці поступово наростають і здобувають для дитини характер звичного поведінкового стереотипу. Ближче до підліткового віку емоційна збудливість, коливання настрою й труднощі поведінки підсилюються. У роботі М. Е. Полякової гіперактивність зустрічається у дітей від 2 до 4 років.

При визначенні гіперактивності частково підійшли до питання про причини поведінки даного типу дітей, оскільки розуміння причин дає можливість намітити систему психолого-педагогічної корекції гіперактивності як особливого варіанту розвитку й сформулювати окремі принципи реалізації індивідуального підходу до цих дітей.

У дослідженні В. Д. Єремеєвої (1989) вивчається залежність модальності емоційних проявів від роботи лівої й правої півкулі головного мозку. У дослідженнях виявлено, що в групі дітей з явною перевагою правої руки в 1,5-2 рази частіше зустрічається пасивні види емоцій; в іншій групі - з низьким ступенем підпорядкування правої руки в 2-3 рази частіше спостерігається активні види емоцій. У той же час виявилося, що в першій групі переважають повільні діти, а в другий - швидкі, активні. У тому ж руслі в роботах С. Е. Казакової підкреслюється, що розгальмування, непосидючість, моторні занепокоєння більш виражені у хлопчиків, ніж у дівчаток, і що це все пояснюється своєрідною мозковою (міжпівкульні та внутрипівкульні) організацією нейропсихологічних процесів і підвищеною уразливістю шульгів стосовно психотравмуючих факторів. [10, 11]

У дослідженнях В.Красова гіпердинамічний синдром розглядається як комбінація власне рухового розгальмування, підвищеній абстрагованості різних емоційно-вольових розладів, а причини утвору гіпердинамічного синдрому диференціюються відповідно співвідношень, у яких перебувають ці три компоненти порушення. Так у групі дітей з вираженим руховим розгальмуванням нестійкими, у більшості випадків, короткочасними емоційними порушеннями, які проявляються у вигляді афективної збудливості, нестійкості настрою, підвищеної дратівливості в анамнезі в більшості дітей відзначена патологія пренатального періоду (токсикоз другої половини вагітності, родова травма, асфіксія в родах, недоношеність, перенесення нейроінфекції в ранньому віці, черепно-мозкова травма). [13]

Таким чином, підводячи підсумок розгляду питання причин, можна відзначити, що деякі автори бачать їх у своєрідних природно-обумовлених передумов розвитку дитини, або індивідуальній варіативності, впливу вроджених особливостей на розвиток дитини. Ці дані найчастіше приводяться в роботах клініцистів і фізіологів. Матеріал психологічних і психологічних досліджень дозволяє говорити про важливість зовнішніх, соціальних факторів і, насамперед, фактору адекватних форм організації діяльності й спілкування дитини, вплив порушення сімейних відносин. У цьому контексті гіперактивність розглядається як сформований близьким дорослими спосіб взаємодії дитини зі світом.

На підставі зроблених аналізів літератури можна зробити наступні висновки:

1. Найбільше число опублікованих робіт з вивчення гіперактивності є дослідженнями клінічного напрямку. Психофізіологічною основою гіперактивної поведінки в цих роботах виступає незрілість, недосконалість, порушення й розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій). Однак залишається неясним, яким чином гіперактивність співвідноситися з мінімальними мозковими дизфункціями: в одних дослідженнях вони виступають по відношенню один до одного як наслідок і причина, в інших вивчаються паралельно й незалежно один від одного.

2. Наявність мінімальних мозкових дизфункцій різних ступенів складності не може вважатися універсальним пояснювальним фактором, відповідальним за зміст гіперактивності і її причини; необхідна розробка психолого-педагогічного підходу до вивчення даного феномена поведінки, його структури й динаміки в конкретних умовах виховання й навчання дитини.

3. У більшості досліджень гіперактивність розглядається як ряд симптомів, серед яких найчастіше зустрічається різні варіанти сумісництва трьох з них: надлишку рухової активності, порушення емоційної поведінки й дефіцит уваги. Різне співвідношення цих (основних) симптомів і ряду додаткових проявів дозволяють припустити різні варіанти гіперактивності, відповідно до яких і повинна будуватися диференційована робота.

4. Вивчення гіперактивності в психологічній літературі йде в напрямок уточнення поняття "гіперактивність" її основних складових. Однак і сьогодні актуальними завданнями залишаються: виявлення динаміки різних форм гіперактивної поведінки, з'ясування причин, що лежать в основі гіперактивної поведінки; пошук психологічних шляхів корекції знижених регулятивних можливостей психіки у гіперактивних дітей.

2.2.2 Фактори ризику для формування гіперактивної поведінки

Причини й механізми розвитку синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю складні й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кількість досліджень. Для пояснення можливих механізмів його розвитку запропоновані нейроморфологічні, генетичні, біохімічні, нейрофізіологічні, соціально-психологічні й інші концепції. У зв'язку з можливою участю в генезис різних факторів у цей час цей синдром нерідко розглядає з позицій розгорнутої біо-психо-соціальної патологічної моделі.

Пренатальні й принатальні патологічні фактори.

Виникненню синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю сприяють асфіксія немовлят, уживання матір'ю під час вагітності алкоголю, деяких лікарських препаратів, паління. Тим часом установлено, що віддалені передумови патологічних впливів у значній мірі опосередковують соціально-психологічними факторами. У дітей з родин з високим соціально-економічним статусом наслідку пре- і принатальної патології в основному зникають до шкільного віку, тоді як у дітей з родин з низьким соціально-економічним статусом вони продовжують зберігатися.

Генетичні фактори.

Наявність факторів раннього органічного ушкодження центральної нервової системи вдається встановити не у всіх пацієнтів із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю. Результати вивчення різних родин також указує на існування генетичного компонента у формуванні цього синдрому.

Теорії дизфункцій системи arousal.

Arousal - це реакція активації, яка приводить до посилення бодроственного стану свідомості й виражається в цілому ряді змін подиху, кровонаповнення судин, шкірно-гальванічної реакції (яка належить до вегетативних компонентів орієнтовного рефлексу), а так само добре відомі в електрофізіології явища депресії альфа-ритму й ряді спеціальних форм змін електричної активності мозку. Прояв синдрому нерідко пояснюються із двох протилежних позицій - надлишкового впливу arousal і їх недостатності. Теорії надлишкового впливу arousal зводяться до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю одержують надмірну стимуляцію, оскільки вони не в змозі «відфільтрувати» сенсорну інформацію, у результаті чого формуються «перероздратованість» кори великих півкуль і порушення уваги. Згідно з теоріями функціональної недостатності активуючих систем мозку, низький рівень arousal разом із ослабленістю гальмуючих контролюючих механізмів приводить до того, що діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю відволікаються на стимули, які ігноруються здоровими дітьми. Ряд дослідників вважають ключовою проблемою при синдромі дефіциту уваги з гіперактивністю надмірну мінливість темпу й амплітуди коливання рівня arousal і реактивності. Різні складові arousal недостатньо синхронізовані, параметри реакції розширені, а коливання відрізняються значним розмахом і непередбачуваністю. В результаті діти із синдромом дефіциту уваги з гіперактивністю не здатні до регуляції своєї активності (як її мети, так і кількісної сторони) у відповідь на вимоги ситуації. Обґрунтування розглянутих гіпотез утруднене у зв'язку зі складністю експериментальних підтверджень.

Нейрофізіологічні зміни в дітей з гіперактивністю узгодяться з гіпотезою про порушення з боку arousal убік як функціонального гноблення, так і гіперактивації.

Вплив несприятливих факторів зовнішнього середовища.

Антропогенне забруднення навколишньої людини природного середовища, багато в чому пов'язане з мікроелементами із групи важких металів, може мати негативні наслідки в першу чергу для здоров'я дітей. Вихлопні гази автотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишнього середовища свинцем.

Цілеспрямовані дослідження показали, що збільшення рівня свинцю в крові до 5-10 мкг/дл корелює в дітей виникнення проблем з боку нервово-психічного розвитку й поведінки, порушення уваги, рухового розгальмування, а також до зниження коефіцієнта інтелекту IQ.

Залишається нез'ясованим, формується чи в дітей внаслідок несприятливих факторів зовнішнього середовища гіперактивність, або мова йде про розвиток церебранестичного синдрому в результаті хронічної токсичної дії.

Роль харчових факторів.

Існують теорії, згідно з якими факторами ризику для формування гіперактивності є впливи харчових токсинів або алергенів. Найбільш широку популярність одержала концепція, згідно з якою гіперактивність обумовлюється церебральним роздратуванням, викликаний штучними барвниками й природними харчовими саліцилатами.

Отже, системи мозку, що забезпечують функції уваги й моторного контролю, мають складну багаторівневу організацію. Розроблювальні різними дослідженнями підходи до вивчення етимології й патогенезу синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю здебільшого торкаються лише окремих аспектів цієї складної проблеми, зокрема нейрохімічні, регуляції arousal та інші. Проте, на сучасному етапі можна позначити дві основні групи факторів, що детермінують розвиток синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю: 1) раннє ушкодження центральної нервової системи, що пов'язане з негативним впливом на мозок різних форм патології плину вагітності й пологів; 2) генетичні фактори. Що ж стосується виявлених захворювань нейрохімічних, нейроанатомічних і нейрорегуляторних порушень, то вони закономірно обумовлюються раннім органічним ушкодженням центральної нервової системи, спадковістю або їх сполученою дією.

Соціально-психологічний фактор

У якості самостійного фактора не аналізувалася психолого-педагогічна занедбаність, оскільки, з одного боку, вона є закономірним наслідком ряду інших факторів, що розглядалися, а з іншого - її оцінка досить складна й звичайно носить суб'єктивний характер.

Слід зазначити, що в значній частині обстежених родин обстановка була в цілому благополучна, родини дітей із синдрому дефіциту уваги з гіперактивністю виявили високий ступінь зацікавленості в подоланні проблем, що були в дитини.

2.3 Самоконтроль як найважливіша складова саморегуляції поведінки гіперактивних дітей

Проблема гіперактивних дітей звучить як проблема некерованих, "важких дітей", що мають складності в організації своєї поведінки діяльності, що створюють проблеми в процесі взаємодії з навколишніми його однолітками й дорослими.

Такі особливості є показником розвитку довільності, а у вітчизняній дитячій психології розвитку довільності розглядається як основна й центральна лінія розвитку особистості дитину.

Згідно з концепцією Л. С. Виготського «особистість охоплює єдність поведінки, яка відрізняється ознакою "оволодіння", і відповідно, розвиток особистості є становленням здатності володіти своєю поведінкою та своїми психічними процесами». [7]

У роботах А. В. Запорожця (1964), З. М. Істоміна (1957), Я. З. Невирвича (1965) і інших присвячених вивченню виникнення й розвитку довільності, відзначається, що довільність уперше виникає в старшому дошкільному віці.

Генезис довільних форм поведінки включає необхідну ланку розвитку контролю й самоконтролю діяльності й поведінки (Д. Б. Эльконин, Л. А. Венгер, Е. А. Бугрименко й інші). Довільна поведінка дитини постійно привертає увагу дослідників, оскільки формування довільного контролю й самоконтролю в дітей дошкільнят. Ставить низку спеціальних питань, обумовлених особливостями цього віку, і в першу чергу, специфікою ранніх форм регуляції, керування й діяльності.

Дослідження Т. А. Борановської (на матеріалі іноземної мови) показали, що поетапне формування предметно-змістовних дій розбудовує найвищі умови самоконтролю на відміну від традиційного навчання. [1]

У становленні механізмів самоконтролю важлива роль належить як оволодінню способами керування поведінкою, так і формуванню необхідних для цього мотивів. Багато психологів вважають, що питання саморегуляції поведінки тісно пов'язане з центральною проблемою виховання - перетворення моральних норм у внутрішні регулятори поведінки (М. І. Боришевский, І. І. Чеснокова,

С.Т. Якобсон і ін.) Так, у роботах М.І. Боришевского самоконтроль розглядається не тільки як один з механізмів саморегуляції поведінки, але й як психологічна якість особистості, - діюче відношення до правил поведінки. З'ясовуючи умови формування самоконтролю поведінки в молодших школярів, автор показав, що самоконтроль дитини й характер його відносини до правил дуже нестійкі й залежать від того, чи задовольняється актуальна для дитини в цей момент потреба. [6]

Лише одиничні дослідження розкривають смислову сторону контролю й самоконтролю як особливого типу відносин між людьми. Так, у дослідженнях

Є. А. Бугрименко знаходимо дані, що дошкільники й молодші школярі при здійсненні самоконтролю виявляють більшу залежність від дорослого навіть у тих випадках, коли операційний склад контрольної дії не викликає в дитини складностей. (Е. А. Бугрименко, 1981) Істотною умовою формування в школярів самоконтрольних, контрольних дій є виділення й освоєння соціальної сторони контролю як особливих взаємин між людьми. У спеціальних дослідженнях автором показане, що способом виділення соціальної функції контролю, адекватними специфіці дошкільного віку, служить спеціально організована ігрова діяльність, у якій правила взаємоконтролю, становлять основний зміст ігрових дій дітей.

Автор показав, що завдяки такій грі в дітей удалося сформувати не просто приватну дію контролю, область застосування якої обмежена колом певних завдань, а деяке загальне відношення до правил контролю, що виявилося в широкому переносі освоєної дітьми функції контролю на найрізноманітніші сфери діяльності, у тому числі й на неігрові. Це загальне відношення виявлялося в готовності дитини прийняти отриманні від дорослого засобу контролю в самостійній діяльності.

Однак роль дорослого залишається надзвичайно важливою. Досліджуючи розвиток системи відносин «дитина-дорослий», Д. Б. Ельконін робить висновок про те, що в дошкільному віці поведінка дитини стає опосередкованою, образом дій дорослої людини. Це нове відношення між дитиною й дорослим, при якому образ дорослого орієнтує дії й вчинки дитини, є основою всіх новоутворень особистості дитини. [20]

Також Д. Б. Ельконін підкреслює, що виділення дорослого в якості зразка, ідеалу дозволяє дитині регулювати свої дії згідно із правилами й нормами. Характерна риса цієї ранньої саморегуляції полягає в тому, що правило дитини не окремо від носія-дорослого, не виділене із загального контексту взаємодії дитини з дорослим. Тому певні правила дій, норм відносин з іншими людьми, установлених у суспільстві, виконуються дошкільником переважно в тих випадках, коли дорослий «підключений» до діяльності дитини. [19]

Спілкування між дитиною та дорослим здійснюється як би на двох мовах. Один - це мова понять, категорій, узагальнень, що здійснюється за допомогою слів і пропозицій, яким дорослі надають більшого значення, допомагаючи дитині опанувати ними з раннього віку. Інша «мова» людських почуттів - не менш ефективна як засіб спілкування, засіб регуляції діяльності й поведінки.

Дуже важливо, що до активного використання "мови" почуттів дитина готова значно раніше, ніж до використання мовленнєвих й інших засобів. Саме емоції здійснюють первинну форму регуляції поведінки дитини. Специфіка регулюючої ролі емоцій у процесі розвитку дитини значною мірою визначається особливостями змісту й динаміки взаємодії дорослого з дитиною, і в першу чергу, особливостям емоційних відносин між ними, що проявляють й інші емоції (на соматичному, сенсорному й інших рівнях).

Усі ці положення актуальні для вивчення дітей з гіперактивною поведінкою, оскільки найважливішою складовою є недостатньо сформовані регулюючі механізми психіки.

Узагальнюючи матеріал по дослідженню самоконтролю, можна зробити наступні висновки:

1. Більшість досліджень направлено на вивчення операційно-технічної сторони самоконтролю, що стосується його залежності від діяльності, її структури, етапів, засобів організації. Значно менше досліджують значеннєву сторону самоконтролю, пов'язану із суб'єктом діяльності його особливостями, цілями, мотивами;

2. Особливо актуальне вивчення смислової сторони діяльності дітей дошкільного й молодшого шкільного віку, оскільки в цей період відбувається очікування від дитини довільної й керованої поведінки, що у свою чергу підсилює внутрішню роботу «пошуку смислів»;

3. Здатність осмислення своєї поведінки як основне становлення саморегуляції в дошкільному віці має свої особливості:

- освоєння засобів довільної регуляції відбувається в спільній діяльності;

- першу форму регуляції поведінки дитина здійснює у емоціональній формі, і насамперед у емоційних відносинах з дорослими.

2.4 Основні прояви гіперактивної поведінки дітей

Перші прояви гіперактивності можна спостерігати у віці до 7 років. Верхня межа даного синдрому співпадає із межами психомовного розвитку. У 1-2 роки, 3 року і 6-7 років. У 1-2 роки закладаються навики мови, в 3 роки у дитини збільшується словарний запас, в 6-7 років формуються навики читання і листа. Прояви синдрому гіперактивності можуть турбувати батьків з перших днів життя дитини: діти часто мають підвищений м'язовий тонус, надмірно чутливі до всіх подразників (світлу, шуму), погано сплять, під час неспання рухомі і збуджені. У 3-4 роки виразною стає нездатність дитини зосереджено займатися чим-небудь, він не може спокійно слухати казку, не здатний грати в ігри, що вимагають концентрації уваги, його діяльність носить переважно хаотичний характер.

Більшість дослідників відзначають три основні блоки прояву гіперактивності: дефіцит уваги, імпульсна, підвищена збудливість. Р. Кэмпбелл до проявів гіперактивності також відносить розлад сприйняття. Він вважає, що підвищена активність сприяє прояву труднощів в навчанні і труднощів ухвалення любові що оточують, а проблеми сприйняття виявляються в неадекватному сприйнятті навколишнього середовища (букв, слів і т.д.) і батьківської любові.

Н.Н. Заваденко відзначає, що багато дітей з діагнозом «синдром дефіциту уваги з гіперактивністю» мають порушення в розвитку мови і трудності у формуванні навиків читання, листи і рахунки, 66% - виявляли ознаки дислексії і дизграфії, 61% - ознаки діськалькулії.

Гіпердинамічна дитина імпульсивна, і ніхто не ризикує передбачити, що він зробить в наступну мить. Не знає цього він сам. Діє він, не замислюючись про наслідки, хоча поганого не замишляє, і сам щиро засмучується із-за події, винуватцем якої стає. Він легко переносить покарання, не пам'ятає образи, не тримає зла, щохвилини свариться з однолітками і тут же мириться. Це найгаласливіша дитина в колективі.

Найбільша проблема гіпердинамічної дитини - його відволікаємість. Зацікавившись чимось, він забуває про попередній і жодна справа не доводить до кінця. Він цікавий, але не допитливий, бо допитливість припускає деяка постійність інтересу.

Зрозуміло, що така дитина викликає неспокій і роздратування дорослих, що нерідко вважають, що він не хоче зосереджено працювати, не хоче підкорятися дисциплінарним вимогам. Біда дитини полягає в тому, що він не «не хоче», а не може поводитися відповідно шкільним правилам поведінки із-за специфічних порушень функціонування мозкових систем. Дитина як би не може ні на чому концентруватися, послідовно і цілеспрямовано що-небудь виконувати. Природно, що учбова діяльність, що вимагає, перш за все цілеспрямованості, планування і самоконтролю виконуваних дій, виявляється для нього особливо важкою. У такої дитини сильно страждають об'єм і концентрація уваги, він може зосередитися на чому-небудь лише на декілька митей, у нього надзвичайно підвищена відволікаємість, він реагує на будь-який звук, на будь-який рух в класі.

Такі діти нерідко бувають дратівливими, запальними, емоційно нестійкими. Як правило, їм властива імпульсна вчинків («спочатку зробить, а потім подумає»). Це призводить до того, що дитина часто потрапляє в ситуації, небезпечні для нього, наприклад, біжить по вулиці, не дивлячись на транспорт, що наближається, займається фізично небезпечною діяльністю, не замислюючись про наслідки. Дратівливість, імпульсна, невміння управляти своєю поведінкою в грі і спілкуванні утрудняють контакти з однолітками, приводять до агресивної і деструктивної поведінки (в стані збудження дитина може зламати що попався йому в руки предмет, розірвати або зім'яти зошит і т.п.).

Емоційна напруженість, властива таким дітям,, схильність гостро переживати труднощі, які виникають при навчанні в школі, призводять до того, що у нього легко формуються і фіксуються негативна самооцінка і ворожість до всього, пов'язаному з шкільним навчанням, протестні реакції, неврозоподібні і психопатоподібні розлади. Ці вторинні розлади посилюють картину, підсилюють шкільну дезадаптацію, ведуть до формування негативної “Я-концепції” дитини. Розвиток вторинних порушень в значній мірі залежить від середовища, яке оточує його, визначається тим, наскільки дорослі здатні зрозуміти труднощі, що виникають із-за хворобливо підвищеної активності і емоційної неврівноваженості дитини, і створити умови для їх корекції в атмосфері доброзичливої уваги і підтримки.

Фахівці стверджують, що деякі діти з діагнозом «синдром гіперактивності» володіють достатньо високими компенсаторними можливостями. Проте для включення компенсаторних механізмів необхідна наявність певних умов. Перш за все дитина повинна розвиватися в сприятливій обстановці без інтелектуальних перевантажень, з дотриманням відповідного режиму, в рівній емоційній атмосфері. [5]

ВИСНОВКИ

Найпоширенішою формою хронічних порушень поведінки в дитячому віці є саме гіперактивність. За даними більшості закордонних епідеміологічних досліджень, його частота серед дітей дошкільного й шкільного віку становить від 4,0% до 9,5%.

Проаналізувавши літературу можна сказати, що причин виникнення гіперактивної поведінки в дитини може бути декілька: психофізіологічна - незрілість, недосконалість, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцій); соціально-психологічна - несприятлива сімейна обстановка: виховання в неповній родині; часті конфлікти; низький рівень матеріальної забезпеченості родини; низький рівень утвору в батьків.

Гіперактивність проявляється розладами уваги, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки.

Гіперактивність дітей із синдромом дефіциту уваги характеризується розладами уваги, частим відволіканням на незначні явища, руховим розгальмуванням і імпульсивністю поведінки, а також тим, що вони надзвичайно рухливі, увесь час бігають, звиваються, намагаються кудись забратися. Батьки описують їх «що постійно рухаються, начебто б до них прикріпили мотор», нездатними усидіти на місці. Крім того, для більшості дітей із цим синдромом характерна рухова незручність, незграбність.

Важливо враховувати те, що виявившись у новій обстановці, при зустрічі з незнайомими людьми дитина не проявляє властивої йому гіперактивності, яка на якийсь час зникає, «гальмується» на тлі хвилювання. Ця обставина може ускладнити виявлення гіперактивної поведінки під час консультації фахівцем при першій зустрічі з дитиною і батьками.