Профессиональное становление и мотивации выбора профессии в юношеском возрасте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Общая характеристика профессий, требования профессий к свойствам личности

мотивационный обучение вузовский профессия

Профессия - это особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных общим видом деятельности и профессиональным сознанием [18, с. 22].

Е.А. Климов в своих работах дает несколько определений данного понятия. Наиболее обобщенным и полным является следующее: «Профессия - это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разделения труда область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему возможность получать взамен затраченного труда необходимые средства его существования и развития» [10, с. 102]. Уточняя данную трактовку данного термина, Е.А. Климов характеризует профессию как общность, деятельность, область проявления личности и как исторически развивающуюся систему.

Мир профессий разнообразен и представляет собой около 20 тысяч профессий и 40 тысяч специальностей. Данное многообразие профессий можно систематизировать по различным критериям. Мы рассмотрим классификацию профессий Дж. Холланда, базирующуюся на представлении о структуре личности, и отечественную классификацию профессий, разработанную Е.А. Климовым. Достоинством классификации профессий Дж. Холланда является обоснованная психологическая концепция, объединяющая теорию личности с теорией выбора профессии. Дж. Холланд исходит из признания направленности наиболее значимой подструктурой личности. Успешность деятельности определяется такими качествами, как ценностные ориентации, интересы, установки, отношения, мотивы. На основе установления основных компонентов направленности - интересов ценностных ориентаций - Дж. Холланд выделяет шесть профессионально-ориентированных типов личности: реалистический, интеллектуальный, социальный, конвенциональный, предпринимательский и художественный [21, с. 28]. Теоретическая модель каждого типа описывается по схеме: цели, предпочтительные профессиональные роли, способности и специальные дарования, оригинальность достижения, личностное развитие, жизненный путь. Приводим описания каждого из этих типов.

Реалистический (Р). К нему относятся люди с ориентацией на настоящее (лучше синица в руках, чем журавль в небе). Это мужской, несоциальный, эмоционально-стабильный тип. Его представители занимаются конкретными объектами и их практическим использованием: вещами, инструментами, животными, машинами. Охотно избирают профессии механика, электрика, инженера, агронома, садовода, шофера и т.д. Их отличает, с одной стороны, способность к усвоению точных знаний, специальных умений, а с другой - недостаток общительности. При этом уровень развития психомоторных качеств преобладает у них над всеми другими свойствами [21, с. 30].

Интеллектуальный (И). Люди, которые относятся к этому типу, в большей степени ориентированы на творческие - теоретические и в некоторой степени - эстетические ценности, умственный труд. Но размышлениям по проблеме они предпочитают занятия по реализации связанных с ней решений. Их отличают такие качества как любознательность, аналитичность, рациональность, независимость, пунктуальность, методичность и точность, у них хорошо развито абстрактное мышление. Но они обычно недостаточно общительны и им не дано быть лидером. Отдают предпочтение научным профессиям. Отличаются очень высоким уровнем развития как вербальных, так и естественно-математических способностей [21, с. 32].

Социальный (С). Относящиеся к этому типу обычно ставят перед собой такие цели и задачи, которые позволяют установить тесные контакты с окружающей общественной средой. Чертами их характера являются социальность, гуманность, женственность, стремление обучать и воспитывать. Они активны, независимы, хотя им присуще и приспособленность. Наслаждаются деятельностью, связанной с оказанием помощи другим людям. Ярко проявляются организаторские и коммуникативные умения. Проблемы решают, опираясь главным образом на эмоции, чувства и умение общаться [21, с. 32].

Конвенциональный (К). К нему относятся люди, ориентирующиеся на цели, задачи, ценности, происходящие из обычаев и общепринятого, традиционного состояния общества. Их подход к возникающим проблемам носит стереотипный и конкретно-практический характер. Человека этого типа отличают консервативность и зависимость. Он предпочитает профессии, связанные с расчетами и манипулированием числами, символами, их простым воспроизведением, т.е. канцелярскую деятельность, например, машинопись, бухгалтерию, экономику. Хотя у этого типа людей лучше развиты математические способности, они обладают и неплохими навыками общения, но избегают артистической деятельности. Им не свойственна спонтанность и оригинальность мышления, решение зависит от окружающих людей. Они слабые организаторы и руководители [21, с. 33].

Предприимчивый (П). Человек этого типа избирает цели, ценности и задачи, позволяющие ему проявлять энтузиазм, импульсивность, доминантность, энергию, реализовать любовь к приключениям. Предпочитает неясные вербальные задачи, связанные с руководством, высоким статусом и властью; такие профессиональные роли, в которых может удовлетворить свои потребности в доминантности и признании; например, заведующего, директора, журналиста. Избегает монотонной деятельности, не любит ручной труд. Общие интеллектуальные способности у этих людей посредственны, а вот вербальные несколько выше среднего уровня. Они усидчивы, но у них плохо развита устойчивость внимания и его концентрация, не способны к научной деятельности [21, с. 35].

Артистичный (А). К этому типу относятся люди, которые отстраняются от отчетливых проблем и видов деятельности. Уже в молодости у них есть высокий жизненный идеал. Они отличаются акцентированием собственного «Я», сложным взглядом на жизнь, независимостью решений. Это женственный, несоциальный тип. Предпочитает занятия творческого характера - музицирование, живопись, литературное творчество, фотографию и т.п. Для него характерны исключительные способности восприятия и моторики. Вербальные способности преобладают над математическими. В общении с окружающими опирается на свои непосредственные ощущения, эмоции, интуицию и воображение. Отличается раскрепощенностью, экспрессией, оригинальностью. Но ему недостает тщательности, скрупулезности [21, с. 36].

Холланд отмечает, что каждый человек в какой-то мере обладает личностными свойствами, характерными для всех шести описанных типов. Однако представлены они в разной мере: одни больше, другие меньше. Поэтому большинство людей можно отнести к тому или иному типу, черты которого у них преобладают и наиболее ярко выражены. Хотя и редко, но встречаются люди, у которых почти одинаково выражены черты двух, трех и более типов. Это смешанный тип личности, представляющий как бы исключение из правил. Суть теории Холланда заключается в том, что успех в профессиональной деятельности, удовлетворенность своим трудом зависят в первую очередь от соответствия типа личности типу профессиональной среды. Ведь поведение человека определяется не только его личностными особенностями, но также и окружением, т.е. той социальной среде, в которой он проявляет свою активность.

Наиболее распространенная в отечественной психологии классификация профессий, разработанная Е.А. Климовым. Схематично эту классификацию можно представить в виде пирамиды из четырех ярусов: типы профессий, классы профессий, отделы профессий (рисунок 1.1) [9, с. 48]. Пустой прямоугольник на вершине предназначен для обозначения будущей профессии человека.

Первый ярус классификаций. Типы профессий. Каждый вид труда человека имеет следующие компоненты: предмет труда, цель труда, орудия труда и условия деятельности.

По первому признаку - предмет труда - все профессии и специальности можно разделить на пять типов.

1. Человек - живая природа (П). Представители этого типа имеют дело с растительными и животными организмами, микроорганизмами и условиями их существования. Конечно, это не значит, что специалисты этого типа профессий не связаны, например, с техникой, но для них она выступает средством, а не основным предметом труда.

Примеры: агроном, зоотехник, ветеринар, микробиолог, рыбовод и др.

2. Человек - техника (и неживая природ) (Т). Работники имеют дело с неживыми, техническими объектами труда. Сюда относятся все профессии, связанные с обслуживанием техники, ее ремонтом, установкой и наладкой, управлением (слесарь-ремонтник, водитель, механик). Сюда же входят и профессии по производству и обработке металлов, их механической сборке и монтажу, а так же по сборке и монтажу электрооборудования (токарь, сборщик часов, инженер). В тех случаях, когда труд специалиста направлен на монтаж, ремонт сооружений и конструкций - это тоже описываемый тип профессии (архитектор, строитель, техник-сантехник). В этот же тип профессий включают профессии по обработке и использованию неметаллических изделий, полуфабрикатов, промышленных товаров, по переработке продуктов сельского хозяйства, по добыче или обработке горных пород, грунтов.

3. Человек - Человек (Ч). Предметом интереса, распознавания, обслуживания, преобразования здесь являются социальные, сообщества, группы населения, люди разного возраста. Труд людей этих профессий направлен на воспитание и обучение, информирование, бытовые, торговые, медицинское обслуживание людей. Он связан с управлением, руководством людей или коллективами.

4. Человек - знаковая система (З). Естественные и искусственные знаки, условные знаки, символы, цифры, формулы, ноты, схемы, карты, графики, рисунки и т.п. - вот предметные миры, которые занимают представителей профессий этого типа (программист, экономист, языковед, топограф).

5. Человек - художественный образ (Х). Явления, факты художественного отображения действительности, т.е. в этом типе труд связан с изобразительной, музыкальной, литературно-художественной и актерской деятельностью. (художник, актер, писатель).

Второй ярус классификации. Классы профессий.

В пределах каждого типа профессий выделяются их класс по признаку целей. Несмотря на огромное разнообразие целей, которые имеют различные работы, они могут быть сведены к трем большим классам: узнать, преобразовать, придумать.

1. Гностические профессии (Г) - от др. греческого «гнозис» - знание. Поэтому в тех случаях, когда деятельность человека как конечный продукт предполагает узнать, распознать, проконтролировать, классифицировать или сортировать, проверять по заранее известным признакам, оценивать, исследовать, она будет относится к гностической. Примеры: Ч-П: лаборант, дегустатор; Ч-Т: контролер готовой продукции, мастер-диагност; Ч-Ч: следователь, социолог; Ч-З: корректор, бухгалтер-ревизор; Ч-Х: искусствовед, театровед.

2. Изыскательные профессии(И). В этом классе профессий на передний план выступает та цель деятельности, которая предлагает что-то изобрести, придумать, найти новый вариант решения. Этот класс невелик по количеству профессий. Примеры: Ч-Т: инженер-конструктор; Ч-Ч: воспитатель, агент по снабжению; Ч-З: программист, математик; Ч-Х: дизайнер, композитор.

3. Преобразующие профессии (П). Цель деятельности в этом классе: изменение свойств, состояния предмета труда или сохранение его свойств, состояний в определенных предметах. Ч-П: зооинженер, агроном; Ч-Т: слесарь, токарь; Ч-Ч: учитель, психолог; Ч-З: чертежник, бухгалтер; Ч-Х: цветовод-декоратор, художник-оформитель.

Третий ярус классификации. Отделы профессий.

Класс профессий в свою очередь подразделяется на отделы в зависимости от орудия труда или средств производства. Таких отделов можно назвать четыре:

1. Профессии ручного труда (Р). Примеры: фельдшер-лаборант, слесарь, картограф.

2. Профессии машинно-ручного труда (М). Машины с ручным управлением создаются для обработки, преобразования, перемещения предметов труда, поэтому типичными профессиями для этого подразделения классификации являются машинист экскаватора, токарь, водитель автомобиля.

3. Профессии, связанные с применением автоматизированных и автоматических систем: оператор станков, машинист котельной, аппаратчик.

4. Профессии, связанные с преобразованием функциональных средств труда (Ф). Здесь имеются в виду психологические средства труда - разного рода мыслительные эталоны: певец, учитель, актер.

Четвертый ярус классификации. Группы профессий.

По условиям труда профессии можно разделить на четыре группы:

1. Работав условиях микроклимата, близких бытовым «комнатным» (Б). Лаборанты, бухгалтера, операторы.

2. Работа, связанная с пребыванием на открытом воздухе в любую погоду (О). Агроном, монтажник, инспектор ГАИ.

3. Работа в необычных условиях на высоте, под землей, при повышенных или пониженных температурах и т.д. (Н). Водолаз, пожарный, шахтер.

4. Работа в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей, большие материальные ценности (М). Учитель, следователь.

Используя условные обозначения, можно дать обзорную «карту» мира профессий, а так же составить примерную формулу определенной профессии: эта формула может быть отнесена и к реальной профессии, и к профессии - мечте. Е.А. Климов изучил и систематизировал описательные психологические характеристики типов профессионалов для профессий каждого типа (Приложение А).

Таким образом, профессия - это исторически возникшее формы трудовой деятельности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные особенности и развитые профессионально важные качества.

2. Профессионализация и специфика протекания профессиональной идентификации в ходе вузовского обучения

Разработка проблемы профессионализации взрослого человека в отечественной психологической практике идет по двум научно-практическим направлениям. С одной стороны, в практической психологии (В.А. Бодров[2], К.К. Платонов [10], К.М. Гуревич [4], Б.М. Теплов [16]) доминирует точка зрения, что требование профессии реализуется в рамках теории индивидуальных различий и профессионального психологического отбора. Профессиональная пригодность оценивается уровнем развития психологических свойств и психофизиологических качеств, сенсомоторики и нервно-психической устойчивости, исходя из первичности общих способностей и вторичности психологических изменений. Мотивация является компонентом общей системы развития, которая формируется и реализуется в процессе освоения деятельности [22, с. 65].

С другой стороны, исследователи профессионального самоопределения, стоящие на позициях гуманистической «понимающей» психологии включают развитие личности в сферу профессиональной ориентации (Е.А. Климов, И.В. Дубровина, М.С. Саввина, Н.С. Пряжников). Они стремятся выдвинуть на первый план активность, самореализацию и мотивацию личности, которая стимулирует развитие субъекта труда. Это отражается на применяемых подходах психологической помощи, методиках, а также на результатах исследования.

При первой позиции учитываются взаимосвязи структур различных личностных образований при оценке профессиональной пригодности: мотивации, познавательных процессов, сенсомоторики и психических состояний и их связи с характеристиками деятельности, и практически реализованы в профессиональном психологическом отборе на специальности во всех силовых ведомствах. Вторая позиция отдает предпочтение личностной активности к самореализации и пока не реализована, а только предложена в рамках теоретической модели школьной профориентации выпускников и оказания психологической помощи безработным в Москве.

В.А. Бодров рассматривает профессиональное развитие человека с позиции профессиональной пригодности личности, обладающей определенными качествами, обусловленными выполнением социально значимой деятельности, социальным статусом и профессиональной ролью, социально значимыми нормами и ценностями поведения, уровнем образования и специальной подготовкой [4, с. 75]. Знание социально-психологических и психофизиологических качеств субъекта труда является необходимым звеном при оценке его профессиональной пригодности при прогнозировании его готовности к исполнению данной деятельности.

В отечественной педагогике и психологии в области теории профессионального самоопределения накоплен огромный опыт. Он представлен, уже ставшими классикой исследованиями в области профессиональной ориентации и профконсультирования Е.А. Климов, Л.А. Йовайми, В.В. Назимова, Е.Н. Чистякова и др. Особенностью этих исследований является все более усиливающиеся внимание к личностным аспектам профессионального самоопределения.

Проблема профессионального выбора рассматривалась и как проецирование в будущее определенной социальной позиции личности. По мнению М.Р. Гинзбурга, самоопределение личности включает в себя выбор будущей профессии, но не сводится к нему [7, с. 22]. Видение себя как будущего профессионала является показателем связи с обществом и фактически означает проецирование в будущее определенной социальной позиции, поэтому определенность выбора профессии является важным параметром, характеризующим смысловое будущее. В исследованиях Е.А. Климова отмечается, что обдумывание жизненного и, в частности, профессионального, трудового пути «…это есть непременное и некоторое уменьшение неопределенности представлений о будущем. Но уменьшение неопределенности не следует понимать как воздвижение некоторых барьеров, препятствующих дальнейшему развитию. Оставляя в стороне некоторые возможности выбора, человек в то же время обретает новые, недоступные ранее возможности профессионального развития» [14 с. 89]. Следовательно, «самоопределение» - не просто «самоограничение», не некое добровольное впадение в профессиональную ограниченность, а важное проявление психического развития, активный поиск возможностей развития». «Профессиональное самоопределение», в понимании Е.А. Климова, - это деятельность человека, принимающая то или иное содержание в зависимости от этапа его развития как субъекта труда [14, с. 91].

Интересными представляются также работы зарубежных исследователей в области профессионального самоопределения. Американские исследователи (Р. Доре, А. Портигал, М. Смит) показали, что удачно выбранная профессия повышает самоуважение и позитивное представление человека о себе, сокращает частоту физических и психических проблем, связанных со здоровьем, и усиливает удовлетворенность жизнью [24, с. 107].

Наиболее распространенным является следующее понимание профессионального самоопределения - поиск и нахождение личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также - нахождение смысла в самом процессе самоопределения.

Существует два подхода к определению понятия «профессиональное самоопределение». Одна группа авторов считает, что профессиональное самоопределение созвучно с выбором профессии, другие, и эта точка зрения в настоящее время является наиболее распространенной, что синонимом является понятие «профессиональной идентичности». Так как, дословно, это то, как «определяет себя профессионал». Е.А. Климов уточняет, что такой подход совсем не означает отсутствие профессионального самоопределения у людей, только выбирающих будущую профессию, т.к. «потенциально он - профессионал: он - будущий профессионал» [14, с. 26]. Н.Н. Гордеева считает, что проблема профессионального самоопределения становится особенно важной в школьные годы. Такого же мнения придерживаются Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников, приведем цитату из их работы «Профориентация»: «Сущность профессионального самоопределения состоит в поиске и нахождении личностного смысла в выбираемой, осваиваемой и уже выполняемой трудовой деятельности, а также в самом процессе самоопределения» [28, c. 24].

Е.Ю. Пряжникова и Н.С. Пряжников сравнивают понятие «самоопределение» с такими понятиями как «самоактуализация», «самореализация», «самотрансценденция». Об этом писали такие известные гуманистические и экзистенциальные психологи, как А. Маслоу (он считает, что увлеченность значимой работой - одна из главных детерминант самоактуализации), К. Ясперс и И.С. Кон (предполагают, что самореализация проявляется через труд, «дело», которое делает человек), В. Франкл (добавляет, что самоопределение это еще и самотрансценденция, способность выйти за рамки самого себя) [27, c. 94].

В рамках культурно-исторического направления проблему профессионального самоопределения рассматривают с другой стороны, например, С.Л. Рубинштейн и К.А. Абульханова-Славская пишут, что центральным моментом является самодетерминация, стремление занять определенную жизненную позицию [1, c. 99], М.Р. Гинзбург говорит, что определение себя как профессионала образует ценностно-смысловую сферу личности, психологическое настоящее и будущее [7, c. 121].

Мы видим, что профессиональное самоопределение рассматривается в разных психологических школах по-разному, но есть константа: представление этого процесса как центрального для личностного развития. Отсюда мы можем сделать вывод, что результатом неправильного хода профессионального развития и становление личности может быть тотальная деструкция, потеря смысла, личностной идентичности, невозможность достижения самореализации.

П.Г. Щедровицкий видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмыслить собственную сущность. В. Франки определяет полноценность человеческой жизни через его способность «выходить за пределы самого себя», а главное - находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни. Рассуждая о самоопределении и самореализации, И.С. Кон связывает их с выполненным делом и взаимоотношениями с окружающими людьми [15, с. 102].

Сущностью профессионального самоопределения является самостоятельное и осознанное нахождение смыслов выполняемой работы и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации [25, с. 106]. Исходя из этого, главная задача профессионального самоопределения заключается в постепенном формировании у школьника внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития, готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности.

Специфические задачи профессионального самоопределения [17, с. 35]:

1. Постепенное формирование общей готовности к профессиональному самоопределению (учащиеся с 1 по 8 класс) и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане.

2. Психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах (профессионального учебного заведения, профессии и специальности, места работы и конкретного трудового поста - выпускники школ, абитуриенты)

3. Психолого-педагогическая помощь в освоении уже выбранной профессии (студенты).

4. Совершенствование в рамках выполняемой трудовой деятельности в ходе специально организованного повышения квалификации и самообразования (специалисты).

5. Освоение смежных видов профессионального труда, необходимый для более качественного выполнения данной работы (специалисты).

Традиционно процесс профессионального становления человека рассматривается как ряд последовательно сменяющих друг друга стадий. Эти стадии так или иначе связаны с возрастными этапами развития человека. Укажем эти стадии [13, с. 49]:

1. Фаза оптанта: человек обретает озабоченность вопросами выбора или вынужденной перемены профессии и делает этот выбор.

2. Фаза адепта: это человек уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее.

3. Фаза адаптации: «привыкания» молодого специалиста к работе.

4. Фаза интернала: это уже опытный в своем деле работник, который и устойчиво любит свое дело, и может вполне самостоятельно, все более надежно и успешно справиться с основными профессиональными функциями.

5. Фаза мастерства: может решать и простые, и самые трудные задачи, выделяется какими-то специальными качествами, умениями, обрел свой индивидуальный стиль деятельности, результаты стабильно хороши.

6. Фаза авторитета: мастер своего дела, уже хорошо известен в профессиональном кругу и за его пределами. Имеет высокие формальные показатели квалификации (разряд, категорию, звание, ученую степень пр.).

7. Фаза наставничества: авторитетный мастер своего дела: передает свой опыт ученикам, последователям, перенимателям опыта.

Многообразие подходов к рассмотрению категории «профессиональное самоопределение» позволяет констатировать, с одной стороны, динамичный интерес исследователей к проблеме, с другой - выявлять единство взглядов, заключающееся в изучении данного феномена с позиции личностного подхода.

Самоопределение нельзя сводить к самосознанию человека, т.к. можно осознавать себя, но не подняться до уровня соотнесения того, что я могу и что от меня требуется. Потребность в самоопределении, его уровень зависят от среды, системы отношений, в которой находится человек (в какой мере она стимулирует подобные размышления), и от зрелости личности, готовности, мотивации человека. Все это позволяет сделать вывод о неразрывной связи профессионального самоопределения с самореализацией человека в других важных сферах жизни.

Анализ психолого-педагогической литературы, проведенный в контексте указанной проблемы, позволил определить трактовку понятия «профессиональное самоопределение». Профессиональное самоопределение понимается как готовность личности к осознанному построению своего развития, рассмотрению себя развивающимся во времени и способность самостоятельно находить личностно значимые смыслы в профессиональной деятельности.

В настоящее время профессиональное самоопределение рассматривается как длительный процесс внутреннего, субъективного плана, поиск человеком «своей» профессии и «себя в профессии», определение для себя профессиональных позиций и перспектив, достижение их. В этом понимании профессиональное самоопределение есть такой этап социализации, внутри которого человек приобретает готовность к самостоятельной профессиональной деятельности, т.е. становится субъектом деятельности Добавим, что, став субъектом деятельности, человек в целом завершает тем самым свое общее профессиональное самоопределение, не прекращая своего профессионального развития, кроме того, продолжаются другие специфические виды профессионального самоопределения.

Понятие «профессиональное самоопределение» в одних отношениях шире понятия «профидентичность», в других - уже. Шире, т.к. профессиональное самоопределение охватывает больший диапазон возможностей, уже - т.к. в основном относится к выбору, поиску (профессии, смыслов профессиональной деятельности, способов ее реализации). Профидентичность уже, т.к. является категорией профессионального самосознания, отражает единство профессионального менталитета и мастерства, порождается профессиональным опытом и профессиональным общением. Профидентичность шире, т.к. связывает воедино судьбу и истину, реальность и ментальность, сознание и поведение.

Профессиональное самоопределение, понимаемое как «нахождение смыслов выполняемой работы» (Пряжников НС), предшествует профессиональной идентичности. В этой терминологии профидентичность - это самостоятельное и осознанное владение смыслами выполняемой работы. Если профессиональное самоопределение - это проектирование и строительство трудового и, в целом, жизненного пути, то профидентичность - это освоение завершенного строительства. Если первое без второго бессмысленно, то второе без первого нереально.

В психологии ХХ века можно выделить ряд важных положений, направляющих наше исследование. Профессиональное становление рассматривается в общем контексте жизненного пути человека. Ш. Бюлер отмечает, профессиональное становление охватывает значительную часть онтогенеза человека - период с начала формирования профессиональных намерений (14 - 17 лет) до завершения профессиональной жизни (55-60 лет) [20, с. 82].

Г. Томэ, исследуя психологию развития человеческой жизни, указывал на сильное влияние общей социальной истории в построении профессиональных планов личности. Более комфортные социальные условия способствуют построению идеальных, социально значимых жизненных целей, жесткие условия вызывают рост прагматических «приземленных» планов.

Близкое нашей проблематике экспериментальное исследование качеств студентов, предопределяющих успешный их карьерный рост в будущем, проводилось в Гарвардском университете США лонгитюдно, начиная с 1938 г. (Grant Study). Было выявлено, что более успешными оказывались те, кто в студенчестве отличался организованностью, практичностью и цельностью личности. Тем самым выделяются самоорганизация учебного труда и направленность личности как предпосылка карьеры и профессионализма.

Д. Сьюпер рассматривает индивидуальные профессиональные предпочтения и типы карьер как попытки осуществить Я-концепцию. Автор выделяет стадии профессионального развития. Особое место при этом отводится стадии исследования (от 15 до 24 лет), которая должна быть непременно реализована в жизни человека.

Д. Холланд в теории профессионального развития выделяет (38, с. 152

1) определение самим индивидом личностного типа, к которому он относится,

2) отыскание профессиональной сферы, соответствующей данному типу,

3) выбор одного из четырех квалификационных уровней этой профессиональной сферы, что определяется развитием интеллекта и самооценки.

В советской психологии в 60-70-е годы Б.Г. Ананьев выделяет студенчество в особый возрастной период и исследует динамику развития интеллекта студентов. Дальнейшие исследования были сосредоточены, в основном, на проблемах развития мотивов и учебной деятельности студентов, особенностей труда в разных профессиях, выбора профессии. Большое внимание уделялось влиянию коллектива и формированию мировоззрения.

Исследования Т.В. Кудрявцева и Н.В. Кузьминой позволяют выделить четыре этапа профессионального становления личности. Это формирование [18 с. 69]

· профессиональных намерений,

· профессиональное обучение,

· профессиональная адаптация,

· частичная или полная реализация личности в профессиональном труде.

Важнейшая роль при этом отводится профессиональному обучению. Особо важной в аспекте рассматриваемой проблемы является концепция В.В. Давыдова, согласно которой главной целью и главным результатом учебной деятельности является развитие личности учащегося.

Э.Ф. Зеер определяет профессиональное становление как «формообразование» личности, адекватной деятельности [11 с. 164]

Эффективность профессионализации зависит от успешного прохождения всех ее стадий и этапов, но особая роль отводится профессиональной подготовке студента, развитию личности в ходе профессионального обучения.

Длительный период жизни человека связан с выбором, овладением и выполнением определенной профессиональной деятельности. Вхождение в новую социальную среду и подготовка к дальнейшей учебной и профессиональной деятельности предполагает формирование и развитие ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности, освоение и перестройку профессиональных ценностей. На наш взгляд, это важная задача периода обучения в вузе, как центрального периода становления личности.

Б.Г. Ананьев обращает внимание на «интенсивное преображение» в студенческом возрасте всей системы ценностных ориентаций личности, и формирования ценностно-смысловых компонентов профессиональной направленности [2, с. 219]

Задачи учебной и профессиональной деятельности должны быть не только понятыми, но и внутренне принятыми. Внутренняя позиция становится тем внутренним условием, через которое по С.Л. Рубинштейну, преломляются внешние воздействия.

Личностно-профессиональное развитие студентов в вузе напрямую зависит от тех смыслов и ценностей, которые они находят в профессиональной деятельности. В процессе профессионального обучения выделяется задача активизации стремления к самопознанию. Осознание своих качеств, способностей, возможностей развития способствует содержательному насыщению учебной деятельности и обогащению смысловых связей. Через самопознание студент начинает ориентироваться в ценностно-смысловом содержании своего сознания.

Наличие и осознание значимой цели, идеи, смысла, то есть содержательного компонента профессиональной направленности - важное условие профессионального и личностного развития студента [39, с. 86].

Проведенный анализ позволяет нам сделать вывод о том, что профессиональная идентичность - это интегративная характеристика личности, обусловленная уровнем сформированности профессионального самосознания, выражающая устойчивое положительное отношение человека к себе как к субъекту профессиональной деятельности, позволяющая самостоятельно осуществлять стратегию профессионального самоопределения и развития, включающая в себя профессиональную направленность, позитивный профессиональный образ - Я, позитивный профессиональный идеал и Я - концепцию.

Значительное по времени и значимое по важности место в этом процессе занимает период обучения в высшем учебном заведении.

Проблема личностно-профессионального развития в период обучения в вузе широко представлена в трудах отечественных психологов Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Е.И. Степановой, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой и др.

В работах отечественных авторов выделяются следующие основные направления личностно-профессионального развития студентов [9, с. 204]:

- развитие профессиональной направленности и необходимых способностей;

- профессионализация и совершенствование психических процессов и состояний;

- выработка жизненной позиции и конкретизация жизненных планов;

- повышение уровня самостоятельности и ответственности;

- рост уровня притязаний в области будущей профессии;

- этическое, эстетическое и духовное развитие;

- повышение удельного веса самовоспитания и формирования качеств, необходимых в будущей деятельности;

- повышение инициативы и творчества;

- формирование психологической готовности к профессиональной деятельности.

Этапы формирования у студентов профессиональной идентичности не существует изолированно, они тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Общепринятая характеристика феномена профессионализм еще не выработана, но можно принять рабочее определение, предложенное Д.А. Белухиным в монографии, посвященной данной проблеме: «Профессионализм - высокий уровень и качество выполнения действий специалистом в сочетании с его соответствующим психофизическим состоянием и индивидуально-личностными качествами, имеющими принципиально важное значение для выполнения данной деятельности».

Т.П. Демидова отмечает, что успешное профессионально-личностное становление определяется объективными и субъективными условиями. Объективные: наличие современного научно-методического и информационно-технического оснащения в вузе, компетентных специалистов. Субъективные: потребность в получении профессионального образования, наличие познавательной мотивации и потребности в достижениях, а также самоорганизация, трудолюбие, совпадение смысла жизни и профессиональной деятельности. Кроме того, автор выделяет внешние и внутренние условия.

К внешним относит: востребованность профессий на рынке труда и требования общества к конкретным профессиям; соотношение данной профессии с другими; изменение духовных ценностей в обществе, что ведет к переструктурированию профессиональной деятельности.

К внутренним условиям автор относит: совокупность представлений, установок и стереотипов о профессии; осознание необходимости выбранной профессии в обществе, ее престижность и возможность быть успешным в профессии».

Большой массив исследований посвящен выявлению роли мотивов в овладении профессией. По мнению В.А. Якунина важными условиями в профессиональном становлении студента выступает направленное изменение мотивационно смысловой стороны отношения к профессии; с другой стороны - это овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками и связанной с этим эмоциональной уверенности в себе, в своих деятельностных возможностях [32, с. 176]. В исследовании В.А. Якунина, Н.И. Мешкова было установлено, что «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности.

Е.П. Ильин выявил, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей, хотя высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива.

М.И. Дъяченко и Л.И. Кандыбович подчеркивают, что в процессе профессионального становления именно «мотивы служат основой развития конкретно профессиональной направленности, выражающейся в стремлении хорошо выполнить свои деловые обязанности, показать себя знающим, умелым специалистом… основой усиливающегося чувства ответственности и желания добиться успеха в работе» [9 с. 203].

В исследовании (А.А. Реана) было получено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до 5 курса.

В исследованиях мотивов поступления в вуз в советское время отмечено (Н.В. Комусова), что ведущими мотивами поступления являлось увлечение учебным предметом и интересом к профессии. Однако в это же время обнаружено (Н.И. Крылов), что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии как ведущий мотив выбора был представлен в значительно меньшей степени, нежели побочные основания: поскорее стать материально состоятельным, за компанию с друзьями и т.д. [32, с. 178].

Изменение социальных условий жизни в СНГ существенно повлияли на мотивы поступления в вуз. Это подтверждают данные, полученные С.В. Бобровицкой в период перехода страны к рыночной экономике. Потеря прежних ценностей и ориентиров в жизни, бедственное положение системы образования и армии привели к новым мотивам поступления в вуз. Большинство студентов (57%), поступая в педвуз, не ставили перед собой цели получения педагогического образования и не хотели работать по специальности. Мотивами поступления были: легкость, с их точки зрения, поступления, нежелание идти в армию (у юношей), возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании.

Согласно данным исследований, проводимых кафедрой акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена была выявлена динамика мотивов выбора профессии с 1999 по 2003 год. Выбор профессии у современной молодежи стал более реалистическим, учитывающим реалии рыночной экономики. Если ранее мотив выбора профессии «легко устроиться на работу» был не так важен, то в настоящее время он является одним из важных наравне с мотивами престижности профессии и развития своих способностей.

Т. Kariya, J.E. Rosenbaum на материале Японии показывают снижение у молодежи желания учиться в университете в связи с тем, что трудно получить работу даже после его окончания.

В исследовании А.В. Юпитова и А.А. Зотова, отмечено, что студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу правильности профессионального выбора, новой непривычной среды и более свободного характера организации занятий. Авторы отмечают у студентов первых курсов неустойчивость мотивации и преобладание мотива боязни неудачи [16, с. 143]

Мотивация создает лишь потенциальную возможность развития учащегося, первым условием реализации профессиональных мотивов является организация, становление учебной деятельности. Подчеркивая роль мотивации, авторы обходят молчанием роль навыков самоорганизации учебно-профессиональной деятельности и их непосредственное влияния на мотивацию.

А между тем профессионализм начинается с учебно-профессиональной деятельности. Д.И. Фельдштейн считает важнейшей задачей профессионального образования сохранять у студентов «…постоянно растущую потребность в расширении и углублении знаний и их реализацию во все более широкой сфере специальной и выходящей за ее пределы деятельности».

По мнению В.Я. Ляудис, для того чтобы успешно учиться в вузе, «необходимо уметь в значительной степени самостоятельно организовывать свою учебную деятельность [19, с. 39]

В зависимости от области и уровня проявления самостоятельности судят о степени соответствующей зрелости человека: гражданской, социальной, умственной, профессиональной и т.п. В.А. Якунин отмечает, что «наиболее полно умственная самостоятельность студентов … проявляется в различных формах самостоятельной работы». По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы автор выделяет несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

А.Б. Каганов отмечает, что «умение самостоятельно работать: думать, осмысливать учебный материал, воспринимать новое, усваивать его и уметь применять свои знания становится основной предпосылкой эффективного формирования у студента профессиональной самостоятельности, а также его успешного обучения». Но такие навыки могут быть приобретены только в результате систематической и целеустремленной самостоятельной работы студентов.

B.J. Zimmerman связывает успешную учебу студентов с навыками самоорганизации. P.R. Pintrich подчеркивает важность мотивационных процессов и значимые связи между учением, мотивацией и саморегулированием.

К.Б. Колбаев рассматривает самостоятельную работу в аспекте менеджерских умений, в основе которых организация собственного труда и рациональные способы работы с информацией.

Отметим личностные качества, которые могут служить показателем профессионального становление студентов.

А.В. Батаршев, определяя профессионально важные качества личности, подчеркивает ведущую роль развития внутреннего интернального локуса контроля как социально одобряемой ценности. Это качество выражает ответственность личности за свои действия, уверенность в себе, настойчивость в достижении цели, склонность к самоанализу и самосовершенствованию [18, с. 153]

Обобщая черты личности, важные для любых видов профессиональной деятельности З.А. Ахметова выделяет следующие качества и их измеряемые показатели: направленность личности: направленность на дело, на общение целеустремленность и ее показатель - потребность в достижении; ответственность, выраженная как уровень субъективного контроля; эмоциональная устойчивость и в качестве ее показателей - низкий уровень тревожности, фрустрированности и агрессивности; социально-психологическая адаптивность; коммуникабельность и способность к командному взаимодействию.

Можно предположить, что на начальной стадии профессиональной подготовки наиболее значимыми профессиональными качествами, которые могут определить успешное профессиональное становление студентов, являются: направленность личности: направленность на дело, на задачу; целеустремленность или потребность в достижении; ответственность или интернальность субъективного контроля. Эти качества достаточно выражены в учебной самостоятельной работе студентов.

Таким образом, профессиональная идентичность - это результат процессов профессионального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, определенная степень отождествления-дифференциации себя с Делом и Другими, проявляющаяся в когнитивно-эмоционально-поведенческих самоописаниях Я. Возможно, профессиональная идентичность имеет разные источники формирования [14, с. 81]. Одним из источников является профессиональное образование, содержание которого определяют нормативные государственные документами об образовании.

Так, обучавшийся на определенном факультете и получивший диплом специалист воспринимается как профессионально идентичный своей профессии. В этих случаях основными условиями становления профессиональной идентичности выступают образовательно-профессиональная общность судьбы и профессиональная осведомленность. С другой стороны, исследователи подчеркивают существование профессиограммы личных качеств профессионала, т.е. в становлении профидентичности определенную роль играет выраженный личностный радикал. Свою роль в становлении профессиональной идентичности играют субъективные ожидания и возможности социальных перспектив, а также признание окружающими в качестве профессионала, что способствует утверждению профессиональной идентичности, кроме того. «Самореферентность - это сообщение, воплощающее в себе ценностное и эмоциональное значение, существенное значение имеет профессиональная самопрезентация [14, с. 83].

Проведя теоретический анализ литературы, мы можем говорить о тома, что в профессиональном становлении личности важную роль играет период студенчества; успех обучения зависит от мотивации больше, чем от способностей личности; удовлетворенность выбором профессии снижается от курса к курсу, но особенно неустойчива у начинающих студентов; усиливающаяся конкуренция на рынке труда снижает желание учиться в вузе; успешность в вузе и в карьере определяется организованностью самостоятельной учебной работы (менеджерскими умениями); показателем и условием профессионального становления выступает развитие профессионально значимых качеств личности

Все это позволяет предположить, что профессиональное становление обусловлено такими взаимосвязанными факторами, как уверенность в трудоустройстве, мотивация к учению, и организованность самостоятельной учебной работы.

3. Профессиональная мотивация и мотивационные факторы выбора профессии

Несмотря на возрастающее внимание к проблеме личностной обусловленности профессионального развития человека, до настоящего времени ощущается дефицит исследований в области совершенствования принципов и методов изучения личностных свойств и качеств и, в частности, содержания и динамики мотивов субъекта деятельности на этапах.

Под мотивацией традиционно понимаются побуждения, вызывающие активность и определяющие ее направленность. Мотивация, обуславливая поведение и деятельность, оказывает влияние на профессиональное самоопределение, на удовлетворенность человека своим трудом [30, с. 25].

Профессиональная мотивация - это действие конкретных побуждений, которые обусловливают выбор профессии и продолжительное выполнение обязанностей, связанных с этой профессией [3, с. 19].

Основополагающими для изучения профессиональной мотивации спасателей являются теории мотивации, разработанные в направлениях когнитивной, психоаналитической и диспозиционной психологии [4, с. 96].

Диспозиционные теории мотивации исходят из важности самой работы и связанных с ней трудностей, которые приходится преодолевать человеку, возможностях его профессионального роста и выполнения им профессиональных обязанностей. Р. Кеттелл построил «динамическую решетку устремлений». Он выделил мотивационные диспозиции - «эрги», в которых видел биологически обусловленные влечения, и «энграммы», природа которых объясняется не биологической структурой, а историей жизни субъекта. В рамках диспозиционного направления сегодня существует пять моделей: теория потребности в достижениях, теория иерархии потребностей, теория ERG, двухфакторная теория мотивации и теория характеристик работы [5, с. 80].

Когнитивные теории мотивации не связаны непосредственно с работой как таковой, они скорее исходят из когнитивных процессов, лежащих в основе принимаемых человеком решений о характере и месте работы. У. Джемс в конце прошлого века выделял несколько типов принятия решения (формирования намерения, стремления к действию) как сознательного преднамеренного мотивационного акта. Объекты мысли, задерживающие окончательное действие или благоприятствующие ему, он называет основаниями, или мотивами, данного решения. С разработкой мотивационных концепций Дж. Роттера, Г. Келли, Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда появляются и новые мотивационные понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязаний, являющиеся центральными в области мотивации профессионального становления и развития [5, с. 82].

Психоаналитические теории мотивации придавали большое значение в организации поведения человека бессознательному ядру его психической жизни, образуемому мощными влечениями, интериоризированными в ходе социализации индивида общественными нормами и ценностями. В этом же направлении разрабатывал свою теорию и У. Макдауголл, который считал, что у человека имеется восемнадцать инстинктов [5, с. 83].

Среди отечественных психологов начала XX века, поднимавших вопросы о мотивации поведения человека, следует отметить А.Ф. Лазурского, рассматривавшего вопросы борьбы мотивов и принятия решений и устойчивости намерений. Позднее появилось множество точек зрения, пытающихся объяснить природу потребностей, которые составляют основу мотивов человека: потребность как нужда (Д.Н. Узнадзе); потребность как предмет удовлетворения нужды (В.Г. Лежнев); потребность как отсутствие блага, как ценность (B.C. Магун); потребность как необходимость (Б.Ф. Ломов; Б.И. Додонов; Д.А. Леонтьев); потребность как состояние напряжения (И.А. Джидарьян, В.Н. Мясищев, П.А. Рудик и др.); потребность «как исходное противоречие между реальным и необходимым, должным и сущным» (Б.Ф. Поршнев) и т.д. Несмотря на разнообразие мнений, авторы сходятся в том, что потребности являются источником активности индивида. Они лежат в основе направленности личности и побуждения ее поступков, стимулируют поведение, благодаря ним осуществляется регулирование поведения.

Трудовая среда (организация) призвана позволить человеку удовлетворить свои потребности путем эффективной работы по достижению целей организации. Эту задачу можно решить, лишь создав устойчивые мотивы трудовой деятельности человека. В психологии получил широкое распространение классический закон Йеркса-Додсона, в котором была установлена прямая зависимость эффективности деятельности от силы мотивации (чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности) [26, с. 120]. В этом плане в рамках психологии труда были проведены многочисленные исследования связи работоспособности человека и его трудовой мотивации. В них было показано, что при высокой трудовой мотивации период максимальной работоспособности длится дольше за счет появления периода устойчивой компенсации и уровень работоспособности в этот период выше. Но, следует отметить, что в трудовой деятельности, существует оптимальный уровень повышения мотивации для сохранения эффективности деятельности. Если, достигнув этого уровня, мотивация продолжает увеличиваться, то может наблюдаться снижение эффективности деятельности [24, с. 185].