Вырабатывание эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

• ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.1 Общие закономерности развития эмоций

1.2 Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

1.3 Понятие, причины и классификация задержки психического развития

1.4 Особенности эмоционального развития дошкольников с ЗПР

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

2.1 Описание методик исследования

2.2 Интерпретация и анализ полученных данных

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст, по мнению отечественных психологов А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, В. В. Лебединского, Т. Н. Павлий, У. В. Ульенковой и других, является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, развития эмоциональной сферы. В дошкольные годы складываются личностные механизмы поведения, завязываются первые связи, отношения, узлы, образующие в совокупности качественно новое высшее единство субъекта - единство личности.

Развитие эмоциональной сферы детей с ЗПР рассматривается как приоритетная коррекционная задача. Многие трудности школьной адаптации у этих детей обусловлены незрелостью их переживаний и своеобразием эмоциональной регуляции поведения. Многие из них имеют низкий или нестойкий интерес к различным видам деятельности, склонны к отказу от нее из-за неуверенности в собственных силах, при необходимости действовать самостоятельно и целенаправленно. Они своеобразно переживают ситуацию оценки их деятельности.

Поверхностность привязанностей, легкая пресыщаемость, эмоциональная возбудимость и лабильность, частая смена настроений, проявления аффекта приводят к сложностям в общении со сверстниками и взрослыми. Негативизм, боязнь, агрессивность не способствуют благоприятному развитию личности ребенка с ЗПР, поэтому каждый, кто занимается воспитанием и обучением такого ребенка, понимает, как важна своевременная коррекция его эмоциональной сферы. [10,с.104]

Знание о таких индивидуальных особенностях эмоциональной регуляции поведения ребенка позволяет психологам, педагогам и родителям по-другому расценивать его неуверенность и капризы, помочь ему обрести силы, активность в затруднительных ситуациях, проявить необходимые участие и твердость.

В существующей системе подготовки детей с ЗПР к жизни определены условия воспитания и пути развития этой категории детей (Власова Т. А., Лубовский В. И., 1984; МачихинаВ. Ф., Цыпина Н. А., 1987; Лебединская К. С., 1982; Шевченко С. Г., 1986, 1994, 1996, 1997 и др.).

И все же практика показывает, что требуется отдельная, дополнительная разработка методов коррекции эмоциональной сферы детей с ЗПР.

Поэтому проблема "Развитие эмоциональной сферы детей дошкольников с ЗПР" является актуальной.

Актуальность темы определяет и ее недостаточная разработанность в специальной психологии.

Изучению развития личности и эмоциональной сферы детей посвящены специальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. К. Котырло, В. В. Лебединского, Т. Н. Павлий, У. В. Ульенковой и других.

Цель исследования:

Проанализировать особенности развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР

Объект исследования: эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Предварительный анализ проблемы позволил выдвинуть следующую гипотезу: Эмоциональная сфера детей дошкольного возраста с ЗПР характеризуется следующим образом:

*Наблюдается отсутствие разнообразия, яркости и живости эмоциональных проявлений, эмоции мало дифференцированы;

*Наличие проблем в общении с близкими родственниками у дошкольников с ЗПР провоцирует возникновение патологических черт характера, которые выражаются в их тревожности, неуверенности, безынициативности, отсутствия любознательности. [10;с.104]

В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Анализ развития эмоций детей дошкольного возраста.

3. Исследование особенностей развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР в сравнении с нормальным психическим развитием.

4. Проведение сравнительного анализа по результатам экспериментального исследования.

Методолого-теоретической основой исследования явились: исследования отечественных психологов и педагогов Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской, У.В. Ульенковой, Т. Н. Павлий и других.

Методы исследования включали:

· анализ психолого-педагогической и методической литературы,

· эксперимент,

· методы количественной и качественной обработки данных.

База исследования:

Исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №28 комбинированного вида г. Мончегорска.

Исследование проводилось поэтапно.

Первый этап был связан с изучением психолого-педагогической, методической литературы по проблеме.

Второй этап посвящен изучению особенностей развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.

На третьем этапе проводилось экспериментальное исследование, которое включило в себя: констатирующий эксперимент.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения и приложений. Библиография включает 52 наименования.

1. ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

1.1 Общие закономерности развития эмоций

Понятием «эмоция» определяют целостную эмоциональную реакцию личности, включающую не только психический компонент -- переживание, но и специфические физиологические изменения в организме, сопутствующие этому переживанию. В таких случаях говорят об эмоциональном состоянии человека. Эмоции человека имеют особую глубину, множество оттенков и сочетаний. Они хорошо знакомы каждому человеку на житейском уровне. Действительно, когда предметом обсуждения становятся отдельные подклассы системы эмоциональной регуляции (эмоции, чувства, аффекты) или же отдельные эмоциональные явления (любовь, ревность, сопереживание), каждый может обратиться к своему эмпирическому опыту и найти в нём примеры соответствующих эмоциональных переживаний.

Изучению развития эмоциональной сферы у детей посвящены специальные исследования А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца. Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, 3. В. Мануйленко, Я. 3. Неверович, В. К. Котырло, Е.И. Изотовой и др.

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, который не может быть сведён только к развитию интеллекта. Все изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связывать, как справедливо указывал Л.С.Выготский, с глубокими изменениями в мотивационно - эмоциональной сфере личности ребёнка. Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Влияние эмоций сказывается и на восприятии: для радостного человека всё вокруг приятно… Хорошее настроение улучшает процесс запоминания. Существуют определённые закономерности соотношения эмоциональных состояний с качеством мышления: счастье имеет тенденцию способствовать выполнению познавательной задачи, тогда как несчастье тормозит её выполнение. [2] Именно эмоции во многом характеризуют личность, определяют её успешность в различных сферах жизни.

Выделяют стенические и астенические эмоции.

Стенические эмоции - это переживания, повышающие жизнедеятельность человека, увеличивающие его силу и энергию, побуждающие его к деятельности.

Астенические эмоции - это переживания, снижающие жизнедеятельность людей, ослабляющие их энергию [49;с.7]

В процессе деятельности, познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства. «Он переживает то, что с ним происходит и им совершается; он относится определенным образом к тому, что его окружает. Переживание этого отношения человека к окружающему составляет сферу чувств и эмоций. Чувства человека - это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает в форм непосредственного переживания» [47;с.109]. Эмоции и чувства рассматривают как формы отражения действительности, проявляющиеся в отношении ребенка к окружающему миру, в переживаниях по поводу появления, удовлетворения или неудовлетворения потребностей.

Выделяются следующие общие линии развития эмоций и чувств:

· формирование эмоциональных состояний в связи с изменением ситуаций жизни ребенка,

· формирование высших чувств на основе эмоций,

· становление эмоций и чувств в русле личностных новообразований [38;с.260].

К.Изард раскрыл понимание эмоций, включающее 3 аспекта:

1) переживаемое или осознаваемое ощущение эмоций;

2) процессы, происходящие в нервной, эндокринной, дыхательной, пищеварительной и других системах организма;

3)поддающиеся наблюдению выразительные комплексы эмоций, в частности, те, которые отражаются на лице.

Обобщая его точку зрения, можно сказать, что эмоции - это процесс, включающий нейрофизиологические процессы, субъективное переживание и его внешнее выражение. [47;с.8]

Основываясь на характеристике эмоции как процесса, Б.И.Додонов выделяет три его компонента:

1.Первый компонент - эмоциональное возбуждение, которое определяет мобилизационные сдвиги в организме.

2.Второй компонент - знак эмоции. В зависимости от оценки индивидом происходящего события возникает либо положительная эмоция, либо негативная. Тогда в первом случае эмоция побуждает на продолжение события, а во втором - на его прекращение.

3.Третий компонент - степень контроля. В некоторых случаях личность в состоянии контролировать свои эмоциональные проявления. Но в случае крайнего возбуждения контроль и ориентация невозможны.

Классификация эмоций, предложенная Б.И.Додоновым является наиболее полной и систематизированной. Он выделяет 10 видов эмоций:

1. Альтруистические эмоции, т.е. переживания, возникающие на основе потребности в покровительстве, помощи другим людям;

2. Коммуникативные эмоции, переживания, возникающие на основе потребности в общении;

3. Глорические эмоции связаны с потребностью в самоутверждении;

4. Праксические эмоции непосредственно связаны с деятельностью, её изменением в ходе осуществления, успешностью или неуспешностью;

5. Пугнические эмоции происходят из потребности в преодолении опасности, интереса к борьбе;

6. Романтические эмоции;

7. Гностические эмоции связвны с поторебностью в познавательной гармонии;

8. Эстетические эмоции основаны на лирических переживаниях;

9. Гедонистические эмоции основаны на потребности в удовлетворении в телесном и душевном комфорте;

10. Акизитивные эмоции возникают в связи с потребностью в накоплении и коллекционированию.[47;с.10]

В жизни человека эмоции выполняют целый ряд функций. Анализ имеющихся в психологии исследований позволил Е.И.Рогову и Т.П.Скрипкиной [46] выделить 6 функций:

1) Отражательная функция, выражающаяся в обобщённой оценке событий.

2) Побудительная или стимулирующая функция. Любое эмоциональное переживание содержит чёткий образ предмета, способного удовлетворить актуальные потребности человека.

3) Подкрепляющая функция. Запоминаются те значимые события, которые вызывают сильную эмоциональную реакцию.

4) Переключательная функция. Наиболее ярко проявляет себя при борьбе мотивов.

5) Приспособительная функция проявляется, когда индивиду необходимо установить значимость тех или иных условий для удовлетворения актуальных потребностей.

6) Коммуникативная функция. Эмоции являются одним из главных факторов, оказывающих влияние на общение между людьми.[47;с.9]

Итак:

*эмоции выполняют множество функций, в частности охранную и регулирующую;

*эмоции определяют поведение человека в целом, стимулируют те или иные поступки;

*эмоции сопровождают общение и все виды человеческой деятельности.

1.2 Развитие эмоциональной сферы в дошкольном возрасте

Развитие эмоций в онтогенезе имеет определенные закономерности [38;с.260-262]. В. С. Мухина в развитии эмоций в онтогенезе выделяет ряд определенных закономерностей.

1. В онтогенезе вначале появляются эмоции, отражающие простейшие переживания, связанные с удовлетворением естественных потребностей (уровень аффективно-эмоциональной чувствительности, связанный по преимуществу с органическими потребностями). Эмоции человека обусловлены социальной формой удовлетворения потребностей. Положительные эмоции выполняют роль активизирующего механизма, с помощью которого осуществляется связь между различными анализаторами, что создает предпосылки к обучению. Для ребенка, начиная с двух лет, наиболее информативными являются реакции людей, отражают радость, одобрение, поощрение.

Развитие эмоций происходит, как их дифференциация, как обогащение переживаний. Примером переживаний, имеющих положительный эмоциональный тон и отрицательный эмоциональный тон, могут быть переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением потребности младенца в пище. Переживание неудовольствия дошкольником может проявляться как переживание страха, гнева, отвращения, а переживание удовольствия - как переживание нежности, умиления, духовной близости с родителями. Дифференциация эмоций и обогащение переживаний связаны с общим развитием личности ребенка, расширением круга явлений, вызывающих эмоциональный отклик (от врожденной органической потребности - до взаимоотношений с другими людьми, оценки собственных поступков, восприятия событий общественной жизни).

Развитие чувств у детей происходит как обобщение эмоций, направленных на определенный объект. В сформировавшейся системе эмоций и чувств эмоции являются проявлением переживаемого чувства. У детей система эмоций и чувств еще только формируется. Поэтому их эмоции - не столько проявление переживаемого чувства, сколько материал для обобщения и формирования на их основе высших чувств.

Процесс развития эмоциональной сферы ребенка характеризуется постепенным отделением субъективного отношения от объекта переживаний. Чем младше ребенок, тем в большей степени слиты для него характеристики объекта и характеристики субъективного переживания.

5. В детстве происходит развитие динамической и содержательной сторон эмоций и чувств. Развитие содержательной стороны обусловлено расширением и углублением знаний ребенка об окружающем мире, увеличением круга предметов и явлений, к которым он испытывает устойчивое отношение.

Развитие динамической стороны обусловлено формированием умения контролировать и регулировать свои эмоциональные проявления. Содержательный аспект эмоций и чувств связан с причинами, с объектами переживаний. Динамический аспект эмоций и чувств характеризуется глубиной, продолжительностью, частотой возникновения переживаний.

Развитие эмоций связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. С помощью речи происходит осознание ребенком своих чувств и эмоциональных проявлений, управление ими. Дети не только говорят о необходимости удовлетворения имеющихся у них потребностей, но и определенным образом характеризуют свои переживания.

С помощью речи ребенок различает внешнее выражение эмоции и их переживание. [3]

Развитие эмоций ребенка связано с определенными социальными ситуациями. Понимание, переживание ребенком ситуации и ее изменений вызывает определенные эмоциональные состояния.

Нарушением привычной ситуации может быть изменение режима, уклада жизни ребенка, что иногда является причиной стрессового состояния. "По данным А. И. Мышкис и Л. Г. Голубевой (1979), необходимы 2 месяца для адаптации ребенка к новым условиям" [18;с.262]. Нарушение привычной ситуации может приводить к появлению аффективных реакций, а также страха.

Развитие эмоций связано с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Каждое центральное для данного возраста новообразование, возникая в ответ на потребности ребенка, включает и эмоциональный компонент.

Если новые потребности, которые возникают в конце каждого этапа вместе с личностными новообразованиями, не удовлетворяются или подавляются, у ребенка может возникнуть состояние фрустрации. "Фрустрацию понимают как переживание, которое вызывается трудностями, стоящими на пути к достижению цели" [45;с.103].

Наличие стремлений делать все самостоятельно, по собственному желанию, но и одновременно соответствовать требованиям взрослых может вызывать амбивалентные (двойственные) эмоциональные переживания.

Объектом самооценки и обусловленных ею переживаний может быть внешность ребенка. По данным В. С. Мухиной, положительное отношение к своей личности отражается в автопортретах: изображаемый одет в желаемую одежду, находится в желаемом месте. Мысль о собственной ценности подтверждается высказыванием «я хороший» (красиво одетый, при положительных привилегиях) [38;с.263].

В дошкольном детстве постепенно меняется место эмоций во временной структуре деятельности ребенка, меняется роль чувства как мотива действия ребенка. Ребенок первых 3 лет жизни руководствуется в своих поступках сознанием того, что приятно и что неприятно. У ребенка до 3-4 лет переживание раздражения, злости, жалости, сочувствия тут же становится побуждением к действию. Он вырывает игрушку, дерется или жалеет другого ребенка. Ребенок 4-5 лет может воздержаться от непосредственного проявления чувств в своих действиях или руководствоваться высшими чувствами [17;с.263].

Эмоции, выполняя регулирующую функцию, способствуют перестройке поведения ребенка. Переживания поддерживают, направляют или тормозят поступки. Воздействия и требования взрослых, направленные на изменение поведения ребенка, станут побудителями его поступков, если будут им эмоционально приняты, вызовут положительный эмоциональный отклик.

В детском возрасте начинает зарождаться моральное сознание, когда ребенок начинает понимать предъявляемые к нему требования, относить их к своим действиям и поступкам, к поведению других людей (взрослых и сверстников). У детей возникают и такие этические переживания, как чувство гордости и стыда.

К концу дошкольного детства высшие чувства все чаще становятся мотивами поведения ребенка. Развитие эмоций и чувств у детей зависит от ряда условий. Как показано в исследовании М. И. Лисиной (1977 год), "эмоции и чувства формируются в процессе общения ребенка со взрослыми и со сверстниками" [29;с.48].

Эмоции наиболее интенсивно развиваются в соответствующем возрасту детей виде деятельности - в игре. Игра для детей является не только ведущим, но и наиболее насыщенным переживаниями видом деятельности.

Необходимо различать эмоциональность и эмоциональную отзывчивость. Эмоциональность как особенность поведения более доступна наблюдению, чем эмоциональная отзывчивость. Эмоциональность выступает в разнообразных формах: плаксивость, обидчивость, динамика настроения. Эмоциональная отзывчивость связана с социальными мотивами, проявляется в эмпатии, идентификации, сотрудничестве со сверстниками [18;с.267].

Эмоции связаны с социально-психологической ситуацией осуществления деятельности ребенка. Эмоциогенные ситуации, то есть ситуации, вызывающие сильные переживания, характеризуются новизной, необычностью, внезапностью. Ребенок испытывает гораздо больше эмоций, чем взрослый. Это обусловлено тем, что дошкольник, имеющий небольшой жизненный опыт, недостаточно подготовлен к новым, необычным, внезапным ситуациям.

Эмоциональный отклик на изменение сложившихся ситуаций является проявлением сигнальной функции эмоций и чувств. Эмоции и чувства сигнализируют о значимых для личности обстоятельствах, связанных с удовлетворением потребностей.

Изменения в эмоциональной сфере связаны с изменениями в окружающей среде, в организме, во взаимоотношениях с окружающими людьми. В зависимости от сложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь, ненависть, радость, гнев) могут быть положительными, отрицательными, ориентировочными. Если ребенок имеет возможность удовлетворить потребность, то возникают положительные эмоциональные переживания (стенические переживания).

Если в сложившейся ситуации ребенок не имеет возможности удовлетворить потребность, то возникает отрицательное (астеническое) эмоциональное переживание. В целом дети относятся к жизненным ситуациям оптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение.

Эмоции сопровождаются выразительными движениями - мимикой, пантомимикой, голосовыми реакциями. Выразительные движения являются одним из средств общения.

Учет закономерностей эмоций в онтогенезе, а также условий и возрастных особенностей их проявлений позволяет сформировать у детей психологическую готовность ребенка к школе. Одним из компонентов ее является эмоциональная готовность, она предполагает не только радостное ожидание начала обучения в школе, но и достаточно тонко развитые высшие чувства, сформированные эмоциональные свойства личности (умение сочувствовать, сопереживать).

1.3 Понятие, причины и классификация задержки психического развития

Важность проблемы исследования детей с ЗПР определяется ее теоретическим и практическим значением. Изучение детей с ЗПР подчиняется общим законам научного анализа структуры личности, но не исключаем специфического подхода в рассмотрении особенностей формирования и развития детей с ЗПР.

При разработке теоретических основ изучения детей с задержкой психическою развития использовались идеи Л.С. Выготского, базирующиеся на оценке качественных новообразований каждого возрастного периода, что в итоге определило принципы научных отечественных исследований во многих областях психологии [5;с.68].

Особый интерес представляет выделение Л.С. Выготским двух взаимосвязанных линий развития: биологической и социально-психологической. Идея о взаимообусловленности биологических и социальных детерминант развития не только позволяет оценить вклад каждого фактора в xapaктep развития, но и дает возможность определить их взаимосвязи.

Второе известное положение Л.С. Выготского состоит в том, что основные закономерности развития нормально развивающегося ребенка сохраняют свою силу и при аномальном развитии [5;с.72]. Вместе с тем ученый неоднократно отмечал существование специфических закономерностей аномального развития.

История исследования детей с отклонениями в развитии имеет глубокую традицию. По мере изучения психологических особенностей таких детей увеличивалось число терминов для их описания в специальной литературе: субнормальные дети, невоспитанные, подвергшиеся культурной депривации, с минимальной молзговой дисфункцией, недисциплинированные. В России о них писали как о детях с низкой обучаемостью, пограничной умственной отсталостью, психическим и психофизиологическим инфантилизмом, темповой ЗПР, как о неуспевающих школьниках. [10;с.17]. «В отечественной психолого-педагогической литературе для обозначения подобных состояний существовали такие определения, как «слабоодаренные дети» (В.П. Кащенко), «умственно недоразвитые», находящиеся между дебилами и нормальными детьми (П.П. Блонский)» [40;с.8].

Первоначально проблему задержки психического развития в отечественных исследованиях обосновали клиницисты. Термин «задержка психическою развития» предложен Г.Е. Сухаревой. Исследуемый феномен характеризуется прежде всего замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности, по структуре и количественным показателям отличающимися oт олигофрении, с тенденцией к компенсации и обратному развитию. На этом основании Г.Е. Сухарева выделила четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

1) Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоциональной и волевой сфер при сохранённом интеллекте. К этому варианту относятся дети, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

2) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности.

3) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый нейродинамическими нарушениями.

4) Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложнённый недоразвитием речи. [10;с.25]

Важным этапом в изучении детей с 3ПР стали исследования К.С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-- 80-е годы. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

задержка психического развития конституционального происхождения;

задержка психического развития соматического генеза;

задержка психического развития психогенного происхождения;

4) задержка психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы. ЗПР первого варианта возникает как следствие врождённо - конституцанальной этиологии. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более мелкого телосложения, лицо сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте. Ребёнок как бы копирует структурные признаки, внешность родителей, становится похожим на них своим поведением, эмоциональным развитием и особенностями волевой сферы [10;с.30]

В специальных исследованиях используется понятие психического инфантилизма, под которым понимают вариант задержанного развития, проявляющеюся в несвойственной возрасту незрелости физическою и психического статуса, не сопровождающегося грубым нарушением интеллекта [27;с.68].

1.4 Особенности эмоционального развития дошкольников с ЗПР

Знание закономерностей развития детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями развития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное значение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагностики, для разработки специальных развивающих программ для коррекции выявленных проблем в развитии.

Это связано с тем, что слабая выраженность резидуальной органической или функциональной недостаточности является благоприятной основой для коррекции, особенно при создании условий, максимально стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успешнее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание.

Согласно данным М.Г. Рейдибом задержка психического развития проявляется в незрелости эмоциональной сферы и имеет ряд особенностей. Чаще всего отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Повышенная эмоциональная возбудимость поляризуется с выраженным эмоциональным спадом.

Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность (Л.В. Кузнецова). Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом. У.В. Ульяненковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка [48;с.27]. Данные этих исследований интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоциональной сферы.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М.С. Певзнер).

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений с взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Т. Н. Павлий в работе «Некоторые подходы к изучению и коррекции эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития» для исследования особенностей эмоциональной сферы детей с ЗПР использовала оценочный подход к системе эмоциональной организации поведения, разработанный О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг при изучении особенностей психического развития детей с аутизмом [42;с.246]. Авторами было показано, что своеобразие в развитии структуры эмоциональной сферы детей может существенно влиять на особенности их сознания и поведения. Состояния дисфункции ее отдельных уровней меняют тип организации всей эмоциональной сферы и могут привести к развитию различных вариантов дезадаптации ребенка.

Создание системной модели эмоциональной организации поведения позволило разработать оригинальные и эффективные способы помощи аутичным детям в их социализации и психическом развитии. Предположение авторов о том, что данный подход может быть полезен и при изучении эмоциональных проблем детей с другими формами нарушения психического развития, побудило Т. Н. Павлий к попытке использовать разработанную модель в исследовании и коррекции эмоциональной сферы у детей с ЗПР.

Автор получает объективные данные о структуре эмоционального недоразвития при помощи проективной диагностической методики БЭО-тест (тест базальной эмоциональной организации, Т. Н. Павлий, 1997). Методика позволила выявить своего рода профиль эмоционального недоразвития, установить, что скорее всего затрудняет адаптацию. Это - особенная чувствительность к интенсивности эмоционального контакта, дискомфорт из-за ошибочной оценки динамических изменений в окружающем; неадекватные переживания, возникающие при установлении стереотипных отношений с окружающей действительностью; незрелые переживания, регулирующие активность детей в освоении окружающего мира; особая чувствительность к эмоциональной оценке со стороны других людей.

Подобный анализ данных, по мнению Т. Н. Павлий, основанных на системном уровневом подходе к эмоциональной организации поведения, позволяет более глубоко представить причины и характер эмоциональной незрелости детей с ЗПР, использовать в работе новые эффективные средства коррекционного воздействия, предупреждать проблемы дезадаптации ребенка в условиях обучения [42;с.248].

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются:

· эмоциональная неустойчивость,

· лабильность,

· легкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. [36;с.30].

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям [47;с.110]. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается состояние беспокойства, тревожность [36;с.17]. Тревожность не связана с какой-либо определённой ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности. До настоящего времени определённая точка зрения на причины возникновения тревожности ещё не выработана, но большинство учёных считают: в дошкольном возрасте одна из основных причин тревожности кроется в нарушении детско-родительских отношений. [44;с.89]

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверстниками. Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверстников, то есть не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы. Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют значительной активности.

Незрелые механизмы эмоциональной регуляции поведения необходимо развивать так же, как, предположим, и формы интеллектуальной деятельности. Дети, имеющие недостаточный и неадекватный опыт эмоционального реагирования, должны в результате такого научения приобрести новые жизненные смыслы, быть активными и самостоятельными в познании окружающей действительности. Для этого требуется особая организация эмоциональной жизни детей с ЗПР, которая, хотя и потребует от взрослых немалых усилий, все же не так и сложна для воплощения. Любое общение с ребенком, будь то урок или прогулка, может быть использовано заинтересованным взрослым в целях коррекции.

Таким образом, недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные простые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных на картинах персонажей.

"Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений" [47;с.110]. Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний персонажей. Таким образом, дети с ЗПР - это довольно неоднородная группа детей по структуре дефекта.

1. В процессе познания окружающего мира и самого себя, в процессе общения с взрослыми и сверстниками ребенок испытывает разнообразные эмоции и чувства, которые развиваются с учетом закономерностей: вначале появляются лишь простейшие эмоции, связанные с естественными потребностями, дифференциация эмоций, общение эмоций, направленных на определенный объект, постепенное отделение субъективного отношения от объекта переживаний.

2. Развитие эмоций ребенка связано с переживаемыми им социальными ситуациями и становлением личности ребенка, то есть с возрастными этапами и кризисами в развитии личности. Это происходит так, поскольку всякие новообразования того или иного возраста всегда сопровождают разного вида эмоциональные переживания.

3. Проблема изучения задержки психического развития в течение последних двадцати лет интенсивно разрабатывалась сотрудниками института коррекционной педагогики РАО - В. И. Лубовским, М. С. Певзнер, Н. А. Никашиной, К. С. Лебединской, И. Ф. Марковской, С. Г. Шевченко и другими.

В результате были сформированы основные научные подходы к понятию и определению ЗПР, классификации ЗПР, основы коррекции ЗПР в зависимости от происхождения. В психологической практике получила распространение классификация ЗПР К. С. Лебединской.

В работах Л.В. Кузнецовой, Н.Л. Белопольской, Т. Н.Павлий раскрываются особенности формирования мотивационно-волевой сферы детей с ЗПР. эмоциональный психический задержка созревание

4. Дети с задержкой психического развития не имеют нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, что приводит к отставанию в развитии эмоциональной сферы и личностного развития.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР

2.1 Описание методик исследования

В экспериментальном исследовании изучались особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР. Поэтому целью исследования явилось:

Провести экспериментальное изучение особенностей эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

Задачи исследования:

1. Изучить особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР.

2. Сравнить особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР и группы их сверстников, развивающихся в норме.

Объект исследования: эмоциональная сфера дошкольников.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР (тревожность).

Исследование проходило 11-16 января 2010 года в городе Мончегорске, в старшей группе для детей с задержкой психического развития № 14 и старшей общеобразовательной группе № 9 ДОУ № 28. Условно были выделены следующие группы. В исследовании участвовало 6 дошкольников с ЗПР. Возраст испытуемых, дошкольников с ЗПР, от 5 лет 3 месяца до 6 лет 5 месяцев. Это - группа «А». Была исследована группа сверстников с нормальным уровнем развития в количестве 6 человек в возрасте от 5 лет 2 месяца до 6 лет 3 месяца. Это - группа «Б».

Для эксперимента использовались методики:

Методика, предложенная Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко (1992) в качестве теста [44;с.91] и методика «Выбери нужное лицо», разработанная Р. Тэммлом, М. Дорки и В. Аменом. [23;с.124]

В методике, предложенной Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, проводится опрос воспитателей групп и родителей воспитанников с целью выявления тревожных детей. Взрослые в течение определённого времени проводят наблюдение за детьми и по окончании срока вносят результаты в таблицу с вопросами о самочувствии детей в той или иной ситуации, о его физиологических особенностях. В конце наблюдений проводится количественный анализ.

Методика "Выбери нужное Лицо"

Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен.

Задача состоит в том, чтобы исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. При этом сама тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Они заключаются, в частности, в торможении активности ребёнка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность сопровождается обычно высокоразвитой потребностью избегания неудач, что существенно препятствует стремлению к достижению успехов.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определённой ситуации, не обязательно будет точно так же проявляться в другой социальной ситуации, и это зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как черту личности и тревожное, беспокойное поведение ребёнка.

Повышенный уровень личностной тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребёнка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Психодиагностика тревожности оценивает внутреннее отношение данного ребёнка к определённым социальным ситуациям, дает полезную информацию о характере взаимоотношений, сложившихся у данного ребёнка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см (рис. 33-46). Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах:

для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы.

Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом -- печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети-дошкольники и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

Двусмысленные рисунки в методике имеют основную «проективную» нагрузку. То, какой смысл придаёт ребёнок именно этим рисункам, указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию -- разъяснение следующего содержания:

Игра с младшими детьми: «Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами».

Ребёнок и мать с младенцем: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».

Объект агрессии: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Одевание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается».

Игра со старшими детьми: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».

Укладывание спать в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать».

Умывание: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной».

Выговор: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Игнорирование: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Агрессивное нападение: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Собирание игрушек: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки».

Изоляция: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?»

Ребёнок с родителями: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой».

Еда в одиночестве: «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест».

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе.

Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14).

По индексу тревожности (ИТ) дети в возрасте от 3,5 лет до 7 лет условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50%.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20% до 50%.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0% до 20%.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. Делаются выводы, относительно возможного характера эмоционального опыта ребёнка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. б «Одевание», рис. б «Укладывание спать в одиночестве», рис. б «Еда в одиночестве». Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображённых на рис.б «Ребёнок и мать с младенцем», рис. а «Умывание», рис.а «Игнорирование» и рис. а «Собирание игрушек», с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребёнок - ребёнок («Игра с младшими детьми», «Объект агрессии», «Игра со старшими детьми», «Агрессивное нападение», «Изоляция».) Значительно уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребёнок - взрослый («Ребёнок и мать с младенцем», «Выговор», «Игнорирование», «Ребёнок с родителями»), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия («Одевание», «Укладывание спать в одиночестве», «Умывание», «Собирание игрушек», «Еда в одиночестве»). На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка. [23;с.124]

2.2 Интерпретация и анализ полученных данных

Наблюдения за детьми, проводимые по методике, предложенной Г.П. Лаврентьевой и Т.М. Титаренко, показали следующие результаты:

Таблица тревожности детей (группа «А»)

№	Критерии определения тревожности	Диана	Поля	Лёня	Даня Б.	Даня Я.	Илья
1.	Не может долго работать, не уставая	+	+	+	+	+	+
2.	Не может сосредоточиться на чём-то	+	-	+	+	+	+
3.	Любое задание вызывает излишнее беспокойство	-	+	+	+	+	-
4.	Во время выполнения заданий напряжён, скован	-	+	+	+	+	+
5.	Смущается чаще других	-	-	+	-	-	-
6.	Часто говорит о напряжённых ситуациях	-	-	+	-	-	-
7.	Как правило, краснеет в незнакомой обстановке	-	+	+	-	-	-
8.	Жалуется на то, что ему снятся страшные сны	-	+	-	-	-	-
9.	Руки у него, обычно, холодные, влажные	-	-	-	-	-	+
10.	Нередко бывает расстройство стула	-	+	-	-	-	-
11.	Сильно потеет, когда волнуется	-	-	+	-	-	+
12.	Не обладает хорошим аппетитом	-	-	-	-	-	-
13.	Спит беспокойно, засыпает с трудом	-	-	+	+	-	-
14.	Пуглив, многое вызывает страх	-	-	+	-	-	-
15.	Обычно беспокоен, легко расстраивается	-	+	-	+	-	-
16.	Часто не может сдержать слёзы	-	+	+	+	+	-
17.	Плохо переносит ожидание	-	+	+	-	-	-
18.	Не любит браться за новое дело	-	-	+	+	+	-
19.	Не уверен в себе, своих силах	+	-	+	-	-	-
20.	Боится сталкиваться с трудностями	-	+	+	+	+	-

Таблица тревожности детей (группа «Б»)

№	Критерии определения тревожности	Серёжа	Варя	Саша	Даша	Поля	Макс
1.	Не может долго работать, не уставая	-	-	+	-	-	-
2.	Не может сосредоточиться на чём-то	-	-	+	-	-	-
3.	Любое задание вызывает излишнее беспокойство	-	-	+	-	-	-
4.	Во время выполнения заданий напряжён, скован	-	-	+	-	-	-
5.	Смущается чаще других	-	-	+	-	-	-
6.	Часто говорит о напряжённых ситуациях	-	-	+	-	-	-
7.	Как правило, краснеет в незнакомой обстановке	+	-	+	-	-	-
8.	Жалуется на то, что ему снятся страшные сны	-	-	-	-	-	-
9.	Руки у него, обычно, холодные, влажные	-	-	+	-	-	-
10.	Нередко бывает расстройство стула	-	-	-	-	-	-
11.	Сильно потеет, когда волнуется	-	-	+	-	-	-
12.	Не обладает хорошим аппетитом	-	-	+	-	-	-
13.	Спит беспокойно, засыпает с трудом	-	+	+	-	-	-
14.	Пуглив, многое вызывает страх	-	+	+	-	-	-
15.	Обычно беспокоен, легко расстраивается	+	-	+	-	-	-
16.	Часто не может сдержать слёзы	+	+	+	-	-	-
17.	Плохо переносит ожидание	+	-	-	-	-	-
18.	Не любит браться за новое дело	+	-	-	-	-	-
19.	Не уверен в себе, своих силах	+	+	+	-	-	-
20.	Боится сталкиваться с трудностями	+	+	+	-	-	-

Результаты наблюдений показали, что дети группы «А» (с ЗПР) испытывают трудности в деятельности, которая связана с концентрацией внимания, усидчивостью, волевыми усилиями, у них не хватает силы воли долго заниматься каким-то делом, сосредотачиваться на одной деятельности, новое дело вызывает у них лёгкое отторжение. Они плаксивы, легко возбуждаемы, часто не могут сдержать слёз, бояться сталкиваться с трудностями.

Дети группы «Б» обладают разными уровнями тревожности. Две девочки уверенны в своих силах, возможностях, они эмоционально спокойны. Почти все дети смело выполняют задания, могут долго сосредотачиваться на одной деятельности. Встречаются дети, которые легко расстраиваются, не могут сдержать слёз в силу своего типа характера. Только один ребёнок показал высокий уровень тревожности. С ним начал работу педагог-психолог детского сада.

По методике «Выбери нужное лицо», разработанной Р.Тэммлом, М.Дорки и В.Аменом, обследовалось двое детей из выше обозначенных групп: Даниил Б.(группа А) и Серёжа (группа Б). Выбор обследуемыми детьми соответствующего лица и его словесные высказывания были зафиксированы в протоколах.

Протокол к методике «Выбери нужное лицо».

Имя: Даниил (группа А) Возраст: 5лет Дата 16.01.2010.
Рисунок	Высказывание	Выбор
		Весёлое лицо	Грустное лицо
1.Игры с малышами	Люблю играть в мяч	+
2.Ребёнок и мать с младенцем	Иду гулять	+
3.Объект агрессии	Он ударит стулом		+
4.Одевание		+
5.Игра со старшими детьми	Они играют	+
6.Укладывание спать в одиночестве	Он идёт спать	+
7.Умывание	Он моет руки	+
8.Выговор	Он ударил, его наказывают		+
9.Игнорирование	Они играют	+
10.Агрессивное	Они играют	+
11.Собирание игрушек	Убирают игрушки и пойдут гулять	+
12.Изоляция	(не смог объяснить)	+
13.Ребёнок с родителями	Идут гулять	+
14.Еда в одиночестве	Он пьёт чай	+

Имя: Серёжа (группа Б) Возраст: 5лет Дата 14.01.2010.
Рисунок	Высказывание	Выбор
		Весёлое лицо	Грустное лицо
1.Игры с малышами	Он с маленьким играет, ему весело	+
2.Ребёнок и мать с младенцем	Он хочет ребёнка потрогать в коляске, они гуляют	+
3.Объект агрессии	Мальчик стулом замахнулся, хочет его ударить		+
4.Одевание	Идёт заниматься спортом	+
5.Игра со старшими детьми	Ему весело, он играет	+
6.Укладывание спать в одиночестве	Он не хочет спать один		+
7.Умывание	Умоется и будет улыбаться, будет красивым	+	+
8.Выговор	Его мама наказывает		+
9.Игнорирование	Он тоже хочет поиграть		+
10.Агрессивное	Он тоже хочет машинкой играть		+
11.Собирание игрушек	Он наводит порядок	+
12.Изоляция	С ним не хотят играть		+
13.Ребёнок с родителями	Они гуляют все вместе	+
14.Еда в одиночестве	Скучно ему одному		+

Количественный анализ Серёжи (группа Б) показал, что ребёнок обладает высоким индексом тревожности (57%). Это связано с тем, что он имеет богатый эмоциональный опыт общения с другими детьми и взрослыми. И в этом общении присутствует отрицательная окраска в подобных предложенным ребёнку ситуациях. Из бесед с родителями и воспитателями выяснилось, что Серёжа не очень хорошо переносит одиночество, любит общаться, адекватно реагирует на агрессию в отношении себя, игнорирование, изоляцию, выговор. В семье строгие родители, иногда предпочитающие авторитарный стиль общения. Иногда в общении агрессивно может себя вести по отношению к другим. Хотя в рисунке №10 он воспринял действие ребёнка, имеющего лицо, как агрессию по отношению к ребёнку без лица. В зависимости от ситуации и настроения, ребёнок в повседневной жизни может с удовольствием собирать игрушки, особенно когда эта деятельность коллективная, или без удовольствия, когда это идёт, как указание взрослого. Ситуации, моделирующие повседневные действия показали средний уровень тревожности (опять же это связано с нежеланием ребёнка находиться в одиночестве). Высокий ИТ свидетельствует о том, что ребёнок в силу своего возраста не достаточно приспособлен к тем или иным социальным ситуациям.

Количественный анализ Даниила (группа А) показал, что ребёнок обладает низким уровнем тревожности (14%). И хотя в предыдущем наблюдении, он выявил плаксивость, неуверенность, беспокойство, в этом тесте почти на все ответы были выбраны с весёлым лицом. Иногда возникало ощущение, что ребёнок не совсем понимает, что изображено на картинке: на игнорирование, изоляцию, на еду и укладывание в одиночестве Даниил выбрал радостное лицо. Возможно, это связано с ситуацией в семье. Из бесед с родителями, воспитателями и педагогом - психологом детского сада выяснилось, что в семье имеет место гиперопека над сыном. Он единственный ребёнок в семье. Его оберегают от лишних потрясений, напряжённых ситуаций. И в то же время существует педагогическая запущенность - отсутствуют жёсткие требования к ребёнку, всегда выполняются любые его капризы. Вероятно, что мальчик не был в тех ситуациях, которые были предложены на картинках в тесте. А, возможно, что в силу развитого инфантилизма, эмоциональной незрелости, он просто не смог прочувствовать эти ситуации.