Проведение тренинга развития внимания и воображения для младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Общее представление о внимании

1.1 Явление и определение внимания

1.2 Виды внимания

1.3 Теории внимания

1.4 Развитие внимания

Глава 2. Общая характеристика воображения

2.1 Понятие о воображении, его основных видах

2.2 Развитие воображения в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте

2.3 Воображение и творчество, механизм творческого воображения

Глава 3. Программа тренинга развития внимания и воображение для младших школьников

3.1 Цель, задачи, объект, предмет и гипотезы исследования

3.2 Методики исследования, программа тренинга развития внимания и воображения для младших школьников

Глава 4. Исследование влияния тренинга развития внимания и воображения для младших школьников на показатели воображения и внимания

4.1 Сравнение уровня воображения младших школьников, контрольной и экспериментальной групп

4.2 Сравнение уровня внимания младших школьников, контрольной и экспериментальной групп

Заключение

Литература

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, воображения, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов. Это относится в равной степени к развитию внимания, памяти и мышления.

Процесс познания начинается с внимания. Внимание обеспечивает обнаружение нового, неожиданного, интересного. Внимание - это самый первичный познавательный процесс, с которым рождается ребёнок, способствующий овладению ребенком остальных познавательных процессов, ориентации в окружающей среде и социуме.

К большому сожалению вокруг себя мы наблюдаем, что формирование внимания не ведется целенаправленно, особенно в дошкольном детстве, это происходит стихийно. Родители, а зачастую и педагоги дошкольных учреждений не уделяют должного внимания развитию данного процесса, что в дальнейшем, особенно в процессе учебной деятельности, сказывается на возможностях и способностях ребенка, успешная учебная деятельность невозможна без наличия у ребенка хотя бы зачатков произвольного внимания.

Очевидно, не только для психолога, но и для учителя решение задачи формирования внимания учащихся - это, прежде всего, осуществление задач о расширении возможностей внимания. Ведь учитель на каждом шагу встречается с тем, как часто не соответствует предъявляемый учащимся программный материал уровню развития их психических процессов, уровень развития внимания не отвечает требованиям школы. В диагностике уровня развития данного познавательного процесса, в степени сформированности произвольного внимания, в способах помощи ученику, не владеющему собственным вниманием, - во всем этом и видится содействие психолога учителю в процессе обучения и воспитания.

Все выше сказанное можно отнести и к такому психическому процессу как воображение. Бытует мнение, что воображение присуще только детскому (дошкольному) возрасту, что в процессе школьного обучения, а особенно во взрослой жизни воображение не играет особенной роли. В этом нам видится огромное заблуждение, так как, не вообразив себе готовый результат труда, нельзя приниматься за работу. Любой трудовой процесс с необходимостью включает в себя воображение. Оно выступает как необходимая сторона художественной, конструкторской, научной, литературной, музыкальной, вообще творческой деятельности.

В процессе же обучения учитель постоянно апеллирует к воображению ребенка, на каждом уроке литературы, географии, истории, не говоря уже о физике, химии, геометрии или стереометрии, где особенно требуется пространственное воображение, перед воображением школьника ставится задача представить себе некоторый объект или событие, что требует определенного опыта и развитости воображения.

Воображение для ребенка играет не только роль помощника в освоении знаний, воображение способствует художественному восприятию и эмоциональному развитию личности.

При написании работы мы опирались на теоретические положения таких видных отечественных психологов как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и других.

В нашей работе мы попытаемся решить несколько задач:

1. Проанализировать литературу по заявленной теме и представить общие теоретические суждения о внимании и воображении в отечественной и зарубежной психологической науке.

2. Разработать тренинг развития внимания и воображения для младших школьников.

3. Апробировать разработанный тренинг в реальных условиях.

4. Экспериментально исследовать влияние тренинга на развитие внимания и воображения младших школьников.

Цель исследования: Изучение влияния тренинга развития на показатели воображения и внимания учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

1. Определить уровень воображения и внимания младших школьников до проведения тренинга развития.

2. Провести развивающий тренинг воображения и внимания для младших школьников.

3. Определить значимость и степень влияния фактора тренинга развития на показатели воображения и внимания младших школьников.

Объект исследования: воображение и внимание младших школьников.

Предмет исследования: степень влияния разработанного тренинга на развитие воображения и внимания школьников.

Гипотеза исследования: специально разработанный тренинг развития способен оказать влияние на развитие воображения и внимания учащихся начальных классов.

Методы исследования: в эксперименте применяются тесты-задания - методика ТТСТ и корректурная проба.

Экспериментальная база: занимающиеся 8-9 лет 2-х групп МОУ ДОД ДЮСШ №30 г. Омска. Экспериментальная группа, участвующая в тренинге развития внимания и воображения, - 12 человек. Контрольная группа - 12 человек.

Структура и объем работы: глава 1 и 2 содержат теоретические положения о таких психических процессах как внимание и воображение (объем 30 страниц), в главе 3 и 4 описан ход и результаты экспериментальной работы (объем 30 страниц). В работе также имеется список литературы и семь приложений.

Глава 1. Общее представление о внимании

1.1 Явление и определение внимания

Как отмечает С.С. Левитина, среди таких давно обозначенных психических процессов, как память, мышление и другие, внимание занимает особое место. Нет даже полной ясности в вопросе о том, к какой психологической категории его приписать. Одни авторы связывают внимание с такой категорией, как процесс, другие называют состоянием, третьи психическим явлением, четвертые - функцией. (С.С. Левитина, 1980).

С.Л. Рубинштейн определяет внимание следующим образом. Внимание, по его мнению, в первую очередь динамическая характеристика протекания познавательной деятельности: оно выражает преимущественно связь психической деятельности с определенным объектом, на котором деятельность как в фокусе сосредоточена. «Внимание - это избирательная направленность на тот или иной объект и сосредоточенность на нем, углубленность в направленную на объект познавательную деятельность» (С.Л. Рубинштейн, 1999, с.417).

Например, Ф.Н. Гоноболин утверждает, что внимание нельзя считать самостоятельным психическим процессом, подобно ощущению, восприятию, памяти, эмоциям, мышлению. Оно не существует вне каких-либо психических процессов. Мы можем внимательно воспринимать, внимательно думать, но быть просто внимательным независимо от ощущений, восприятий, мышления - невозможно. Внимание характеризует состояние психических процессов, является как бы одной из сторон психической деятельности личности. (Ф.Н. Гоноболин, 1972).

Н.Ф. Добрынин, основатель целой психологической школы, многие десятилетия исследующей различные аспекты внимания, рассматривает внимание как направленность и сосредоточенность психической деятельности. Н.Ф. Добрынин первый в советской психологии, рассматривая внимание как проявление активности личности, в отличие от Н.Н. Ланге, который рассматривал внимание как относительное господство данного представления в данный момент времени (Н.Н. Ланге, 1976), Н.Ф. Добрынин указал, что внимание характеризуется, прежде всего, тем, что обращается на раздражители, затрагивающие жизненно значимые интересы личности (С.С. Левитина, 1980). Критикуя попытки западных психологов (Т. Рибо, К. Левина и др.) свести понимание внимания только как непроизвольного, Н.Ф. Добрынин говорит о том, что активность человека имеет существенное значение для понимания внимания. Главную задачу в теории внимания он видит в объяснении внимания, т.е. необходимо объяснить нашу активность (Н.Ф. Добрынин, 1976).

По мнению П.Я. Гальперина, неудачи в определении внимания как самостоятельного процесса заключаются в следующих обстоятельствах: во-первых, внимание никогда не выступает отдельно, а всегда вместе с какой-нибудь другой деятельностью, как её сторона или скорее характеристика. Во-вторых, внимание не дает отдельного продукта, а всего лишь улучшает процесс и результат той деятельности, к которой оно присоединяется (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974).

Также, по представлению Р.С. Немова, нельзя не видеть особенностей внимания, проявляющихся во всех других психических явлениях, но не сводимых к моментам различных видов деятельности, в которые включен человек. Это - наличие в нем динамических, наблюдаемых и измеряемых характеристик, таких как устойчивость, сосредоточенность (концентрация), переключаемость, распределение и объем (Р.С. Немов, 1995).

Устойчивость внимания проявляется в способности в течение длительного времени сохранять состояние внимания на каком-либо объекте, предмете деятельности, не отвлекаясь и не ослабляя внимание. Устойчивость внимания может определяться разными причинами. Одни из них связаны с индивидуальными физиологическими особенностями человека, в частности со свойствами его нервной системы; другие характеризуют психические состояния (возбужденность, заторможенность и т.п.), третьи соотносятся с мотивацией (наличием или отсутствием интереса к предмету деятельности, его значимостью для личности), четвертые - с внешними обстоятельствами осуществления деятельности.

Концентрация внимания (противоположное качество - рассеянность) проявляется в различиях, которые имеются в степени концентрированности внимания на одних объектах и его отвлечении от других.

Переключаемость внимания понимается как его перевод с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на иной. Данная характеристика человеческого внимания проявляется в скорости, с которой он может переводить свое внимание с одного объекта на другой, причем такой перевод может быть как непроизвольным, так и произвольным. В первом случае индивид невольно переводит внимание на что-то, что его случайно заинтересовало, а во втором - сознательно, усилием воли заставляет себя сосредоточиться на каком-нибудь, даже не очень интересном для него объекте.

Все три обсуждаемые характеристики внимания связаны со специальными свойствами нервной системы человека, такими как лабильность, возбудимость и торможение. Соответствующие свойства нервной системы непосредственно определяют качества внимания, особенно непроизвольного, и поэтому их следует рассматривать в основном как природно обусловленные.

Распределение внимания состоит в способности рассредоточить внимание на значительном пространстве, параллельно выполнять несколько видов деятельности или совершать несколько различных действий.

Распределение внимания зависит от психологического и физиологического состояния человека. При утомлении, в процессе выполнения сложных видов деятельности, требующих повышенной концентрации внимания, область его распределения обычно сужается.

Объем внимания - это такая характеристика, которая определяется количеством информации, одновременно способной сохраняться в сфере повышенного внимания (сознания) человека. Численная характеристика среднего объема внимания человека - 5-7 единиц информации. Объем внимания нередко отождествляют с объемом кратковременной памяти.

1.2 Виды внимания

Одну из первых классификаций внимания выделил У. Джемс. Выделил следующие виды внимания: оно относится

1) или к восприятиям (внимание чувственное),

2) или к воспроизведенным представлениям (внимание интеллектуальное).

Внимание может быть:

3) непосредственным - в том случае, когда объект внимания интересен сам по себе

4) опосредованным - когда объект внимания лишь путем ассоциации связан с непосредственным вниманием.

Также внимание может быть

5) пассивным, непроизвольным, рефлекторным

6) активным, произвольным (У. Джемс, 1976).

В современной психологической науке можно найти очень много видов классификаций. Каждая классификация задает определенный ракурс рассмотрения действительности.

1. Классификация по положению объекта, на который внимание направлено:

1) Внешнее внимание. Объект находится в объективном мире

2) Внутреннее внимание. Объект представлен в субъективном мире, в сознании. Разделяется на два подвида:

a) Чувственное внимание. Объект - эмоции, переживания.

b) Интеллектуальное внимание. Объект - мысли, понятия.

2. Классификация на основании доминирования какой-либо сенсорной системы (зрительное, слуховое, тактильное внимание и т.п.)

3. Основание для классификации - степень опосредованности:

1) Непосредственное внимание. Сознание не управляется ничем, кроме объекта, на которое сознание направлено.

2) Опосредованное внимание. Сознание регулируется с помощью дополнительных средств (слово, жест, указательный символ).

4. Классификация, в основе которой признак врожденности или приобретенности:

1) Природное внимание (ориентировочный рефлекс)

2) Социально-обусловленное внимание складывается в результате социализации, обучения, воспитания.

5. Классификация по степени произвольности:

1) Непроизвольное внимание - это ярко выраженный ориентировочный рефлекс или исследовательский рефлекс.

2) Произвольное внимание обязательно включает волевую регуляцию, преодолевая определенные трудности.

Н.Ф. Добрынин ввел ещё одно понятие - послепроизвольное внимание, которое связано с сознательными целями и поддерживается сознательными интересами, но не нуждается в волевых усилиях.

1.3 Теории внимания

Первая попытка классифицировать все теории внимания была сделана Н.Н. Ланге в работе «Теории волевого внимания», опубликованной в 1893 г., в которой приводится обзор теорий внимания от Августина до конца 19 века. Он распределяет эти теории на восемь групп.

Первую группу составляют моторные теории внимания; сюда Н.Н. Ланге причисляет теории Р. Декарта, А. Бэна, Т. Рибо и свою теорию.

В этих теориях внимание рассматривается как результат двигательного приспособления, которое «моментально» улучшает восприятие предмета или умственное рассмотрение идеи. Точка зрения самого Н.Н. Ланге состоит в том, что каждое ощущение или идея связана с каким-нибудь движением и, воспроизводя это движение, мы сообщаем ощущению или идее дополнительную интенсивность.

Во второй группе Н.Н. Ланге объединяет теории, рассматривающие внимание как результат ограничения объема сознания; сюда относятся идеи И. Гербарта и В. Гамильтона, которые объясняют внимание тем, что объем сознания ограничен и «сильные» представления вытесняют из него более слабые.

Третью группу составляют теории классического английского ассоцианистического эмпиризма (Д. Хартли, Т. Брауна, Дж. Милля). согласно этим теориям явления внимания суть результаты эмоций и отдельного процесса внимания не существует.

К четвертой группе относятся теории, которые считают внимание проявлением апперцепции как первичной духовной способности (Г. Лейбниц, И. Кант, В. Вундт) или внутренней воли, автономной, первичной духовной силы (У. Джемс). Эти теории подчеркивают активный характер внимания, но объявляют его фактором, который призван все объяснить, но сам уже не объясним, есть нечто первичное.

Пятую группу составляют теории внимания, которые рассматривают его как результат дополнительного нервного возбуждения, исходящего от высших нервных центров и ведущих к усилению образа или понятия (Р. Декарт, И. Мюллер, Ш. Боннэ).

В шестой группе объединены теории, отличающиеся от теорий четвертой группы лишь ещё большей неопределенностью: если в четвертой группе речь шла об идеалистическом понимании апперцепции или воли, то в теориях шестой группы говорится просто о духовной или только психической активности. Это объяснение предлагается принять без каких-либо дальнейших вопросов и объяснений.

В седьмую группу включены теории, рассматривающие внимание как деятельность различения (Г. Ульрици, Г. Лотце). Эта идея была бы плодотворной, если бы авторы этой теории пытались раскрыть содержание процесса различения.

К последней, восьмой, группе Н.Н. Ланге относит теории, которые объясняют внимание антагонистическим взаимодействием нервных процессов: тот процесс, который составляет физиологическую основу объекта внимания, подавляет другие нервные процессы, составляющие основу других представлений, и тем самым обеспечивает «своему представлению» господство и устойчивость в поле ясного сознания. (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, 1974).

Первую теоретическую модель внимания, или модель фильтра, создал в 1958 г. Д.Е. Бродбент. Он предполагал, что нервная система, несмотря на множество входов, в какой-то степени работает как одиночный коммуникационный канал с ограниченными возможностями. Именно поэтому на входах канала осуществляется операция селекции, то есть выбирается сенсорная информация обо всех событиях, имеющих некоторый общий признак. Селекция не совсем случайна. Селективный фильтр может быть настроен на принятие желаемой информации. Вероятность выбора определенного класса событий усиливается определенными свойствами самих событий и определенным состоянием самого организма. Физические признаки (например, интенсивность, высота и пространственная локализация звука) могут служить основой селекции. Для всей остальной информации фильтр блокирует входы, но эта невостребованная информация какое-то время хранится в блоке кратковременного хранения, который находится перед фильтром, и затем может пройти через коммуникационный канал, если произошел сдвиг селективного процесса с одного класса сенсорных событий на другой. Схема Д.Е. Бродбента не отвечает на вопрос, почему мы переключаем внимание на какой-либо вход, если не знаем, что на него поступило?

Ответ на этот вопрос может быть получен в рамках модели А. Трейсман (1964). Весь поток информации, как и в предшествующей модели, поступает в организм через множество параллельных каналов. На некотором уровне нервной системы находится фильтр, где происходит выделение по физическим свойствам одного из каналов, по которому сигналы проходят беспрепятственно, и одновременно происходит ослабление сигналов по другим каналам. Ослабленные и не ослабленные сигналы проходят через логический анализатор (словарь), представленный нейронами, активность каждого из которых связана с определенным словом, составляющим словарь индивида, и приводит к осознаванию субъектом слов. Эти нейроны активируются неослабленными сигналами, а некоторые из них с достаточно низким порогом чувствительности могут быть активированы и ослабленным сигналом.

Согласно модели Дж. Дойч и Д. Дойч, выдвинутой в 1963 году, все сигналы доходят до логического анализатора, где каждый из них анализируется на предмет специфичности. Чем важнее сигнал для организма, тем выраженнее активность нейронов логического анализатора, на которые он поступил, вне зависимости от его исходной силы. Важность сигнала оценивается на основе прошлого опыта. Работа логического анализатора не контролируется сознанием. Осознается только информация, выходящая из него.

Следует отметить, что описанные ранее модели построены по данным экспериментов на избирательное слушание одного из двух или нескольких одновременно читаемых текстов, предложенного в 1950-х гг. Е.К. Черри. (Психофизиология. Учебник для вузов, 2001)

В отечественной психологии психологические теории внимания разрабатывались такими видными исследователями как Н.Ф. Добрынин, П.Я. Гальперин, Д.Н. Узнадзе и их коллегами и учениками.

В 1958 году была сформулирована гипотеза известного советского психолога П.Я. Гальперина, согласно которой внимание рассматривается как автоматизированное умственное действие контроля. (С.С. Левитина, 1980).

Основные положения своей концепции П.Я. Гальперин определил так:

1. Внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека.

2. По своей функции внимание представляет собой контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представляется вниманием как таковым.

3. В отличие от других действий, которые производят определенный продукт, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особенного результата.

4. Внимание как самостоятельный, конкретный акт выделяется лишь тогда, когда действие становится не только умственным, но и сокращенным. Не всякий контроль следует рассматривать как внимание. Контроль лишь оценивает действие, в то время как внимание способствует его улучшению.

5. Во внимании контроль осуществляется при помощи критерия, меры, образца, что создает возможность сравнения результатов действия и его уточнения.

6. Произвольное внимание есть планомерно осуществляемое внимание, т.е. форма контроля, выполняемого по заранее составленному плану, образцу.

7. Для того чтобы сформировать новый прием произвольного внимания, необходимо наряду с основной деятельностью предложить человеку задание проверить ее ход и результаты, разработать и реализовать соответствующий план.

8. Все известные акты внимания, выполняющие функцию контроля как произвольного, так и непроизвольного, являются результатами формирования новых умственных действий. (Р.С. Немов, 1995).

Теория установки предложена Д.Н. Узнадзе и поначалу касалась особого рода состояния преднастройки, которое под влиянием опыта возникает в организме и определяет его реакции на последующие воздействия. Например, если человеку дать в руки два одинаковых по объему, но разных по весу шара, то затем он будет по-разному оценивать вес других, одинаковых шаров. Тот из них, который окажется в руке, где раньше находился более легкий шар, на этот раз покажется более тяжелым, и наоборот, хотя два новых шара на самом деле во всех отношениях будут одинаковыми. Можно сказать, что у человека, обнаруживающего такую иллюзию, сформировалась определенная установка на восприятие веса предметов.

Установка, по мнению Д.Н. Узнадзе, напрямую связана с вниманием. Внутренне она и выражает собой состояние внимания человека. Этим объясняется, в частности, то, почему в условиях импульсивного поведения, связанного с отсутствием внимания, у субъекта тем не менее могут возникать вполне определенные психические состояния, чувства, мысли, образы. (Д.Н. Узнадзе, 1976).

Как замечает А.С. Прангишвили, развивая мысль Узнадзе об установке, внимание следует охарактеризовать внимание как степень концентрированности психической активности на объективированном переживании, как степень ясности переживания. (А.С. Прангишвили, 1975).

С понятием установки в теории Д.Н. Узнадзе также связано понятие объективации. Она трактуется как выделение под влиянием установки определенного образа или впечатления, полученного при восприятии окружающей действительности. Этот образ, или впечатление, и становится объектом внимания (отсюда название - «объективация»). (Д.Н. Узнадзе, 1976).



1.4 Развитие внимания

При воздействии сильных и внезапных раздражителей у новорожденного ребенка наблюдается вздрагивание, изменение частоты пульса и дыхания, прекращение сосательных движений. Это есть первые проявления реагирования на новизну - ориентировочной реакции. В ней отражаются индивидуальные особенности центральной нервной системы ребенка, и ориентировочная реакция является основой для образования любой временной связи (условного рефлекса).

Первоначально внимание ребенка осуществляется при помощи наследственных нервных механизмов, организующих протекание его рефлексов по физиологическому принципу доминанты. Этот принцип устанавливает, что в работе нервной системы организующим моментом является наличие одного главенствующего очага возбуждения, который усиливается за их счет. По мысли Л.С. Выготского, в доминантном нервном процессе заложены органические основы того процесса поведения, который называется вниманием. (Л.С. Выготский, 1976).

Большое значение для развития внимания помимо его природных предпосылок имеет общение ребенка с взрослым, особенно в первые месяцы его жизни. Очень рано, в ходе развития ребенка, условными сигналами, привлекающими его внимание, становятся не только окружающие предметы, но и человеческая речь, дающая направление пока ещё непроизвольному вниманию ребенка. Речь взрослых вызывает у ребенка двоякого рода внимание. Вначале слова для него не имеют значения. Это звукосочетания, мало, чем отличающиеся от других первосигнальных слуховых раздражителей. Но постепенно, в результате того, что ребенку показывают предмет и произносят его название, у него образуется условная связь между тем и другим. Теперь, если даже предмета нет, а название его произносится, у ребенка возникает образ предмета, малыш внимателен уже не только к звукам, а к её содержанию, к смыслу слов. (Ф.Н. Гоноболин, 1972).

Возраст 2-3 месяца по ряду показателей считается критическим для развития внимания, так как именно в этом возрасте обнаруживаются значительные индивидуальные различия привыкания к стимулу - угашения ориентировочной реакции на него, связанные как с индивидуальными особенностями нервной системы, так и с приобретением опыта (избытком или недостатком информации во внешней среде, степенью ее изменчивости, условиями питания и т.д.).

На 2-3 месяце жизни внимание ребенка более всего привлекает человек. Это положение главного, наиболее сильного действующего объекта (человека) сохраняется на протяжении всего первого года жизни. На втором году, когда ребенок овладевает ходьбой, круг предметов, привлекающих его внимание, резко увеличивается. Затем, особенно после 20х лет, внимание ребенка уже не только чем-то привлекается, но и активно направляется на новый предмет.

Развитие внимания ребенка в более позднем возрасте - от 3 до 10 лет представляет собой сложный и весьма разносторонний процесс с периодами ломки установившихся отношений и становления новых систем. Эти периоды наступают в разное время в различных звеньях системы регуляции функционального состояния.

Так, у детей в возрасте от 3 до 7 лет для возбуждения внимания более эффективны эмоционально значимые стимулы по сравнению с нейтральными. Лишь к девяти-десятилетнему возрасту эффективность нейтральных стимулов начинает преобладать и приближаться к уровню взрослых, что отражает интеллектуализацию внимания - совершенствование способности к выделению более широкого набора признаков разного качества и сложности за счет развития мышления.

Внимание детей 3-4 лет плохо подвергается внешнему управлению с помощью словесных приказов и определяется главным образом, непосредственными признаками раздражителя. В 6-7 лет внимание ребенка становится более управляемым, послушным, а к 9-10 годам оно приобретает дифференциальный и адекватный заданию характер. Однако в этом возрасте внешняя словесная инструкция становится уже менее значимой, чем в 6-7 лет, за счет ее конкуренции с формирующейся внутренней программой, зависящей от собственных потребностей и интересов ребенка.

А.М. Матюшкин делает вывод, что к 9-10 годам собственные внутренние механизмы начинают играть существенную роль в поддержании и динамике внимания, ребенок сам ставит вопрос и организует свою познавательную деятельность.

В дошкольном младшем школьном возрасте важную роль играет также появление и усиление произвольности в управлении вниманием, что является одним из важных условий успешности обучения в школе (А.М. Матюшкин, 1991).

В период младшего школьного возраста на первый план в жизни ребенка выходит школьное обучение. Его влияние обуславливает развитие внимания. Л.С. Выготский в самом начале 30-х годов выдвинул положение о ведущем значении обучения для умственного развития детей школьного возраста. Конечно, не всякое обучение оказывает такое влияние на развитие, а только «хорошее». Качество обучения все более начинает оцениваться именно по тому воздействию, которое оно оказывает на интеллектуальное развитие ребенка. По вопросу о том, каким образом обучение влияет на развитие познавательных процессов ребенка, психологами проведено большое количество исследований. Как отмечает Д.Б. Эльконин, большинство исследователей, как бы они ни представляли себе внутренние механизмы такого влияния, какое бы значение ни приписывали разным сторонам обучения (содержанию, методике, организации), сходятся на признании ведущей роли обучения в развитии детей младшего школьного возраста.

Учебная деятельность детей, т.е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется и тем, что через нее опосредствуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми вплоть до личностного общения в семье (Д.Б. Эльконин, 1982).



Глава 2. Общая характеристика воображения

2.1 Понятие о воображении, его основных видах

Воображение принадлежит к числу высших познавательных процессов, в которых отчетливо обнаруживается специфически человеческий характер деятельности.

Хотя данный факт признается многими исследователями, существует сложность, как утверждает Л.С. Коршунова, при выявлении специфики воображения, которая обусловлена тем, что воображение тесно переплетается со всеми видами познания, и его отделение от них становится затруднительным (Л.С. Коршунова, 1979).

Какие определения воображения мы можем встретить в научной литературе.

Например, Л.С. Выготский отмечает, что воображение не повторяет в тех же сочетаниях и в тех же формах отдельных впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Другими словами, воображение - это привнесение нового в течение впечатлений и изменение этих впечатлений так, что возникает новый, ранее не существовавший образ.

С.Л. Рубинштейн обозначает воображение как отлет от прошлого опыта, преобразование данного и порождение на этой основе новых образов, являющихся и продуктами творческой деятельности человека и прообразами для нее (С.Л. Рубинштейн, 1999).

А.В. Петровский дает воображению следующее определение: «Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образов продукта труда, а также обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределенностью» (А.В. Петровский, 1996, с. 222).

Первое и важнейшее назначение воображения как психического процесса, по мнению А.В. Петровского, в том, что оно позволяет представлять результат труда до его начала, воображение ориентирует человека в процессе деятельности, создавая психическую модель конечного или промежуточного продуктов труда, что и способствует их предметному воплощению. В чем тогда отличие воображения от мышления, ведь мышление также направляет деятельность человека, мышление также возникает в ситуации неопределенности, также мотивируется потребностями личности. Отличие, отмечает А.В. Петровский, заключается в том, что опережающее отражение действительности, осуществляемое в процессах воображения, происходит в конкретнообразной форме, в виде ярких представлений, в то время как опережающее отражение мышления происходит путем оперирования понятиями, позволяющими обобщенно и опосредованно познавать мир.

Рассматривая сходство и различие мышления и воображения, необходимо заметить, что проблемная ситуация может характеризоваться большей или меньшей неопределенностью. Если исходные данные задачи известны, то ход ее решения подчинен преимущественно законам мышления. Другая картина наблюдается, когда проблемная ситуация отличается значительной неопределенностью, исходные данные с трудом поддаются точному анализу. В этом случае в действие приходят механизмы воображения.

Также в психологии существовала проблема отождествления воображения с памятью. С.Л. Рубинштейн указывает на то, что под воображением в самом широком смысле слова могут понимать всякий процесс, протекающий в образах. В таком случае память, воспроизводящая образы прежде воспринятого, представляется, по мнению П.П. Блонского, лишь одним из видов воображения. Критикуя данный подход, С.Л. Рубинштейн пишет, основное отличие собственно воображения от образной памяти связано с иным отношением к действительности. Образы памяти - это воспроизведение прошлого опыта. Функция памяти - сохранить в возможной неприкосновенности результаты прошлого опыта, функция воображения - их преобразовывать (С.Л. Рубинштейн, 1999).

Воображение характеризуется активностью, действенностью. Вместе с тем воображение в некоторых обстоятельствах может выступать как замена деятельности, ее суррогат. В этом случае человек временно уходит в область фантастических, далеких от реальности представлений, чтобы скрыться от кажущихся ему неразрешимыми задач, от необходимости действовать, от тяжелых условий жизни и т.д. Данная форма воображения называется пассивным воображением.

Человек может вызвать пассивное воображение преднамеренно: такого рода образы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами. В грезах легко обнаруживается связь продуктов фантазии с потребностями.

Пассивное воображение может возникать и непреднамеренно. Это происходит главным образом при ослаблении контролирующей роли сознания, при временном бездействии человека, в полудремотном состоянии, в состоянии аффекта, при патологических расстройствах сознания (галлюцинации).

В отличие от пассивного воображения активное может быть творческим и воссоздающим (репродуктивным). При чтении как учебной, так и художественной литературы, при изучении географических карт и исторических описаний постоянно возникает необходимость воссоздавать при помощи воображения то, что отображено в этих книгах, картах и рассказах.

Творческое воображение, в отличие от воссоздающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности.

Связь воображения и творчества мы рассмотрим в своей работе в одной из следующих глав.

2.2 Развитие воображения в дошкольном, младшем и среднем школьном возрасте

Процесс развития воображения, по мнению О.М. Дьяченко, подчиняется общему закону развития высших психических функций, т.е. воображение должно развиваться путем включения в управление овладением особых средств. В.С. Мухина называет источником воображения ребенка знаковую функцию сознания, зарождающуюся к концу раннего детства.

О.М. Дьяченко выделяет три этапа развития воображения в дошкольном детстве:

Первый этап в развитии воображения можно отнести к 2,5-3 годам. В этом возрасте как раз появляются важнейшие новообразования этого возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда направленность его на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности прямого овладения - обращение к предметам-заместителям. С другой - выделение своего личного «я», переживание своей отделенности от окружающего мира. Воображение обнаруживается в тех ситуациях, когда ребенок с помощью кукол разыгрывает некоторые знакомые ему действия и их возможные варианты (кормление детей, укладывание спать, прогулка и т.п.), в проигрывании ребенком своего переживания этих ситуаций.

Также в этом возрасте у ребенка начинается период освоения речи. Л.С. Выготский в своей работе «Воображение и его развитие в детском возрасте» указывает на то, что очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что задержанные в речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отсталыми и в развитии воображения. Дети, речевое развитие которых идет по уродливому пути (глухие дети, которые из-за этого остаются полностью или частично немыми детьми, лишенными речевого общения), оказываются в то же время детьми с чрезвычайно бедными, скудными, а иногда и рудиментарными формами воображения. (Л.С. Выготский, 2000).

Второй этап в развитии воображения - возраст 4-5 лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать. Воображение ребенка связано с бурным развитием в это возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этом без специального руководства в основном воспроизводящий характер, так как ребенок 4-5 лет нацелен на следование образцам.

К 4-5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое О.М. Дьяченко называет ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, дополняя одно событие за другим.

Третий этап в развитии воображения дошкольника - возраст 6-7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельности и получает свободу в оперирования ими. Он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. (О.М. Дьяченко, 1988)

В.С. Мухина, говоря о развитии воображения, указывает на то, что воображение, формируясь в игре, переходит и в другие виды деятельности. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении ребенком стишков и сказок. Здесь наблюдается большая вариативность в характере детского творчества: одни дети ориентированы на воссоздание реальной действительности, другие - на создание фантастических образов и ситуаций. (В.С. Мухина, 1990).

В младшем школьном возрасте ребенок, по данным В.С. Мухиной, в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации, что способствует обучению, так как учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др. (В.С. Мухина, 1998).

Воображение младших школьников, указывает В.В. Давыдов, может успешно развиваться в художественной деятельности, которую дети усваивают на уроках эстетического цикла: музыки, изобразительного искусства, литературы. Среди них изобразительное искусство занимает особое место, так как к началу школьного обучения изобразительная деятельность детей прошла уже достаточно длительный путь развития (от 1,5 до 6-7 лет), и, что очень важно, всех детей, исключения редки (В.В. Давыдов, 1990).

К.Т. Кузнечикова, Т.С. Михальчик обозначают следующие этапы развития воображения в результате постоянной работы учителя с учащимися:

1. Сначала образ воображения расплывчат и неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале несколько признаков, а ко второму-третьему классу гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в 1-ом классе незначительна, а к 3-му классу учащийся приобретает гораздо больше знаний, и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ.

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности (К.Т. Кузнечикова, Т.С. Михальчик, 1984).

Подростковый возраст отличается переходом от детского восприятия окружающей действительности к взрослому. Школьник начинает более критично воспринимать мир вокруг себя и строит планы своего будущего. Его воображение принимает более критические формы. Он уже не верит в сказочные чудеса. Воображение принимает форму мечты как позитивной жизненной перспективы. Подросток с помощью воображения строит планы своего будущего, “проигрывает” в своем воображении различные социальные и нравственные ситуации, как бы тренируясь перед сложной взрослой жизнью. Творческое воображение в этот период нередко выступает во взрослой форме вдохновения. Подростки испытывают наслаждение от творческого созидания. Они с удовольствием сочиняют стихи и музыку, импровизируют танцы, пытаются решить сложнейшие (нередко не имеющие решения как, например, создание вечного двигателя) вопросы науки. Поскольку сензитивный период для развития воображения в этом возрасте сохраняется, постольку функция воображения для своего развития требует постоянного притока новой информации, своего рода “пищи” (Л.Ю. Субботина, 1996).

2.3 Воображение и творчество, механизм творческого воображения

Л.С. Выготский, ставя вопрос о психологическом механизме воображения и связанной с ним творческой деятельности, сначала рассматривает связь, которая существует между фантазией и реальностью в поведении человека. Л.С. Выготский выделяет четыре основные формы, которые связывают деятельность воображения с действительностью.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека.

Избушка на курьих ножках существует, конечно, только в сказке, но элементы, из которых построен этот сказочный образ, взяты из реального опыта человека, и только их комбинация носит след сказочного, т.е. не отвечающего действительности построения.

Отсюда Л.С. Выготский делает вывод, который он называет законом, которому подчиняется деятельность воображения. Этот закон он формулирует так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения воображения. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение. Вот почему у ребенка фантазия беднее, чем у взрослого человека, и это объясняется большой бедностью его опыта.

Второй формой является другая, более сложная связь, на этот раз не между элементами фантастического построения и действительностью, а между готовым продуктом воображения и каким-нибудь сложным явлением действительности. Выготский приводит следующий пример, когда на основании изучения истории ученик представляет себе картину Великой французской революции, то в данном случае картина является собой результатом творческой деятельности воображения, так как она не воспроизводит того, что было воспринято учеником в прежнем опыте, а создает из этого опыта новые комбинации. В этом случае, в отличие от первой формы, самый продукт воображения, а не только его элементы, соответствуют какому-то явлению действительности. Такая форма связи становится возможной только благодаря чужому или социальному опыту.

Получается двойственная и взаимная зависимость воображения и опыта. Если в первом случае воображение опирается на опыт, то во втором - сам опыт опирается на воображение.

Третьей формой является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству, причем образы могут группироваться совершенно неожиданного и представлять собой наиболее субъективный вид воображения, с другой - воображение влияет на чувства, это можно увидеть в следующем примере. Входя в сумерках в комнату, ребенок принимает висящее платье за чужого человека, забравшегося в дом. Этот образ, созданный воображением ребенка, является нереальным, но страх, испытываемый ребенком, является реальным для ребенка переживанием.

Сущность четвертой формы связи воображения с действительностью заключается в том, что построение воображения может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету; однако, будучи воплощено вовне, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи. Примерами такого воображения может служить любое техническое приспособление, машина или орудие.

Такие продукты воображения прошли очень длинную историю, описав в своем развитии круг. Элементы, из которых они были построены, были взяты человеком из реальности. Внутри человека, в его мышлении, они подверглись сложной переработке и превратились в продукты воображения. Воплотившись, они вернулись к реальности, изменяя эту реальность.

Исходя из выше сказанного, Л.С. Выготский описывает механизм творческого воображения следующим образом. В самом начале процесса стоит восприятие внешнее и внутреннее, составляющее основу опыта. То, что ребенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущего творчества. Далее следует очень сложный процесс переработки этого материала. Важнейшими составными частями этого процесса являются диссоциации и ассоциации воспринятых впечатлений. Всякое впечатление представляет собой сложное целое, состоящее из множества отдельных частей. Диссоциация заключается в том, что сложное целое как бы рассекается на части, отдельные части выделяются преимущественно по сравнению с другими, одни сохраняются, другие забываются. Диссоциация, таким образом, является необходимым условием для будущей деятельности воображения. За процессом диссоциации следует процесс изменения, которому подвергаются диссоциированные элементы. Этот процесс изменения основан на динамичности внутренних нервных возбуждений и соответствующих им образов. Следы от внешних впечатлений не складываются в нашем мозгу, как вещи на дне корзины. Эти следы представляют собой процессы, которые изменяются, живут, отмирают, и в этом движение лежит залог их изменения под влиянием внутренних факторов.

Следующим моментом в составе творческого воображения является ассоциация, т.е. объединение диссоциированных и измененных элементов. Ассоциация может происходить на различной основе и принимать различные формы от чисто субъективного объединения образов до объективно научного, соответствующего, например, астрономическим представлениям.

Завершается процесс воображения, по мнению Л.С. Выготского, в переходе воображения в действительность, когда образ, замысел человека воплощен в мире вещей в виде реального предмета.

внимание воображение концентрация школьник



Глава 3. Программная часть исследования

3.1 Цель, задачи, экспериментальные гипотезы исследования

Цель исследования: Изучение влияния тренинга развития на показатели воображения и внимания учащихся начальных классов.

Задачи исследования:

1. Определить уровень воображения и внимания младших школьников до проведения тренинга развития.

2. Провести развивающий тренинг воображения и внимания для младших школьников.

3. Определить значимость и степень влияния фактора тренинга развития на показатели воображения и внимания младших школьников.

Объект исследования: воображение и внимание младших школьников

Предмет исследования: степень влияния разработанного тренинга на развитие воображения и внимания школьников.

Гипотезы исследования:

Теоретическая гипотеза: специально разработанный тренинг развития способен оказать влияние на развитие воображения и внимания учащихся начальных классов.

Экспериментальная гипотеза:

1. После проведения занятий по разработанной программе показатели оригинальности, полученные в экспериментальной группе, до и после введения переменной будут существенно различаться.

2. После проведения занятий по разработанной программе показатели беглости, полученные в экспериментальной группе, до и после введения переменной будут существенно различаться.

3. После проведения занятий по разработанной программе показатели гибкости, полученные в экспериментальной группе, до и после введения переменной будут существенно различаться.

4. После проведения занятий по разработанной программе показатели уровня концентрации внимания, полученные в экспериментальной группе, до и после введения переменной будут существенно различаться.

5. После проведения занятий по разработанной программе в экспериментальной группе показатели оригинальности будут существенно отличаться от тех же показателей, полученной в контрольной группе.

6. После проведения занятий по разработанной программе в экспериментальной группе показатели беглости будут существенно отличаться от тех же показателей, полученной в контрольной группе.

7. После проведения занятий по разработанной программе в экспериментальной группе показатели гибкости будут существенно отличаться от тех же показателей, полученной в контрольной группе.