Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

• ВВЕДЕНИЕ
• РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
• 1.1. Развитие психики ребенка среднего школьного возраста
• 1.2. Я-концепция в среднем школьном возрасте
• РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 2.1. Влияние семьи на развитие ребенка среднего школьного возраста
• 2.2. Роль социального окружения в развитии ребенка среднего школьного возраста
• РАЗДЕЛ 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
• 3.1. Организация и методика проведения эксперимента
• 3.2. Анализ и интерпретация результатов исследования
• ВЫВОДЫ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Одним из важнейших условий успешной реализации образовательного процесса является знание педагогом определенных закономерностей развития личности, которые лежат в основе каждого возрастного периода. Каждый возрастной период человеческого развития является уникальным, и в каждом из них наиболее актуальными являются различные процессы и явления.

На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека складывается из многих сфер. Среди них можно выделить доминирующие, т.е., те, в которых человек определенного возраста имеет потребность и возможность реализовать свою активность. Учет возрастных особенностей является залогом успешного обучения и воспитания ребенка. Однако, несмотря на такую актуальность выделения, наиболее приоритетных сторон человеческого развития в различные возрастные периоды, в современной науке единой общепринятой периодизации не существует. В настоящее время хронологические рамки различных возрастных периодов определяются по-разному в зависимости от того, что взято за основу классификации: фактический возраст, психическое созревание или его физическое формирование, социальные аспекты деятельности или его самодеятельность.

В данном исследовании нас интересует более всего средний школьный возраст. Чаще всего к такому возрасту относят возраст от 11-12 до 15 лет - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (5-9-й классы), характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

Выбор именно такого возраста обусловлен сложностью переходного периода. В школе он характеризуется переходом от одного учителя к многим преподавателям по разным предметам. В личной сфере он характеризуется активным формированием личности. В половом аспекте он характеризуется созреванием у девочек.

Следует отметить, что очень много ученых уделяло внимание именно этому возрасту у детей, начиная от известных педагогов (И. П. Подласый, А.И.Кузьминский, В.Л. Омеляненко, В.П. Волкова, М.М. Фицула, С.Г.Карпенчук и другие), и заканчивая психологами (А.А. Козлов, А.В.Лисовский и многие другие). В этот период особенно важным является влияние семьи и социального окружения на развитие ребенка.

Именно поэтому, целью курсовой работы является изучение роли семьи и социального окружения в развитии ребенка среднего школьного возраста.

Для достижения поставленной цели не обходимо решить следующие задачи:

1) проанализировать особенности развитие психики ребенка среднего школьного возраста;

2) рассмотреть особенности Я-концепции в среднем школьном возрасте;

3) изучить влияние семьи на развитие ребенка среднего школьного возраста;

4) выяснить роль социального окружения в развитии ребенка среднего школьного возраста;

5) рассмотреть особенности организации и методики проведения эксперимента;

6) проанализировать результаты исследования.

Объектом исследования является развитие ребенка среднего школьного возраста.

Предметом исследования является влияние семьи и социального окружения на развитие ребенка среднего школьного возраста.

Методами исследования в курсовой работе являются сравнение, анализ, синтез, дедукция, индукция, опрос, диагностика, научная абстракция, обобщение и другие.

Курсовая работа состоит из введения, трех разделов, выводов, списка использованной литературы и приложений.

РАЗДЕЛ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В СРЕДНЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Развитие психики ребенка среднего школьного возраста

Средний школьный возраст (от 11-12-ти до 15-ти лет) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе (5-9 классы) и характеризуется глубокой перестройкой всего организма.

Характерная особенность подросткового возраста - половое созревание организма. У девочек оно начинается практически с одиннадцати лет, у мальчиков - несколько позже. Половое созревание вносит серьезные изменения в жизнь ребенка, нарушает внутреннее равновесие, вносит новые переживания, влияет на взаимоотношения мальчиков и девочек [9, c. 56].

Стоит обратить внимание на такую психологическую особенность данного возраста, как избирательность внимания. Это значит, что они откликаются на необычные, захватывающие уроки и классные дела, а быстрая переключаемость внимания не дает возможности сосредотачиваться долго на одном и том же деле, Однако, если создаются трудно преодолеваемые и нестандартные ситуации ребята занимаются внеклассной работой с удовольствием и длительное время.

Значимой особенностью мышления подростка является его критичность. У ребенка, который всегда и со всем соглашался, появляется свое мнение, которое он демонстрирует как можно чаще, заявляя о себе. Дети в этот период склонны к спорам и возражениям, слепое следование авторитету взрослого сводится зачастую к нулю, родители недоумевают и считают, что их ребенок подвергается чужому влиянию и в семьях наступает кризисная ситуация: «верхи» не могут, а «низы» не хотят мыслить и вести себя по-старому.

Средний школьный возраст - самый благоприятный для творческого развития. В этом возрасте учащимся нравится решать проблемные ситуации, находить сходство и различие, определять причину и следствие. Ребятам интересны внеклассные мероприятия, в ходе которых можно высказать свое мнение и суждение. Самому решать проблему, участвовать в дискуссии, отстаивать и доказывать свою правоту.

Во время перехода от детства к подростковому возрасту, внутренний конфликт проявляется у подростка впадением из крайности в крайность. Во время перехода от детства к подростковому возрасту, дети часто демонстрируют странное сочетание серьезности и ребячества. То он рассуждает и ведет себя как совершенно взрослый, умудренный опытом человек, то, вдруг, безо всякой видимой причины превращается в инфантильного, капризного ребенка. То он готов принимать решения и ответственность по очень серьезным вопросам (и требует, чтобы ему позволили это делать), то оказывается абсолютно безответственным в давно обговоренных вещах (постирать свои носки и вынести мусор). Вдруг начинают меняться привычки, поведение становится абсолютно другим, манера разговаривать, мимика, жесты, поведение - все меняется. Появляются новые интересы, которым подросток отдается целиком, но вскоре быстро остывает и увлекается чем-то новым - как правило, под влиянием сверстников. Такое смешение выполняет важную функцию, связанную с развитием. школьный психика семья социальный

Исследования внутреннего мира подростков показывают, что одной из самых главных моральных проблем среднего школьного возраста является несогласованность убеждений, нравственных идей и понятий с поступками, действиями, поведением. Система оценочных суждений, нравственных идеалов неустойчива. Трудности жизненного плана, семейные проблемы, влияние друзей могут вызвать у ребят сложности в развитии и становлении [10, c. 244]. Работа классного руководителя должна быть направлена на формирование нравственного опыта, развитие системы справедливых оценочных суждений.

В этом возрасте особое значение приобретает чувственная сфера. Свои чувства подростки могут проявлять очень бурно, иногда аффективно. Этот период жизни ребенка иногда называют периодом тяжелого кризиса. Признаками его могут быть упрямство, эгоизм, замкнутость, уход в себя, вспышки гнева.

Поэтому классный руководитель должен быть внимателен к внутреннему миру ребенка, больше уделять внимания индивидуальной работе, проблемы ребенка решать наедине с ним [21, c. 33].

В этом возрасте подросток весьма подражателен. Это может привести его к ошибочным и даже аморальным представлениям и поступкам.

Подростки-мальчики склонны выбирать себе кумирами сильных, смелых и мужественных людей. Притягательными могут для них стать не только книжные пираты и разбойники, но и вполне реальные местные хулиганы. Подражая им, подростки, сами того не понимая, переходят ту опасную грань, за которой смелость становится жестокостью, независимость - подлостью, любовь к себе - насилием над другими.

Девочки-подростки отличаются тем, что они физически отличаются от мальчиков ранним взрослением и хотят общаться с мальчиками более старшего возраста. Исследования показывают заметное смещение акцентов с традиционно-положительных моральных ценностей на мнимые, ложные и даже антисоциальные. Некоторые девочки-подростки считают идеальной работу проститутки, тунеядство, гордятся своими знакомствами с правонарушителями [23, c. 61].

Многие подростки, как мальчики, так и девочки, не желают связывать свою будущую жизнь не только с трудом в сфере материального производства, но и с трудом вообще.

В этот период необходимо обратить внимание на следующие аспекты:

- формирование нравственных качеств личности

- знакомство с примерами положительных идеалов.

Педагогу нужно глубоко осмыслить особенности развития и поведения современного подростка, уметь поставить себя на его место в сложнейших противоречивых условиях реальной жизни. Это даст возможность не только преодолеть отчуждение, но и наладить хорошие отношения в системе: школа - семья - общество - ребенок.

Особое значение для подростка в этом возрасте имеет возможность самовыражения и самореализации. Учащимся будут интересны такие классные дела, которые служат активному самовыражению подростков и учитывают их интересы. Ребят привлекает возможность самим организовывать классные дела, вступать в диалог и полилог, принимать самостоятельные решения. Организуя работу с учащимися, классный руководитель должен выступать не в роли исполнителя, а в роли дирижера оркестром по имени «класс» [21, c. 49].

У многих учащихся в этом возрасте возникают проблемы с учителями. Ученик, который имеет все высокие отметки по многим предметам, получает лишь низкие по другим. И это порой вовсе не связано с его работоспособностью или интеллектуальными возможностями. Зачастую это связано с резким падением интереса к учению, изменением учебной мотивации.

Классный руководитель должен вовремя исследовать причины учебных проблем ученика и использовать полученные результаты в работе с классом.

1.2 Я-концепция в среднем школьном возрасте

Я-концепция - внутреннее, экзистенциальное ядро личности; продукт отражения системы отношений личности к себе и внешнему миру. элемент личностного образования, с которым согласуются все действия, эмоции, чувства, поступки, поведение, психологическое здоровье и успех в практической деятельности. Является санкционирующим механизмом по отношению личности к себе и внешнему миру. Формируется по законам логико-речевого мышления. Она связывает качества в отношении себя и внешнего мира в прошлом, настоящем и будущем. Частично существует и в сфере бессознательной.

Модель Я-концепции - динамическая, относительно устойчивая, многоканальная и многоуровневая, переживаемая, эмоционально-оценочная, иерархическая система. Ее структура объединяет компоненты сознания, самосознания, отношений и самоотношений, самоознания. Взаимодействие сферы сознательного и бессознательного связано с системной психологической защиты, существующей на подсознательном уровне сферы бессознательного. В результате формируется образ Я (система представлений о себе), объединяющий динамическое взаимодействие Я-реального, Я-идеального и Я-фантастического [11, с. 55].

Исследования процесса становления Я-концепции подростков позволили выявить возрастную динамику значимости духовных потребностей для детей среднего школьного возраста. Наиболее важными оказались:

- потребность в достижении;

- нравственные потребности;

- потребность в труде;

- познавательные потребности;

- потребность в благополучии и свободе.

Наименее значимыми потребности:

- в поисках смысла жизни;

- самовоспитании;

- самоутверждении;

- положительной оценке в творчестве.

Важность потребности в достижении резко возрастает у подростков в 11 лет и стабильно держится на высоком уровне в течении всего подросткового возраста. Важность нравственных потребностей, потребность в труде, общении, наоборот, резко падает к 11-12, и затем достигает более высокого уровня к 14-15 годам.

На низком уровне Я-рефлексивного у подростков до 12 лет происходит увеличение количества испытуемых с этим уровнем рефлексии. К 15 годам стабилизируется и находится такое же количество подростков, как и 10 лет. У подростков со средним уровнем рефлексии уменьшается численность в 11-12 лет, а к 13-15 годам - увеличивается. Количество подростков с высшим уровнем Я-рефлексивного с возрастом не меняется [11, c. 57].

Возрастная динамика уровней Я-рефлексивного у подростков также имеет скачкообразный характер. Результаты возрастной динамики влияния оценочных воздействий на формирование самооценки, потребности в положительной оценке и адекватной критической оценке у подростков показывают, что для большей части детей среднего школьного возраста одинаково важна и оценка других, и самооценка. Причем, в 12 лет подростков важнее последняя, а в 14-15 важны обе. Большое удовлетворение испытывают подростки, когда их оценивают правильно и когда переоценивают, и переживают, если их недооценивают. Это характерно для мальчиков и девочек. Следовательно, в сложном и длительном процессе становления Я-концепции подростков отражает качественные изменения в ее структуре, причем оценка других может в корне изменить отношение к себе.

В процессе становления Я-концепции у подростков самооценка неустойчива, подвижна и противоречива. В 12-13 лет наступает период закрытости; для детей оценка других не важна. Об этом свидетельствуют много эмпирических данных.

Исследование показывают, что у большинства детей среднего школьного возраста адекватная критическая и самокритическая оценка. И только 1 пятой части детей - эффект неадекватности. Следовательно, у большинства детей подросткового возраста складывается реальная система отношений к себе и внешнему миру, тем самым подростки определяются в своих притязаниях на изменение своей Я-концепции. В свою очередь, эффект неадекватности препятствует позитивному становлению Я-концепции подростков [15, c. 122].

Анализ социально-психологической адаптации подростков показывает, что с возрастом происходит скачкообразное увеличение коэффициента адаптированности, открытости реальной практики деятельности и отношений. Причем, девочки значительно более приспособлены, чем мальчики. Это подтверждает предположение о значимости опыта отношений для становления Я-концепции личности.

В процессе становления Я-концепции и адаптации к новым условиям дети среднего школьного возраста осознают необходимость принимать во внимание мнение окружающих и опыт отношений. Процесс становления Я-концепции у подростков включает половозрастные закономерности формирования представлений и установок мужественности - женственности и определяется закономерностями усвоения и присвоения, интериоризации существующих в обществе полоролевых стереотипов, проявляющихся в непосредственном поведении людей [11, c. 57].

Представления отношений подростков к себе отражают стремление: у мальчиков - учиться хорошо, признаться девушке в любви, угнать мотоцикл, стать личностью; у девочек - любить других людей, быть хорошей женой, обеспечить себе будущее.

В разряд слабостей личности попали доброта, любовь, самокритичность. Налицо негативная тенденция в отношении к школе. Основными ценностями для подростков являются: хорошая работа, машина, дача, дом капитал, красивая жена, муж. У подростков к будущему отношение противоречивое - от прекрасного до темного. Хотя о прошлом они вспоминают с теплотой. Всего 1% подростков стараются изменить ситуацию, не падать духом, когда не везет.

Для детей среднего школьного возраста важно, что думают о них другие, им не безразлично впечатление, которое они производят на окружающих.

Отношение к жизни подростки выражают в своих сочинениях в обобщенной форме (" хочу от жизни взять все", "стараюсь брать от жизни все", "веселая жизнь после школы", "радость бытия и хорошее настроение в жизни").

Встречается разочарованность, пессимизм по отношению к жизни. В целом в суждениях подростков присутствует позитивный прогноз собственного будущего, вера в него и ожидание исполнения замыслов и достижения целей.

РАЗДЕЛ 2. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РОЛИ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Влияние семьи на развитие ребенка среднего школьного возраста

Сруктура семьи оказывает большее влияние на взаимосвязи показателей свойств личности. Полная семья оказывает большое влияние на взаимосвязь свойств личности и тревожности у девочек в среднем школьном возрасте, и это влияние почти исчезает к старшему школьному возрасту.

Особое влияние на становление личности ребенка оказывает неполная семья. В целом семья выполняет следующие функции:

- воспитательная функция;

- экономическая - заключается в желании членов семьи удовлетворить свои материальные потребности;

- эмоциональная функция - удовлетворение базовых психологических потребностей (потребность в признании, уважении, симпатии, эмоциональной поддержке);

- функция духовного общения - совместное проведение досуга, взаимное духовное обогащение (данная функция играет значительную роль духовном развитии человека);

- функция первичного социального контроля - обеспечение выполнения социальных норм членами семьи и др.

Понятно, что в монородительской (семья с одним родителем) семье перечисленные функции не могут реализовываться в полном объеме. Даже самая заботливая женщина в неполной семье, физически не имеет достаточно времени для воспитания своего ребенка. Из-за чрезмерной занятости и трудовой перегруженности матери дети предоставлены сами себе [5, c. 47].

Отсутствие одного родителя в семье может явиться причиной неполноценного, неудачного воспитания детей. В материнских неполных семьях мальчики не видят примера мужского поведения в семье, что способствует формированию в процессе их социализации неадекватного представления о ролевых функциях мужчины, мужа, отца. Поведение незамужней матери в семье во многом обусловлено отсутствием второго родителя. Это влияет и на социализацию воспитывающихся в материнских неполных семьях девочек, искажает их представления о ролевых функциях женщины, жены, матери. Дети, воспитывающиеся в монородительских семьях, лишены примера взаимоотношений мужчины и женщины в семье, что негативно влияет на их социализацию в целом и на подготовленность к будущей семейной жизни в частности. Педагогика оценивает показатель идентификации детей со своими родителями одним из основных критериев эффективности семейного воспитания. При этом ребенок выражает принятие нравственных и идеологических норм своих родителей. Осуществление этой составляющей воспитательного процесса в неполной семье деформируется в связи с отсутствием одного родителя. В отцовских неполных семьях к перечисленным выше проблемам добавляются отсутствие материнской ласки, без которой воспитание детей тоже не может быть полноценным.

В рамках воспитательной деятельности одному родителю сложно осуществить полноценный контроль за ребенком и в целом влиять на его поведение. Эффективному воспитанию мешает ряд объективных причин: разрушается привычная триада в семье: «отец + мать + дети»; основная причина - чрезмерная занятость на работе, не позволяющая уделять детям достаточного внимания [49, c. 58].

В неполной семье оставшемуся родителю нетрудно создать у ребенка негативное представление об отсутствующем родителе, особенно если расставание было связано с разводом, уходом или чем-то, причиняющим сильную боль. Женщина, оставшаяся с детьми без мужа, должна очень постараться, чтобы ее ребенок не подумал, что все мужчины плохие.

Мальчик, который это слышит, с трудом поверит, что быть мужчиной хорошо. Так как дети в неполной семье не могут наблюдать отношения между мужчинами и женщинами, то они вырастают, не имея целостной модели этих отношений.

Мальчики в неполной семье сталкиваются с серьезнейшей проблемой, заласканные матерью или убедившись в том, что в обществе главенствуют женщины они начинают чувствовать, что мужчины - ничтожество.

Девочка в неполной семье тоже может получить искаженное представление об отношениях между мужчинами и женщинами. Она или готова на роль прислуги - дает все и ничего не получает или чувствует, что может все делать самостоятельно и быть совершенно независимой.

Одним из важнейших аспектов влияния семьи на становления личности ребенка среднего возраста является вопрос о конфликтах с родителями. Развитие детей в этом возрасте ставит перед взрослыми членами семьи, в первую очередь перед родителями, новые сложные требования. Нарушения во взаимоотношениях родителей с детьми, ранее не игравшие заметной роли, выходят на первый план, становятся для подростка источником психической травматизации.

Сегодня специалисты отмечают, что далеко не все дети чувствуют себя комфортно в собственной семье. "Каждого седьмого подростка беспокоят отношения с родителями, 12% опрошенных ребят регулярно конфликтуют с ними, у 59% конфликты возникают иногда" [44, c. 129].

В психологической литературе приводится феноменология родительских отношений, стилей воспитания, а также их следствий - формирования индивидуальных характерологических и личностных особенностей подростка в рамках нормального или отклоняющегося поведения, в ситуациях конфликтов и кризисных состояний. Значимость семейных факторов в возникновении и развитии различного рода нарушений у детей подчеркивается многими авторами, занимающихся исследованиями эмоциональных, в том числе и депрессивных расстройств. Э.Г. Эйдемиллер и В. Юстицкис в своей книге «Психология и психотерапия семьи» отмечают, что изменения в одной из сфер семейной жизни ведет к изменению в других. Поэтому семья часто играет ведущую роль в формировании патогенных ситуаций и психических нарушений у подростков. Авторы акцентируют наше внимание на том, что семьи с нарушенными отношениями не могут самостоятельно разрешать возникающие в их семейной жизни противоречия и конфликты [45, с. 150].

Л.И. Вассерман и Е.Е. Ромицина говорят о том, что непростая ситуация развития, в которой оказывается подросток, заключается, с одной стороны, в том, что взрослые побуждают его к самостоятельности, а с другой стороны, в значительной степени поощряют его зависимость [6, с.30]. Согласно широко распространенному мнению, подростки прибегают к конфликтам и бунтарству как к основному способу достижения автономии и независимости от родителей. Однако, по мнению Грейс Крайга, как внутренние эмоциональные бури, так и конфликты между детьми-подростками и родителями не являются неизбежной составляющей развития. Хотя эмоциональная дистанция между подростками и родителями имеет тенденцию к увеличению на протяжении отрочества, это не обязательно ведет к неприятию родительских ценностей [25, с. 601].

Наряду с этим поведение родителей и их отношение к детям в значительной мере определяют, насколько легко подросток овладевает различными навыками, приобретает самостоятельность, уверенность в своих силах, положительную самооценку. Но в тоже время, чрезмерный контроль, грубость, непонимание родителей или их пренебрежение к своим родительским обязанностям могут привести к множеству трудностей в дальнейшей жизни самого подростка и семьи в целом.

Причины возникновения конфликтов подростков с родителями не одинаковы у младших и старших подростков: у младших подростков конфликты с родителями возникают существенно по поводу учебной деятельности, у старших - по поводу общения. Способы поведения в конфликтных ситуациях с родителями более конструктивны у старших подростков, по сравнению с младшими. Родительские отношения, основанные на утверждении силы и отсутствии любви к ребенку, чаще провоцируют подростково-родительские конфликты, чем отношения, построенные на уважении и доверии к ребенку.

Мелкие и крупные конфликты, ссоры подростков с взрослыми - постоянные источники напряжения, стресса - и для тех, и для других. В семье накапливается напряжение, оно усиливается. Выход становится найти все труднее и труднее.

А это значит, что и родители, и подростки постоянно напряжены, делают много ошибок, постоянно срываются. Возникает стресс детско-родительских отношений и как следствие его - болезни, нарушения.

2.2 Роль социального окружения в развитии ребенка среднего школьного возраста

В среднем детстве дети должны научиться принимать в расчет нюансы дружбы и авторитета, расширяющихся и конфликтующих половых ролей, а также учитывать множество социальных норм, правил и предписаний. Дети достигают всего этого разными способами. Один из них - продвижение по пути прямой социализации, связанное с вознаграждением желательного поведения и наказанием нежелательного, а также с подражанием поведению доступных наблюдению ролевых моделей. Социальное научение помогает детям приобрести уместные в данном обществе формы поведения и социальные установки [30, c. 142].

Другой способ, с помощью которого дети узнают о социальном мире, связан с психодинамическими процессами. В определенных ситуациях дети проявляют тревожные чувства, но постепенно учатся снижать эту тревогу, используя ряд защитных механизмов.

Кроме того, дети приобретают знания о мире людей благодаря процессу, называемому социальным познанием. Подобно тому, как представления детей о физическом мире изменяются с возрастом, то же можно сказать и о понимании ими социального мира. Социальное познание включает в себя мысли, знания и предположения о социальном мире. Социальное познание в этом возрасте связано с пониманием дружбы и развитием моральных суждений. Научится всему этому возможно только в социуме. Поэтому в становлении ребенка среднего школьного возраста такое важное значение имеет социальное окружение.

Этот возраст также характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником норм поведения и статуса.

Способность строить предположения относительно мыслей, ожиданий, чувств и намерений других людей играет главную роль в понимании того, что, значит, быть другом. Дети, которые могут видеть вещи и явления с точки зрения другого человека, в большей степени способны устанавливать и поддерживать прочные, близкие отношения со сверстниками [26, c. 165].

Используя модель социального познания, Селман изучал дружбу между детьми в возрасте 7-12 лет. Его подход имеет сильное сходство с подходом Колберга в исследовании морального развития, речь о котором пойдет в дальнейшем. Детям рассказывают историю, в которой содержится социальная дилемма, затем им задают вопросы, построенные таким образом, чтобы можно было оценить понимание ими других людей и самих себя, их способность к рефлексии и общие представления о дружбе и тех поступках, которые ее подрывают. Вот пример одного из использованных Селманом рассказов.

Кэтти и Дебби были лучшими подругами с 5-летнего возраста. В соседний дом приехала новая семья, в которой есть девочка Жанетта; она быстро подружилась с Кэтти, но Дебби ей не понравилась, потому что считает Жаннету воображалой. Позже Жанетта приглашает Кэтти пойти в цирк, который дает представление в их городе только один день. Проблема Кэтти состоит в том, что она обещала Дебби играть с ней в этот день. Что будет делать Кэтти?

Этот рассказ поднимает вопросы о характере отношений, о выборе между старой и новой дружбой, о верности и доверии. Дети должны обдумать эти вопросы, обсудить, как зарождается и поддерживается дружба, и решить, что в этих отношениях представляет первостепенную важность. Иными словами, метод Селмана дает возможность оценить представления ребенка и ход его размышлений - как он принимает решения относительно того, что является главным.

Селман описывает 4 стадии дружбы. На первой стадии (до 7 лет) дружба основана на соображениях физического или географического порядка и носит довольно эгоцентрический характер. Друг - это просто партнер в играх, тот, кто живет неподалеку, ходит в ту же школу или имеет интересные игрушки. О том, чтобы понять и принять в расчет собственные интересы друга, речь пока не идет [43, c. 207].

На второй стадии (от 7 до 9 лет) дети начинают проникаться идеей взаимности и сознавать чувства другого. Дружба рассматривается главным образом с точки зрения поступков одного человека и их субъективной оценки другим человеком. На этой стадии ребенок мог бы сказать, что Кэтти может пойти в цирк с Жанеттой и остаться подругой Дебби только в том случае, если Дебби не будет возражать против изменения первоначальных планов.

На третьей стадии (от 9 до 12 лет) дружба основана на идее подлинно равного обмена: друзья рассматриваются как люди, помогающие друг другу. Дети осознают, что могут оценивать действия своих друзей и что друзья, в свою очередь, могут оценивать их действия. На этой стадии впервые появляется понятие обязательства. Дети могут осознавать, что дружба между Кэтти и Дебби отличается от дружбы между Кэтти и Жанеттой, потому что старая дружба основана на давнишних обязательствах.

На четвертой стадии, которая довольно редко встречалась среди участвовавших в исследовании Селмана 11-12-летних детей, дружба понимается как устойчивые, длительные отношения, основанные на обязательствах и взаимном доверии, Дети теперь становятся способны смотреть на эти отношения с позиции третьей стороны. На этом уровне ребенок мог бы так прокомментировать ситуацию: «Кэтти и Дебби должны суметь понять друг друга». Селман утверждает, что ключом к пониманию возрастных изменений в дружбе детей является способность встать на точку зрения другого.

Не все исследователи соглашаются с моделью Селмана. Например, имеются данные, что маленькие дети имплицитно знают гораздо больше о том, что значит быть другом, чем они могут рассказать интервьюеру. Кроме того, реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время они могут предполагать взаимозависимость, обоюдное доверие и взаимодействие, а в другое - независимость, соперничество или даже конфликт. Такого рода сложности нелегко объяснить с помощью модели, рассматривающей только когнитивные аспекты детской дружбы и игнорирующей ее эмоциональные аспекты [23, c. 23].

Дружбе, как и всем человеческим отношениям, свойственны моральные суждения о людях, идеях, ситуациях и событиях. Подобно другим областям социального познания, мораль также развивается с возрастом.

РАЗДЕЛ 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЬИ И СОЦИАЛЬНОГО ОКРУЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

3.1 Организация и методика проведения эксперимента

Эксперимент проводился в одесской обще образовательной школе № 48. В нем принимали участие 22 учащихся 7-В класса. Эксперимент проводила ученица 3 курса Шипитко Карина Валентиновна.

Для выявления влияния семьи и социального окружения на развитие ребенка среднего школьного возраста я выбрала тест "Родитель"- "Взрослый"- "Дитя» (на базе теста Н.Оброзова). А так же тест "диагностика межличностных отношений" (Т.Лири). Эта методика предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе,своем идеальном "Я",отношения к самому себе. Этот тест позволяет позволяет выявить зоны конфликтов испытуемого. На основе исследований межличностных отношений Т.Лири выделил 8 общих и 16 более конкретизированных вариантов межличностного взаимодействия,которые представил в виде круговой психограммы. Полярные на этой схеме варианты являются противоположными друг другу.

Опросник составлен соотвецтвенно этим выделенным типам межличностного поведения и представляет собой набор из 128 простых лаконичных характеристик-эпитетов,которые группируются по 16 вопросов в 8 окантах,отражающих различные психологические профили.Методика может быть представлена испытуемому списком или на отдельных карточках.Оценивая себя по пунктам опросника,испытуемый должен отмечать "+"те характеристики, которые считает присущими себе.

Еще использовался тест "Диагностика "помех"в установлении эмоциональных контактов" (на базе теста В.Бойка)

Были попытки свисти эмоции к минимальному количеству. Древнии китайцы признавали семь основных эмоций: радость, печаль, гнев, веселье, любовь, ненависть, желание.

некоторые физиологи, работующие с животными, считают, что "чистых" эмоций три: радость, страх, гнев.

К.Изард выделяет 10 фундаментальных эмоций: радость,горе, стыд, интерес, волнение, удевление, страдание, гнев, вина.

Субъектное переживание чувства страдания по К.Изарду: страдать это значит быть печальным,упавшим духом,обескураженным. Страдая человек чувствует одиночество, изолированность, изолированность от людей, особенно от тех, кто заботится о нем. Человек чувствует свое безсилие,он "хандрит". ему кажется,что время ели ползет или вообще стоит.Он ощущает потерю, он чувствует себя несчастным.

Удивление длится не долго. Мысленные процессы как будто остановлены. Напоминает ощущение от слабого электрического тока. Чувство неопределенности, созданное внезапным,неожиданным событием. Ситуации в которых человек испытывает удивление как правило приятные и радостные. Занимает место между положительными и отрицательными эмоциями.

Радость характерезуется чувством веренности и значительным чувством, что ты любишь и любим. Радость сопровождается, по крайней мере, кратковременной удовлетворенностью всем миром и окружающими.

Страх переживается как предчувствие,неуверенность, полная не защищенность. Появляется чувство не достаточной надёжности, чувство опасности и надвигающегося несчастья. Человек ощущает угрозу своему существованию, которая может переживается как угроза своему телу, психическому "Я" или тому и другому вместе.

Виды страха:

- биологический (угрожает жизни);

- общественный (не оказаться " белой вороной ");

- моральный (совесть);

- невротический (причина часто не понятна).

Стыд. Человек сознает только себя или те черты, которые кажутся ему сейчас неодыкватными, неприличными. Как будто что - то, что он глубоко скрывал от посторонних глаз выставлено на всеобщее обозрение. Человек чувствует свою несостоятельность, некомпетентность. Стыдясь, он видит в других источник насмешек и презрения ; чувствует себя будто нагим, потерпевшим порожение, отвергнутым, потерявшем достоинство.

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

По тесту "Родитель " -"Взрослый "- "Дитя" я получила такие результаты у 10 учащихся на основе пройденного теста на первом месте оказалось "Дитя" на втором "Взрослый"и на третьем "Родитель";5 учащихся первое место "Взрослый" второе "Дитя " и третье Родитель"6 "Взрослый " "Родитель " "Дитя"и 1 "Родитель " "Дитя " "Взрослый".

Один и тот же человек, находясь в определённой ситуации, может функционировать, исходя из одного из трёх Эго-состояний, четко отличимых одно от другого.

Эго-состояние Родителя содержит установки и поведение, перенятые извне, в первую очередь - от родителей. Внешне они часто выражаются в предубеждениях, критическом и заботливом поведении по отношению к другим. Внутренне - переживаются как старые родительские назидания, которые продолжают влиять на нашего внутреннего Ребенка.

Когда мы действуем, чувствуем, думаем подобно тому, как это делали наши родители - мы находимся в Эго-состоянии Родителя.

Эго-состояние Взрослого не зависит от возраста личности. Оно ориентировано на восприятие текущей реальности и на получение объективной информации. Оно является организованным, хорошо приспособленным, находчивым и действует, изучая реальность, оценивая свои возможности и спокойно рассчитывая.Когда мы имеем дело с текущей реальностью, накоплением фактов, их объективной оценкой - мы находимся в Эго-состоянии Взрослого.

Эго-состояние Ребенка содержит все побуждения, которые возникают у ребенка естественным образом. Оно также содержит запись ранних детских переживаний, реакций и позиций в отношении себя и других. Оно выражается как "старое" (архаическое) поведение детства.Когда мы чувствуем и ведём себя подобно тому, как мы делали это в детстве - мы находимся в Эго-состоянии Ребенка.

В каждый момент времени каждый из нас находится в одном из этих 3-х Эго-состояний.

По тесту "Диагностика межличностных отношений" я получила такие результаты:

2 испытуемых, у которых преобладает " властный - "лидирующий " тип межличностного отношения 1-й окант, характеризуется оптимистичностью, быстротой реакций, высокой активностью, выраженной мотивацией достижения, тенденцией к доминированию повышиным уровнем притязаний, легкостью и быстротой в принятии решений, гомономностью (то есть ориентацией в основном на собственное мнение и минимальной зависимостью от внешних средовых факторов), экстравертированностью. Это реагирование по типу 2 здесь и сейчас, выраженная тенденция к спонтанной самореализации. активное воздействие на окружение, завоевательная позиция, стремление вести за собой и подчинять своей воле других.

3 испытуемых у которых преобладает (2-й окант), соотвецтвующий независимому - доминирующему типу межличностных отношений при явном преобладании над другими, по данным исследования, сочетается с такими особенностями, как черты самодовольства (или самовлюбленности), дистантность эгоцентричность, завышенный уровень притязаний, выраженное чувство соперничества, проявляющееся в стремлении занять обособленную позицию в группе. Доминатность здесь в меньшей степени обращена на общие с группой интересы и не проявляется стремлением вести людей за собой, заражая их своими идеями. Стиль мышления не шаблонный, творческий. Мнение окружающих воспринимается критически, собственное мнение возводится в ранг догмы или достаточно категорически отстаивается. Эмоциям недостает тепла, поступкам - конформности. Низкая подчиняемость.

1 испытуемый "Прямоленейный - агресивный" тип межличностных отношений(преобладание показателей 3-го оканта) обнаружил выраженную близость к таким личностным характеристикам, как регидность установок, сочетающаяся с высокой спонтанностью, упорство в достижении целей, практицизм при недостаточной опоре на накопленный опыт в состоянии эмоциональной захвачености повышенное чувство справедливости, сочетающееся с убежденностью в собственной правоте, легко загорающееся чувство враждебности при противодействие и критики в свой адрес, непосредствинность и прямоленейность в высказываниях и в поступках, повышенная обидчивость, легко угасающая в ситуациях комфортной, не ужимляющей престиж личности испытуемого.

3 испытуемых (4-й окант)," недоверчивый - скептический" тип межличностных отношений, проявляется такими личностными характеристиками, как обособленность, замкнутость, регидность установок, критический настрой к любым мнениям, кроме собственного, неудовлетворенность своей позицией в микро группе, подозрительность, сверх чувствительность к критическим замечаниям в свой адрес, некомформность суждений и поступков, склонность к построению регидных и сверх ценных умозаключений, связанных с убежденностью в недоброжелательности окружающих лиц, опережающая врождебность в высказываниях и в поведении. которая оправдывается априорной уверенностью в людской не доброте, системное мышление, опирающихся на конкретный опыт, практичность, реалистичность,склонность к иронии, высокая конфликтность, которая не может быть не столь явной (если сравнить с типом 3) и акамулироватся, создавая тем самым повышенную напрежонность и способствуя нарастающей отгороженности.

5 испытуемых (5-й окант) "опорный - застеньчивый" тип межличностных отношений - оказался преобладающим у личностей болезнезастеньчивых, интровертированных, пассивных, весьма щепетильных в вопросах морали и совести, подченяемых не уверенных в себе, с повышенной склонностью к рефлексии, с заметным приобладанием мотивации избегания неуспеха и низкой мотивацией к достижения, заниженной самооценкой, тревожных, с повышиным чувством отвецтвенности, неудавлетворенных собой, склонных к тому. что бы винить себя во всем при неудачах, легко впадающих в состоянии грусти писсиместически оценивающих свои перспективы,аккуратных и исполнительных в работе, избегающих широких контактов и социальных ролей в которых они могли бы привлечь к себе внимание окружающих, ранимых и впечатлительных, болезненно сосредоточенных на своих недостатках и проблемах.

4 испытуемых (6-й окант) "зависимый-послушный" тип межличностных отношений. Лица с преобладанием 6-го оканта обнаруживают высокую тревожность, повышенную чувствительность к средовым воздействиям, тенденцию к выраженной зависимости мативационной направленности от складывающихся со значимыми другим отношений, собственного мнения- от мнения окружающих. Потребности в привязанности и теплых отношениях является ведущей. Не уверенность в себе тесно связана неустойчивой самооценкой. Исполнительность и ответственность в роботе создает им хорошую репутацию в коллективе, однако инертность в принятии решений. комформность установок и не уверенности в себе не способствует их продвижению на роль лидера. Повышенная мнительность, чувствительность к невниманию и грубости окружающих, повышенная самокритичность, опасения неуспеха как основа мативационной направленности формируют конву комфорного поведения.

2 испытуемых (7-й окант) " сотрудничающих - коненциальный" тип межличностных отношений обладает такими индивидуально - личностными характеристиками как эмоциональная неустойчивость, высокий уровень тревожности и низкий - агрессивность, повышенная отличаемость на средовые воздействия, зависимость самооценки от мнения значимых других, стремление к причастности групповым веянием, сотрудничество. Экзальтация, потребность в излиянии дружелюбия на окружающих, поиск признания в глазах наиболее авторитетных личностей группы. Стремление найти общность с другими. Энтузиазм восприимчивость к эмоциональному настрою группы. Широкий круг интересов при некоторой поверхности.

2 испытуемых (8-й окант) преобладание которое позволяет отнести тип межличностного взаимодействия к "отвецтвенному - великодушевному", сочетается с такими личностными особенностями, как выраженная потребность в соответствии социальным нормам поведения, склонность к идиолизации гармонии межличностных отношений, экскальтация в проявлении своих убеждений, выраженная эмоциональная вовлеченность, которая может носить более поверхностный характер, чем это декларируется, художественный тип восприятия и переработки информации, стиль мышления - целостный, образный. Легкое вживание в разные социальные роли, гибкость в контактах, коммуникабельность, доброжелательность, жертвинность, стремление к деятельности, полезной для всех людей, проявления милосердия, благотворительности, миссионерский склад личности. Артистичность. Потребность производить приятное впечатление, нравиться окружающим. Проблема подавленной (или вытесненной) враждебности, вызывающей повышенную напряжность, соматизация тревоги, склонность к психосаматическим заболеваниям, вегетативным дистабаланс как результат блокированости поведенческих реакций.

По тесту "диагностика "помех" в установлении эмоциональных контактов " я получила такие результаты:

9 испытуеммых получили результат: "Эмоции обычно не мешают общаться с окружающими."

4 испытуемых получили результат:"есть некие эмоциональные проблемы в повседневном общении."

5 испытуемых получили результат:"эмоции в некоторой степени осложняют взаимодействие с некоторыми людьми."

2 испытуемых получили результат:"эмоции явно мешают устанавливать контакты с окружающими, возможно,вы подверженны каким-либо дизорганизующим реакциям или состояниям."

ВЫВОДЫ

Средний школьный возраст является своеобразным мостиком между беззаботным детством и юностью с ее проблемами, вроде начинающегося переходного возраста.

Школьники постарше переживают определенные физиологические изменения, перестройку нервной системы и гормональные взрывы: все это довольно таки определенным образом сказывается на состоянии психики ребенка, которая имеет свои особенности.

Физиологические особенности среднего школьного возраста способствуют изменению нервно-психической сферы ребенка. Именно в этом возрасте у школьника происходит окончательное формирование интеллекта, совершенствуется способность к абстрактному мышлению, усложняются процессы в психической сфере, более совершенной становится деятельность вегетативной нервной системы.

Средний школьный возраст характеризуется тем, что восприятие подростка более планомерно, организованно и целенаправленно в сравнении с тем, как воспринимает жизнь и учебу младший школьник.

Характерной чертой ребенка данного возраста можно назвать его специфическую селективность: интересные дела или интересные уроки являются очень увлекательными для ребят, поэтому теперь они могут довольно долго сосредотачиваться на чём-то одном. Но в то же время все еще имеет место быть непроизвольное переключение внимания, к которому приводят интерес к яркому и необычному и легкая возбудимость. Организация процесса учебы и воспитания должна быть таковой, чтобы у подростка не было возможности, времени или желания отвлекаться от учебного процесса на посторонние дела.

Необходимо также отметить, что в данный период дети среднего школьного возраста гораздо острее воспринимает происходящее вокруг него, гораздо большее влияние на школьника оказывают не педагоги и родители, а общество.

К среднему школьному возрасту применяется Я-концепция. Проводимые исследования процесса становления Я-концепции подростков позволили выявить возрастную динамику значимости духовных потребностей для детей среднего школьного возраста. Наиболее важными оказались: потребность в достижении; нравственные потребности; потребность в труде; познавательные потребности; потребность в благополучии и свободе.

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных авторов показывают, что наибольшее влияние на состояние психического здоровья подростка оказывает адаптация в двух микрогруппах: семье и группе сверстников.

Влияние семьи на социальное и духовное становление подростков трудно переоценить, поэтому интерес психологов к детско-родительским взаимоотношениям не случаен. Разрушение семейных связей, отсутствие любви в отношениях между родителями и детьми - одна из главных причин неполноценной социализации личности. Дети, лишенные социализирующего воздействия семьи, оказываются наименее подготовленными к взаимодействию с другими людьми. Степень их социальной свободы незначительна.

Остаточно пагубное влияние среды в виде семейной дисгармонии и неправильного воспитания способствует развитию поведенческих, личностных и эмоциональных нарушений ребенка. Наиболее патогенным оказывается воздействие неправильного воспитания в подростковом возрасте, когда формируются базовые потребности этого периода развития - потребности в автономии, уважении, самоопределении, достижении наряду с сохраняющейся, но уже более развитой потребностью в поддержке и присоединении (семейном «мы»).

Очень большое влияние на становление личности ребенка среднего школьного возраста приобретает социальное окружение. Постепенно влияние семья становится в этом возрасте меньше, а влияние социального окружения увеличивается. Возрастает роль дружбы и влияние близких людей за пределами семьи. При этом в разные периоды роль дружбы оценивается по разному. При этом с возрастом она увеличивается.

Для подтверждения теоретических аспектов было проведено экспериментальное исследование, целью которого являлось изучение особенностей влияния семьи и социального окружения на развитие личности ребенка среднего школьного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреева Г.М. Психология социального познания. - М.: Аспект-Пресс, 1997. - С. 94-104.

2. Андреева Е.Б. Развитие личности учащихся в социальном пространстве системы нормативных ситуаций // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. - 2010. - № 3. - С. 121-129.

3. Бурменская Г.В. Мировосприятие детей с разными типами привязанности к матери // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. - 2011. - № 2. - С. 21-35.

4. Буякас Т. М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 96 -108.

5. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия / А.Я. Варга. - СПб.: Речь, 2001. - 142 с.

6. Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицына Е. Е. Родители глазами подростка. - СПб.: Издательство «Питер», 2004. - 354 с.

7. Вассерман Л.И., Горькавая И.А., Ромицина Е.Е. Тест подростки о родителях. - М. - СПб.: Фолиум, 1995. - 345 с.