Возрастные особенности возникновения и протекания чувств

Размещено на http://www.allbest.ru/

Возрастные особенности возникновения и протекания чувств



Оглавление

эмоциональный младенчество дошкольник

Введение

Глава 1. Развитие и формирование эмоциональной сферы

1.1 Особенности эмоционального развития в младенчестве и раннем детстве

1.2 Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Развитие высших чувств у дошкольников

1.3 Особенности эмоционального развития в младшем школьном возрасте

1.4 Особенности эмоционального развития в подростковом периоде

Глава 2. Исследование влияния окружающей среды на эмоциональное благополучие дошкольника

2.1 Проблемы исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

2.2 Характеристика группы

2.3 Проведение методики

Выводы и рекомендации

Список использованной литературы

Приложение



Введение

Эмоциональная сфера человека играет существенную роль во многих аспектах его жизнедеятельности, от саморегуляции [2, 4, 5, 7] до социального взаимодействия [2, 6, 7]. Эмоции и чувства часто определяют постановку человеком тех или иных жизненных целей, придают словам, поступкам и всему поведению определенный колорит. Эмоции несут сберегающую или защитную функцию (особенно это касается негативных эмоций, таких, как страх и тревога) [7].

Нет сомнений и в том, что огромную роль имеют эмоции и чувства в процессе обучения. Связь между эмоциями и мыслительными процессами подчеркивал еще Аристотель, который считал чувство удивления побудителем сознания.

О значении эмоций и чувств для активизации познавательной деятельности говорил в трактате Р. Декарт «О страстях души», писали В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский [7]. И.П. Павлов [2] указывал на роль эмоций для продуктивной работы мозга: положительные - тонизируют работу мозга, отрицательные - тормозят, угнетают.

Эмоции сопровождают мыслительную деятельность, формируют состояние успеха в учении, являются источником внутренних сил. Значение эмоций и чувств в жизни и деятельности ребенка чрезвычайно велико. От эмоций и чувств зависит успешное обучение, деятельность детей и их общение со сверстниками.

Цель исследования: изучить особенности и динамику развития эмоциональной сферы ребенка.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме особенностей эмоциональной сферы ребенка;

Раскрыть значение дошкольного детства в развитии эмоциональной сферы ребенка;

Определить особенности проявления эмоций и чувств и динамику развития эмоций и чувств у дошкольников;

Изучить и описать методику диагностики эмоциональной сферы дошкольников.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы от рождения до подросткового возраста.

Гипотеза исследования предполагает, что окружающая среда влияет на эмоциональное развитие (благополучие) ребенка.

Методы исследования:

- теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме;

- наблюдения за работой детей на занятиях и вне занятий;

- наблюдение за выполнением задания;

- беседа;

- анализ продуктов деятельности.

Основным источником чувств является деятельность человека [2, 7]. Большое место в ней занимают познавательные процессы. Мы воспринимаем окружающую нас жизнь (видим, слышим приятное для нас, замечаем вредное опасное), и у нас возникают соответствующие чувства: положительные или отрицательные. Трудовая, учебная или игровая деятельность человека также служит источником его эмоций. Занятие любимым делом вызывает чувство радости; труд, который не нравится, может тяготить человека, будет связан с неприятными переживаниями. Если деятельность является источником чувств, то и чувства оказывают большое влияние на различные виды деятельности. Так, если сам воспитатель переживает чувство восторга или удивления (восхищения), то он глубже продумает соответствующий материал для занятия и убедительнее, эмоциональнее изложит его воспитанникам. Необходимо помнить, что речь производит особенно сильное впечатление, когда она проникнута чувством, эмоционально окрашена. Сильные чувства говорящего обычно передаются и слушателям [5].

Наблюдения за жизнью и развитием чувств ребенка, зафиксированные в дневниках, проводили А. Левоневский, Н.А. Менчинская, Э. Станчинская. Специальным изучением эмоциональных состояний детей от рождения до трех лет занимались Н.Л. Фегурин и М.П. Денисова, Н.М. Щелованов, Н.М. Аскарина, Е.Г. Бибанова и др.

Сложность природы чувств отчетливо обнаруживается при изучении процесса развития эмоциональной сферы детей [7].



Глава 1. Развитие и формирование эмоциональной сферы

1.1 Особенности эмоционального развития в младенчестве и раннем детстве

Первые эмоции ребенок испытывает сразу после рождения. Это отрицательные переживания, связанные с физиологическими причинами [7]. Отрицательные эмоции (крик, плач) выполняют защитную функцию, сигнализируя о каком-то неблагополучии малыша (голоден, болен, т.д.). Взрослый, реагируя на них, обеспечивает благоприятные условия для жизни новорожденного. Удовлетворение органических потребностей младенца снижает число отрицательных эмоций, однако чувство радости прямо не порождает. Положительные эмоции развиваются только при взаимодействии со взрослым, который, кроме обеспечения ухода, наполняет жизнь ребенка разнообразными впечатлениями и проявляет к нему заботу и любовь.

После третьей недели жизни у ребенка возникает первая социальная реакция - улыбка, она проявляется в ответ на ласковый разговор взрослого и его склоненное над малышом лицо [7]. В 3 месяца положительные эмоции входят в состав «комплекса оживления» - специфического поведения в отношении взрослого.

Выразительные эмоциональные реакции, с помощью которых ребенок сообщает взрослому о своем состоянии, - это главное коммуникативное средство общения в довербальный (доречевой) период [6, 13]. Другого средства пока у него нет. Если родители отвечают на эти реакции, то ребенок в дальнейшем будет использовать их для вступления в контакт. Если взрослые замечают только отрицательные переживания (крик, плач), то малыш с их помощью будет воздействовать на взрослого, даже научившись говорить.

На протяжении первого года жизни дети очень чувствительны к эмоциональному отношению и вниманию взрослых к ним [2]. В атмосфере чуткости и доброжелательного внимания, родительской любви вырастает жизнерадостный, улыбчивый, активный ребенок. Его эмоциональные проявления полны, разнообразны, переживания глубоки. Частые запреты, сухость и эмоциональная бедность общения приводят к замкнутости, угрюмости и плаксивости малыша.

Дети способны реагировать на эмоциональные состояния, переживания близких людей и как бы «заражаются» [6] ими (ссора у родителей вызывает у ребенка плач).

В целом эмоции ребенка младенческого возраста очень неустойчивы, его настроение быстро меняется. Улыбка переходит в огорчение, и даже плач, который вновь переходит в радость. Расширение круга общения младенца, дифференциация своих и чужих, избирательность чувств приводит к формированию любви и симпатии к близким, которые впоследствии станут основой для развития товарищества, дружбы, гуманности, чувства долга и ответственности. Важным моментом в развитии эмоций и чувств выступает появление к концу первого года жизни ребенка чувства удивления, что говорит о зарождающейся высшей духовной потребности - познавательной [11].

На первом и даже на втором году жизни дети часто, к удивлению взрослого, спокойно протягивают руки к собаке, трогают ее, пытаются схватить за хвост. Они еще не знают повадок зверей и поэтому не испытывают страха. Если животное зарычит или оцарапает ребенка, он в дальнейшем будет пугаться приближения собаки или любого другого животного. Следовательно, чувство страха является приобретенным [4, 6], оно - результат личного опыта ребенка, возникший как условный рефлекс на раздражитель, получивший отрицательное подкрепление.

Заметные изменения чувств происходят на 2-3 годах жизни [8, 9]. Они обусловлены двумя основными факторами: развитием самостоятельности детей в передвижении и действиях с предметами и вызванным этим расширением общения ребенка с людьми.

Начиная со второй половины второго года жизни особенно ярко дети обнаруживают чувство радости и гордости от собственных достижений. К концу преддошкольного возраста ребенок может переживать элементарные эстетические чувства или состояния. Их вызывает красивая музыка, ребенок радуется нарядному платью и много другое. В этих переживаниях сначала отчетливо выступает прямая подражательность взрослому, в виде переживания. Но очень быстро дети начинают и сами отличать явно некрасивое, дисгармоничное.

На вором и третьем годах жизни изменяются и познавательные чувства детей. Удивление сменяется элементарной любознательностью [6]. Освоение речи ведет и к осознанию ребенком некоторых переживаемых им чувств. Успех действий приносит ребенку радость и новое чувство самоутверждения, самооценки. Вместе с ростом самостоятельности и самосознания возникают и новые чувства: обиды, если кто-то обманул; чувство смущения, стыда; какие-то элементарные проявления зависти, если у другого есть то, что у него нет.(5)

Эмоциональные переживания ребенка раннего возраста сохраняют ряд особенностей, характерных для младенца. Они кратковременны, неустойчивы, бурно выражаются. Дети очень впечатлительны. Эмоциональное возбуждение оказывает сильное влияние на все их поведение. В ожидании приятного события (дня рождения, праздника и прочее) или после него они становятся плаксивыми, раздражительными, капризными, отказываются от еды, игрушек, долго не могут заснуть. В группе раннего возраста по-прежнему можно наблюдать «эмоциональное заражение»: если начинает плакать один из них, то его сразу же поддерживают другие.

Отрицательные эмоции чаще всего вызывают [6]:

нарушение режима дня;

неправильные воспитательные приемы кормления, укладывания спать, умывания;

недостаточно продолжительное и эмоциональное насыщенное общение со взрослым;

отсутствие условий для самостоятельной игры;

возникновение «экзальтированной» привязанности к какому-либо члену семьи;

отсутствие единства требований к ребенку и рассогласования в приемах его воспитания.

Эмоции во многом определяют поведение ребенка раннего возраста. Он действует, не задумываясь, под влиянием сиюминутно возникших переживаний. Чувства выполняют побуждающую роль, являясь мотивами поведения, которые поэтому импульсивны (А.Н. Леонтьев).

В тоже время в возрасте от года до трех лет происходят заметные изменения в эмоциональной сфере [5]:

1) эмоции и чувства освобождаются от ситуативности и могут быть связаны с теми объектами, которые не видят перед собой в данный момент;

2) значительно обогащается содержание переживаний, поскольку для ребенка расширяются границы окружающего мира, появляются новые виды деятельности, увеличивается круг общения;

3) переживания ребенка перестают быть подражательными, у него все ярче проявляются собственные чувства к окружающему.

Эмоции детей раннего возраста тесно связаны с предметной деятельностью, ее успешностью или неуспешностью [9]. Ребенок переживает степень освоения действия, достигнутый результат. Таким образом, происходит дальнейшая социализация эмоций.

В раннем возрасте развиваются высшие чувства, предпосылки которых сложились в младенчестве. К трем годам отчетливо проявляются эстетические чувства. Малыш переживает характер музыки, радуется красивой одежде. Восторг вызывает все яркое и блестящее, но он учится отличать красивое от некрасивого, гармоничное от негармоничного. На основе чувства удивления, которое наблюдалось еще у младенца, в раннем детстве возникает элементарная любознательность.

Зарождаются новые нравственные чувства в отношении сверстников: соперничество, элементы зависти, ревность. В тоже время при систематическом побуждении взрослого ребенок начинает распространять на сверстников чувство симпатии, которое проявляется через сострадание, сочувствие.

Под влиянием воздействий на малыша положительной и отрицательной оценки взрослого возникает чувство стыда, которое является проявлением детского самолюбия, зарождающегося чувства гордости и собственного достоинства.

Включение речи в эмоциональные процессы обеспечивает их интеллектуализацию, когда они становятся более осознанными и обобщенными [10]. Слово помогает ребенку управлять своими эмоциями. Первые попытки сдержать свои чувства, например, внешнее их проявление - слезы, можно заметить у ребенка в 3-4 года. Старший дошкольник в известной степени начинает контролировать выражение эмоций, воздействуя на себя с помощью слова. Вместе с тем, дошкольники с трудом сдерживают эмоции, связанные с органическими потребностями. Голод, жажда заставляют их действовать импульсивно.

В дошкольном возрасте развитие общения со взрослыми и сверстниками, появление форм коллективной деятельности и, главным образом, сюжетно-ролевая игра приводят к дальнейшему развитию симпатии, сочувствия, формированию товарищества.

Выводы:

1) эмоции играют существенную роль в жизнедеятельности и социальной активности человека [3, 4, 6, 10]; немалое значение приобретают они и в наиболее существенных для ребенка видах деятельности, таких, как игровая и познавательная деятельность [2, 5, 8, 9].

2) развитие эмоциональной сферы в дошкольном детстве идет очень интенсивно и по различным направлениям. Одним из важнейших направлений является развитие высших чувств дошкольника [2].

3) к концу преддошкольного возраста ребенку доступны самые разнообразные человеческие чувства. Он их переживает сильно и бурно. Особенности нервной деятельности малыша придают чувствам ярко выраженный аффективный характер, который может надолго сохраниться при отсутствии специальной тренировки тормозных процессов. Однако, поскольку нервные процессы у малыша не отличаются стойкостью и силой, его нетрудно переключить, т.е. отвлечь от того предмета или явления, которое вызвало соответствующие переживания [5, 8].

1.2 Особенности эмоционального развития в дошкольном возрасте. Развитие высших чувств у дошкольников

На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения, как в содержании чувств, так и в форме их протекания [8].

Ранее возникшие чувства углубляются и становятся более устойчивыми, разнообразными, четко выраженными. Чувства симпатии, сочувствия и нежности к близким людям (в первую очередь к матери) также укрепляются. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальной формы дружбы. Развиваются новые чувства, которых или совершенно не было у детей раннего возраста, или они появлялись лишь эпизодически. К ним относятся интеллектуальные чувства.

У дошкольников интерес вызывает уже содержание рассказа, сказки. Они волнуются за судьбу героя, одобряют или порицают его за те или иные поступки, стремятся узнать, что случилось дальше. Ребята легко включаются в рассказ, дают свои советы, выражают досаду, сопереживают.

Новыми объектами, вызывающими яркие познавательные чувства детей, являются животные, птицы. Если малышей привлекали звери как подвижные объекты наблюдения, то дошкольника интересуют его повадки. Забота о птицах и зверьках является выражением его чувства симпатии к животным, в особенности к их слабым, маленьким, беззащитным детенышам.

Разнообразные познавательные чувства дошкольников выражаются в их многочисленных вопросах, в той радости, которую приносит трудовое усилие, достигнутый успех, самостоятельно сделанное открытие (например, ребенок сам зашнуровал ботинок).

Много новых чувств возникает у дошкольников в связи с новыми условиями жизни. Это, прежде всего, жизнь в группе детского сада, где между детьми складываются начальные формы коллективистических отношений.

Потребность в совместной деятельности, правильно используемая воспитателем, может стать началом формирования высших человеческих чувств [8].

Развитие высших чувств (интеллектуальных, эстетических, моральных) [2, 9] у дошкольников тесно связано с формированием понятий о плохом и хорошем, красивом и некрасивом, а также - с развитием познавательных потребностей.

Для дошкольников характерна слитность высших чувств [3]. Ребенок оценивает как «хорошие» объекты и явления, которые вызывают у него и эстетические переживания (красивый), и этические (добрый), и интеллектуальные (интересный). Один и тот же объект вызывает переживание, в котором совмещены эстетические, этические, познавательные чувства.

В дальнейшем с формированием умения анализировать и давать оценку в соответствии со специфическими нравственными или эстетическими критериями, слитное чувство дифференцируется на эстетическое, этическое, интеллектуальное. Чувства, возникшие в процессе познавательной деятельности, называются интеллектуальными (любопытство, любознательность, удивление, чувство нового, чувство юмора).

Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции не только сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их. Удивление рождает вопрос, на который надо найти ответ.

В процессе познания действительности у дошкольников появляется чувство юмора. Дети, имеющие определенное правильное представление об окружающем, любят несообразности (присвоение предметам несвойственных качеств).

Развитие эстетических чувств связано со становлением собственной художественно-творческой деятельности детей и художественного восприятия. Эстетические чувства проявляются в эмоциональном отношении к героическому, комическому, безобразному (в природе, в жизни, в искусстве, т.д.). Эстетическое отношение детей к действительности находит отражение в их рисунках и стихах.

Развитие моральных чувств тесно связано с характером взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. У дошкольников появляются переживания, связанные с удовлетворением или неудовлетворением их стремлений соблюдать требования общественной жизни [2].

Включение в новую сферу коллективной деятельности, выполнение серьезных поручений формирует у детей 6-7 лет новое чувство - чувство долга, ответственности перед другими, требовательность к себе, радость общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставления ребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладают сверстники [8].

Первые проявления чувства долга [6] наблюдается в 4-5 лет, когда на основе имеющихся знаний, умений и навыков начинает зарождаться моральное сознание: ребенок начинает понимать предъявленные к нему требования, относить их к своим действиям, поступкам, к поведению других людей. Он переживает радость, удовлетворение при совершении им достойных поступков и огорчение, возмущение, недовольство, когда он сам или другие нарушают общепринятые требования. Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет. Нарушение правил дошкольником, недостойные поступки вызывают неловкость, вину, смущение, беспокойство.

У дошкольников возникают и такие этические переживание, как чувство гордости и стыда. Дети 4-5 лет гордятся качественными показателями во многих видах деятельности, проявлением положительных качеств, родителями. Стыд возникает в ситуациях, когда ребенок желает действовать в соответствии с положительно оцениваемыми образцами поведения, но фактически совершает действия и поступки отрицательного характера. Возникновение стыда находится в зависимости от развития гордости. Если ребенок гордится своим умением правильно говорить, быть аккуратным, то он стыдится ошибок в речи, стыдится показать себя «грязнулей».

В дошкольном возрасте продолжают развиваться гуманные чувства: симпатия к другим людям, сочувствие, отзывчивость, забота о других, самопожертвование. Следует отметь, что сочувствие, сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессий в адрес ровесника, сопереживание товарищу заметно снижается. Пассивное наблюдение за деятельностью сверстника вызывает у дошкольника двоякие переживания. Если он уверен в своих силах, то радуется успехам другого, а если он не уверен, то испытывает зависть [2].

В дошкольном возрасте при условии хорошо организованного детского коллектива возникают начальные формы истинно товарищеских и дружеских чувств. Ребенок скучает без друга, помогает ему, делится с ним игрушками и сладостями, заступается за друга, если его обидели. Дружба обусловлена в первую очередь совместной игрой. У старших дошкольников она приобретает более интимный характер, ее основаниями могут быть взаимные склонности, симпатии, интересы [8].

К концу дошкольного возраста высшие чувства все чаще влияют на мотивы поведения ребенка. Посредством чувств приходит регуляция поступков, действий, желаний ребенка сообразно установленным этическим, эстетическим требованиям общества [2].

Существенно меняется в этом возрасте и само протекание чувств. Совершенствование функций всей коры и специально второй сигнальной системы, которая держит под контролем функцию первой, увеличивает продолжительность и силу чувств. Они становятся более стойкими и дифференцированными. Детям 5-7 лет уже не удается так легко отвлечь от неприятных переживаний или заставить забыть только что пережитый испуг или огорчение.

Самое существенное в формировании нравственных чувств - это непосредственное проявление их в реальных практических поступках и действиях детей. А таких дел, доступных детям 5-6 лет, воспитатель находит немало (уход за цветами, деревьями и животными, украшение помещения к празднику).

В воспитании нравственных чувств необходима органическая связь знаний (правильных представлений и понятий), оценочных отношений (хорошо, плохо) и практических действий, на основе которых вырабатываются нравственные привычки: уважительное и вежливое отношение к людям, аккуратное обращение с вещами, организованность поведения. В практике повседневной деятельности и разнообразного общения ребенка со сверстниками и взрослыми не только накапливаются его знания и формируются оценки.

Вынужденный подчинятся общественным требованиям, ребенок-дошкольник постепенно научается сдерживать свои эмоциональные порывы, преодолевать внезапно возникающие резкие чувства - аффекты; у ребенка вырабатывается общий эмоциональный тон повседневной жизни, повседневного поведения, складывается привычное для него настроение. Чаще это настроение бодрой жизнерадостности и доброжелательности к другим людям. В зависимости от индивидуально-типичных особенностей детей у одних чувства более уравновешены и постоянны, у других детей настроение часто меняется [8].

У детей еще возникают аффективные состояния, случаются и эмоциональные взрывы, сила которых как будто совсем неравнозначна вызвавшей их причине. Ребенок может заливаться горькими слезами, громко плакать, топать ногами, из-за того что мать надела на него не тот костюм, который ему нравится. Такими же бурными и неожиданными для взрослого могут быть и проявления восторга и радости детей. Часто возникающие сильные и длительные аффективные состояния свидетельствуют о резкой неуравновешенности возбудительных и тормозных процессов. С возрастом вспышки чувств становятся у ребенка все более редкими и короткими. Естественно, что застойность аффективных проявлений, частота и длительность подобных взрывов чувств в значительной мере зависят от всей воспитательной работы, которая либо усиливает свойственные данному ребенку типологические особенности, либо способствует их преодолению, перестройке [8].

Выводы:

1) на протяжении дошкольного детства происходят важные изменения в эмоциональной сфере ребенка. Чувства ребенка все больше опосредуются его общественным опытом, накапливаемыми знаниями об окружающем, усвоенными общественными моральными оценками и собственным опытом нравственного поведения.

2) в основе моральных чувств детей лежат знания. Однако до тех пор, пока оценочное отношение к различным фактам и явлениям действительности остается на уровне приобретенной ребенком информации о хорошем и плохом, еще нельзя говорить о сколько-нибудь воспитанных чувств. В том и состоит специфика чувств, что в них особенно убедительно проявляется единство отражения и отношения человека к действительности. Это единство у детей дошкольного возраста только начинает формироваться

1.3 Особенности эмоционального развития в младшем школьном возрасте

Переход ребенка в школу вызывает у него много новых, сложных и часто противоречивых чувств [2, 7]. Они обусловлены в первую очередь новым положением, которое занимает младший школьник, как среди детей, так и в семье.

Изменение общественного положения маленького ученика наполняет его чувство гордости, радости и удовлетворения. Однако возникает у ребенка и много тревожных чувств (что будет в школе, какая будет учительница, какие товарищи, т.д.). Возникают и новые заботы: ежедневное приготовление домашнего задания, постоянная тревога о том, чтобы не забыть что-то принести в класс (счетные палочки, цветные карандаши и прочее), не опоздать к звонку - все это вызывает у первоклассника неведомое ему раньше чувство тревоги [6].

Это чувство тревоги постепенно рассеивается. Ребенок привыкает к школе, к учителю, к товарищам. Работа в классе и приготовление домашнего задания становятся привычным делом.

Своеобразно изменяются и другие чувства детей: познавательные (интеллектуальные), эстетические и особенно нравственные [2, 9].

Возникновение, сила и особенности протекания интеллектуальных чувств зависят не столько от возраста детей, сколько от содержания и организации их деятельности, в первую очередь учебной.

Обучение, построенное на активной, разнообразной мыслительной деятельности детей, быстро воспитывает у маленьких школьников любовь к умственному труду, радость исканий и большое удовлетворение от найденных решений.

Интеллектуальные чувства ребенка этого возраста выражаются и в нарастающей его любознательности, в ненасытной жажде знаний [3, 8]. Они усиливаются чтением книг, журналов, детских газет. При этом младших школьников привлекают уже не отдельные яркие и удивительные факты, как это имело место у дошкольников. Учащиеся 1-3 классов интересуются более глубокими причинами изучаемых явлений, событий, о которых они узнают. Детям нравится читать, они стремятся приобретать все новые и новые знания. Так рождаются у младших школьников учебные, а затем и познавательные интересы.

Глубокие изменения происходят у детей в начальных классах и в сфере нравственных чувств.

Как показали исследования (Л.И. Божович, Л.А. Высотина), отношения, складывающиеся у младшего школьника с классом, во многом определяются его успешным учением. Если для первоклассников решающую роль в оценке того или другого ученика играют отметки, то у учащихся 3-4 классов особого признания заслуживает не отличник, а тот кто много знает, кто легко решает трудные задачи, может правильно ответить на любой вопрос. При этом у класса складывается определенное отношение к каждому ученику. Характерно, что это отношение становится все более независимым от оценки учителя.

У учащихся младших классов отчетливо выступает равнение на другого (в том числе не на самого лучшего), легкое подражание «независимому» поведению выделившегося ученика, желание дружить с ним и ни в чем не отставать от него. Стремясь занять равное место в классе и не быть ниже и хуже других, ребята иногда нарочно позируют перед товарищами, хвастаются своей «независимостью» или успехами, часто мнимыми, в какой-либо области. Они боятся признать свое неумение что-то сделать, свою слабость и несамостоятельность в чем-то.

В условиях совместной учебной деятельности возникают чувства товарищества и дружбы [8]. У учеников 2-3 классов обоснование дружбы опирается на чисто внешние причины (вместе ходили в детский сад, живут в одном доме, т.д.). С возрастом в оценке товарища все большее и большее значение приобретает положение его в классе как ученика. Давая характеристики разным товарищам по классу, как хорошие, так и плохие, ученики фактически опираются на мнение учителя («Алеша не любит учиться, на уроках много болтает» и прочее).

У учащихся третьих классов можно наблюдать известное расхождение между общей оценкой и личным отношением к тому или иному товарищу.

Чувство товарищества рождает чувство ответственности за себя и за других, заботу о выполнении данного классу поручения (приготовить маски и игрушки для новогоднего праздника детям ясельной группы детского сада).

Дети, обучающиеся в начальной школе, уже могут испытывать высокие нравственные чувства: заботу и чуткость к матери, к учительнице и даже к чужим людям, проявившим храбрость, преданность друг другу. Беседы с учащимися 1-3 классов и обсуждение вместе сними поступков литературных персонажей или реальных людей развивают у них умение правильно оценивать факты, если, конечно, они им понятны и не выходят за пределы их жизненного опыта. Но оценки, которые дают дети этого возраста, часто прямолинейны.

Формирование у школьника отношения к самому себе зависти от отношения ко взрослым и к сверстникам и тесно связано с ним. У семи-, десятилетних детей самооценка заметно изменяется. К моменту перехода в средние классы у школьника формируется отношение к своим способностям, успехам, не связанным непременно с учением. Школьник начинает оценивать и некоторые качества своего характера и черты личности. Правда, подобная оценка далеко не всегда совпадает с мнением учителя. С возрастом степень совпадения оценки учителя и самооценки школьника повышается [3].

Среди чувств, формирующихся у школьника, следует отметить и чувства, связанные с отношением к учителю. У первоклассников быстро складываются чувства доверия, привязанности и уважения к учителю, однако эти чувства сохраняют еще расплывчатость и глобальность, характерные для детей 6-7 лет. Но к 4 классу это отношение дифференцируется, и дети более критически начинают оценивать взрослых, в том числе и своих учителей. Уровень такой оценки у 10-11-летних ребят имеет еще весьма частный, конкретно-ситуативный характер.

Морально обоснованное оценочное отношение возникает у человека тогда, когда отражаемые им общественно принятые требования морали становятся выражением его собственных личностных оценок. Этот путь разные дети проходят в различные сроки, но младшие школьники еще не достигли этого уровня эмоционального развития.

Моральную сторону повседневного поведения людей воспитатель обычно не подвергает обобщенной оценке, она не анализируется с позиции принятых в обществе норм нравственного поведения, нравственных оценок. Необходимо объединение знаний, переживаемых чувств и действий в единую систему, т.е. специальная организация нравственного просвещения и практического опыта детей как участников общественной жизни.

В период младшего школьного возраста создаются благоприятные условия для дальнейшего развития эстетических чувств детей, воспитания эстетического вкуса.

Эстетические чувства детей часто невозможно отделить от их нравственных переживаний. Формирование эстетических чувств у младших школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности, в процессе рассматривания художественных картин показали в своих исследованиях И.П. Глинская, Е.И. Игнатьев и другие. Организуя последовательно усложняющуюся систему заданий, обучая детей эстетическому видению и грамотному изображению окружающего, можно научить детей младших классов не только воспринимать картину, но и видеть в ней предмет искусства. Семилетние дети могут испытывать при этом подлинные эстетические и достаточно выраженные чувства. У учащихся 1-4 классов можно вызвать эстетическое отношение к народному искусству, орнаментам, вышивкам. Эстетика быта может воспитать уже у семи-, десятилетних детей хороший вкус. Это выражается хотя бы в том, что дети научаются отличать подлинно красивое от подделок. Надо поддерживать стремление десяти-, двенадцатилетних детей, и особенно девочек, красиво выглядеть, одеваться и причесываться.

Эстетические чувства [2], так же как и моральные, не являются врожденными. Они требуют специального обучения и воспитания. Как показали исследования С.А. Карцевой, в формировании эстетического восприятия музыки, в частности русской народной песни, огромную роль играет обогащение детей на специальных занятиях. Наблюдения показывают, что их значение в формировании у детей эстетических чувств и оценок сохраняется и в других видах искусства.

Чувства, в том числе и эстетические - специфическая форма отражения окружающего. Поэтому они не могут возникнуть и развиться там, где в повседневном окружении нет тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, которые могут быть восприняты как образцы прекрасного. Однако наличие этих объектов еще недостаточно для возникновения у детей эстетических чувств. Природа, этот самый совершенный объект для эстетического воспитания ребенка, всегда находится перед его глазами, но он должен научиться воспринимать присущие ей разнообразные формы, гармонию красок, звуков, запахов и испытывать при этом эстетические чувства.

Но для того чтобы ребенок мог воспринимать мир красок и звуков, чтобы красивое вызывало в нем эстетические чувства, взрослый должен организовать специальные формы деятельности: наблюдение, слушание, разнообразные формы воспроизведения видимых, слышимых. Осязаемых явлений действительности.

Обучение детей анализу явлений действительности с позиции эстетики создает большие возможности для формирования у младших школьников эстетических чувств [8].

Выводы:

1) Переход ребенка в школу вызывает у него много новых, сложных и часто противоречивых чувств, которые обусловлены в первую очередь новым положением, которое занимает младший школьник, как среди детей, так и в семье. Своеобразно изменяются и другие чувства детей: познавательные (интеллектуальные), эстетические и особенно нравственные.

2) Отношения, складывающиеся у младшего школьника с классом, во многом определяются его успешным учением. Если для первоклассников решающую роль в оценке того или другого ученика играют отметки, то у учащихся 3-4 классов особого признания заслуживает не отличник, а тот кто много знает, кто легко решает трудные задачи, может правильно ответить на любой вопрос.

3) В условиях совместной учебной деятельности возникают чувства товарищества и дружбы [8]. У учеников 2-3 классов обоснование дружбы опирается на чисто внешние причины. С возрастом в оценке товарища все большее и большее значение приобретает положение его в классе как ученика.

4) В период младшего школьного возраста создаются благоприятные условия для дальнейшего развития эстетических чувств детей, воспитания эстетического вкуса.

1.4 Особенности эмоционального развития в подростковом периоде

Вопрос об особенностях эмоционального мира подростка и юноши имеет самостоятельное значение [7]. Тезис о повышенной эмоциональной возбудимости и реактивности переходного возраста мало у кого вызывает сомнения. Можно считать доказанным, что некоторые особенности эмоциональных реакций переходного возраста коренятся в гормональных и физиологических процессах. Физиологи связывают подростковую психическую неуравновешенность и характерные для нее резкие смены настроения, переходы от экзальтации к депрессии и от депрессии к экзальтации с нарастанием в пубертатном возрасте (11-13 лет у девочек, 13-15лет у мальчиков) общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Трудности, непосредственно предшествующие началу менструаций у девочек-подростков (депрессия, раздражительность, тревожность и пониженное самоуважение), на которые обратила внимание Ш. Бюлер, по-видимому, отражают в этом случае биологическую закономерность. У мальчиков такой жесткой психофизической зависимости пока не обнаружено, хотя пубертатный возраст и для них труден. Советский психолог П.М. Якобсон нашел, что пик негативистских реакций как ко взрослым, так и к сверстникам приходится на 12,5-13,5 года, что совпадает с данными Бюлер. Практически все психологи мира считают наиболее трудным возрастом эмоционального развития 12-14лет [7].

Но пик эмоциональной напряженности, тревожности и отрицательных эмоций не обязательно совпадает с максимумом общей эмоциональной чувствительности. Кроме того, эмоциональные реакции и поведение подростков, не говоря уже о юношах, не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания.

Психологические трудности взросления, противоречивость уровня притязаний и образа «Я» нередко приводят к тому, что эмоциональная напряженность, типичная для подростка, захватывает и годы юности. Психолог В.Р. Кисловская, изучавшая возрастную динамику тревожности, сделала вывод, что дошкольники обнаруживают наибольшую тревожность в общении с воспитателем, наименьшую - с родителями. Младшие школьники наибольшую тревожность обнаружили в общении с посторонними взрослыми людьми, наименьшую - со сверстниками. Подростки наиболее тревожны в отношениях с одноклассниками и родителями и наименее - с посторонними взрослыми и учителями.

Наряду с общим повышением уровня эмоциональной избирательности (на какие стимулы реагирует субъект) в юношеском возрасте продолжается дифференциация по силе реактивности. Уровень эмоциональной реактивности, способности личности переживать чувства обусловлены отчасти ее конституционными свойствами, а отчасти - условиями воспитания. Следует подчеркнуть, что низкий уровень эмоциональной реактивности - фактор психологически неблагоприятный.

Юношеские настроения значительно более устойчивы и осознанны, чем подростковые, и соотносятся с гораздо более широким кругом социальных условий. Расширение круга личностно-значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены, проявляется в развитии высших чувств. Усвоение определенной системы нравственных норм и принципов претворяется в сложную гамму моральных чувств - чувство долга перед обществом и окружающими людьми, способность к сопереживанию, потребность в дружбе и любви, чувство товарищеской солидарности и морально-политические чувства. Нарушение старшеклассником принятых им самим норм поведения вызывает у него мучительное чувство вины. Заметно расширяется сфера эстетических чувств, которые постепенно вычленяются из круга других переживаний и находят специфические способы выражения и удовлетворения. Особо нужно отметить развитие в юности тесно связанного с россом интеллекта чувства юмора, иронии, позволяющих подростку вырвать предмет из его привычных связей и установить с ним необычные, «странные» ассоциации. Заметно дифференцируются также интеллектуальные и праксические чувства. Наивная детская любознательность перерастает в осознанное наслаждение процессом мышления, в радость по поводу преодоления трудностей, сознательное стремление к творчеству, т.д. [2].

Вывод: развитие высших чувств не является линейным процессом. Их уровень и содержание теснейшим образом связаны с индивидуально-личностными свойствами человека, включая его самосознание.

Выводы:

Отношения к действительности, т.е. чувства положительные и отрицательные, возникают с первых дней жизни ребенка. Чувства младенца - безусловная реакция организма на удовлетворение (или неудовлетворение) испытываемых им органических потребностей.

Чувства развиваются в процессе усложнения образа жизни ребенка, разнообразных видов его деятельности и обогащения содержания и форм его общения с окружающим миром: природой, людьми, предметами. С изменением положения ребенка среди сверстников и взрослых, которое связано с его приходом в школу, перестраиваются его чувства и отношения как к другим, так и к себе. Появляются новые переживания, углубляются и приобретают большую системность прежде испытанные чувства.

Формирование высших чувств - познавательных, нравственных, эстетических - требует освоения ребенком некоторой системы соответствующих знаний. На их основе формируются оценочные суждения и разнообразные чувства. Чувства (отношения) человека, основанные на знаниях, становятся обоснованными и устойчивыми.

На протекание чувств у ребенка влияют особенности его нервной деятельности: темперамент, сила, возбудимость и степень уравновешенности нервных процессов. У маленьких детей чувства имеют диффузный характер. Они не стойки и не сильны. С развитием детей повышается регулирующая роль коры головного мозга.

Разнообразие жизненных фактов требует от педагога вычленения нравственных побуждений, которыми руководствуются разные люди в разных ситуациях, требует их последовательной моральной оценки. На этой основе дети учатся обобщать, т.е. осваивают определенные нравственные понятия.

Однако освоение моральных понятий не гарантирует возникновения у ребенка нравственных чувств, а тем более моральных поступков. Чувства, особенно нравственные, развиваются на основе формирования единой системы ассоциаций: знания - отношения - практические действия. Воспитание, направленное только на совершенствование одного из этих звеньев, обособленно от двух остальных, ведет либо к формализму и сентиментализму, либо к переживаниям, за которыми скрывается равнодушие и черствость [8].



Глава 2. Исследование влияния окружающей среды на эмоциональное благополучие дошкольника

2.1 Проблемы исследования эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста

Перед всеми исследователями, посвятившими свои труды исследованию особенностей переживания эмоций в детском возрасте, вставала проблема получения достоверных данных. Проблема эта основывается на следующих затруднениях [6]:

Недостаточный словарный запас испытуемых (а в раннем детстве - вообще отсутствие речевых реакций), что не позволяет в полной мере проникнуть в глубинные переживания ребенка;

Схожесть внешних проявлений различных эмоций (так, суженые глаза могут говорить как о напряжении, тревоге, так и о гневе, раздражении);

Бесконечное множество оттенков эмоций и переживаний, не сводимых полностью к базовым эмоциям.

Таким образом, исследователь сталкивается с необходимостью поиска таких методов исследования, которые стали бы надежными инструментами в получении объективной информации о чувствах и эмоциях ребенка.

Эта проблема может быть решена несколькими методами [9, 11, 12]:

Наблюдение - один из наиболее доступных и простых в использовании методов;

Устный опрос - отнимает больше времени, однако позволяет взглянуть на ситуацию с очки зрения ребенка;

Эксперимент - наиболее трудоемкий и наиболее достоверный метод исследования;

Проективные методики - наиболее эффективны в плане достоверности и неискаженности социальными требованиями, накладываемыми на ребенка;

Экспертные методы - отличаются тем, что дают скорее среднее представление об эмоциях ребенка, чем реальное отражение ситуации;

Все эти методы имеют свои особенности, свои преимущества и недостатки [1, 11, 12].

Так, например, экспериментальный метод исследования часто критикуют за то, что он проводится в искусственных условиях, где подопытные не действуют тем же образом, каким они действовали бы в обычной жизненной ситуации. Однако в настоящее время разработаны такие экспериментальные методики, которые позволяют получить информацию, не искаженную особыми условиями проведения эксперимента.

Метод наблюдения часто используется в условиях, когда нет возможности получить более достоверные данные с помощью более достоверных методик. Однако метод наблюдения имеет и ряд недостатков, которые должны учитываться при проведении исследования.

Недостатки метода наблюдения:

Необходимость одновременно отслеживать всю многогранность активности учащихся, что приводит к потере некоторых данных;

Субъективная интерпретация наблюдаемых явлений исследователем;

Смесь качественных и количественных данных;

Если наблюдатель присутствует в группе, его присутствие уже оказывает влияние на поведение детей.

Эмоциональные состояния и переживания, чувства - это многомерная плоскость, к которой неприменимы однородные методы исследования. Также важно соблюдать чистоту исследования, помнить об особенностях каждого метода, его достоинствах и недостатках и избегать типичных ошибок при их применении.

Ошибки измерения могут возникать:

если ребенок осведомлен о целях исследования и дает различные ответы в зависимости от своих интересов и мотивов;

за счет низкого качества используемого инструмента измерения;

за счет особенностей исследователя, то есть изменчивость ответов может зависеть от характеристик исследователя (пола, возраста, опыта и т. д.), которые влияют на ребенка в ходе исследования;

возможны также факторы, которые связаны с состоянием самого исследователя, например, с усталостью;

за счет характеристик выборки, например, малочисленности обследуемой группы, которое проходит обследование, или нестабильности группы.

При подготовке и проведении исследования, направленного на получение сведений о чувствах и эмоциях ребенка, особенно дошкольника, важно правильно определить выбор метода исследования на основе поставленных задач и характера группы участников исследования.

2.2 Характеристика группы

Исследование проводилось в группе старших дошкольников. В группе - 18 детей, 10 девочек и 8 мальчиков примерно одного возраста. По уровню когнитивного развития (память, внимание, мышление) в группе можно выделить 9 детей среднего уровня развития, 3 ребенка высокого уровня развития, 3 ребенка выше среднего, 2 - ниже среднего, 1 - низкого.

По особенностям поведения в группе выделяется 2 гиперактивных ребенка (на уровне поведенческих реакций, без патологических проявлений), 3 ребенка, склонных к чрезмерному проявлению страхов, 1 высокоагрессивный ребенок и 2 с достаточно значимыми проявлениями агрессии (причем у одного ребенка она носит вербальный характер, у другого - физический). Один ребенок апатичен, однако также без патологических проявлений, просто малоподвижен и склонен проводить время вне компании.

По особенностям межличностного взаимодействия в группе можно выделить 5 высококоммуникабельных детей, склонных к завязыванию контактов, проявлению активной социальной позиции, 9 - проявляющих коммуникабельность на среднем уровне и 4 малокоммуникабельных ребенка. В то же время они не являются изгоями и охотно принимают участие в деятельности группы.

По особенностям условий проживания и обучения 5 детей проживают в неполных семьях, 2 - в многодетной, 1 ребенок - в семье, где дети находятся в социально опасном положении.

2.3 Проведение методики

Для изучения особенностей эмоционального развития и реагирования были использованы две разноплановые методики:

- наблюдение за поведением ребенка в игре;

- методика оценки самочувствия и эмоционального тонуса на основе цветового анализа произвольного рисунка.

Наблюдение за поведением ребенка в игре фиксировалось с помощью стандартизованной схемы:

Наблюдение за ребенком в ходе игры	Вступление в игру	Протекание игры	Выход из игры
Выражение лица и поведение вообще
Суетливость
Растерянность
Беспокойство
Радость
Спокойствие
Смущение
Удивление
Безразличие
Злоба
Отчаяние
Огорчение
Отказ
Нарушение правил
Другие реакции
Речь
Командный тон
Угрожающий крик
Плач
Обзывается
Ругается
Просьба
Радостный возглас
Другие реакции
Агрессивные реакции
Толкается
Дерется
Забирает игрушку
Сталкивает со стула
Косвенная агрессия
Топает ногами
Кидает игрушку
Начинает плакать
Другие реакции

В Приложении 1 приведены результаты тестирования по 3 детям - участникам исследования. Ниже приведем описание рисунков детей и сравним их с характеристикой, полученной ребенком при игре.

1 испытуемый: Рисунок не несет выраженной агрессии, однако демонстрирует высокую активность, энергичность, желание доминировать, захватить все пространство. В то же время он не отражает спокойствия, усидчивости, скорее последовательное, но не старательное заполнение всего листа. Те же характеристики прослеживаются и в наблюдении: в игру ребенок вступает жестко, почти агрессивно, ведет себя доминативно, стремится управлять ситуацией, вытребовать для себя какие-то определенные льготы. В игре позволяет себе нарушать правила, при указании на его нарушения, выходит из игры, демонстрируя агрессию. Хочется отметить, что во многом особенности эмоционального состояния и самочувствия ребенка могут быть опосредованы характером его темперамента - а это выраженный холерик, и особенностями проживания в многодетной семье, где каждый вынужден «отвоевывать» свое жизненное пространство в противодействии и доминировании над другими.

2 испытуемый: Рисунок не несет выраженной агрессии, но насыщен энергией, в рисунке девочка пользуется яркими цветами, в то же время не стремиться заполнить весь рисунок, хотя и полноценно использует предоставленное пространство. Закрашивает достаточно старательно, работает ровно, и в то же время сопровождает выполнение работы положительными комментариями. В игре девочка весьма активна, коммуникабельна, охотно идет на контакт, стремиться доминировать. Однако ее доминативное поведение проявляется скорее в предложениях и советах, чем в командах.

3 испытуемый: Рисунок заполнен полностью, что отражает экстравертные переживания, стремление проецировать себя вовне, занимать место и привлекать внимание. В то же время нажим слаб, что отражает недостаток сил, слабую силу воли, неумение саморегуляции. Ребенок неуверен в себе, что проявляется в неоднократном стирании, чувствует себя одиноким. В то же время нельзя охарактеризовать чувства ребенка как полностью мрачные, поскольку использованы светлые, теплые тона в рисунке. Ребенок в игре проявляет неустойчивость, слабохарактерность: он склонен к плачу, отчаянию, неуверенности в себе. Во многом такой стиль поведения может определяться особенностями воспитания и проживания, поскольку ребенок находится в социально опасном положении и нуждается в помощи в налаживании отношений с родителями и одногруппниками, в поддерживающих и корректирующих особенности личности занятиях.

Таким образом, мы видим, что данные подученные в наблюдении и в проективном исследовании эмоционального мира дошкольников во многом совпадают. Это позволяет утверждать, что и наблюдение и проективные методики являются надежными инструментами получения достоверных данных об эмоциональном мире ребенка. В то же время стоит отметить, что эти инструменты будут эффективны только при правильном их использовании, соблюдении требований при проведении исследования.

Еще одним результатом проведенного исследования стал вывод о том, что эмоциональный настрой ребенка даже в благоприятной и безопасной ситуации игры может зависеть от сформированных у него личностных качеств, на формирование которых огромное воздействие оказывает семья. Таким образом, можно было бы сделать вывод о том, что эмоциональный «фон» ребенка является отражением многих факторов:

А) текущей ситуации;

Б) особенностей нервной системы ребенка;

В) особенностей характера ребенка;

Г) особенностей семейного воспитания;

Д) жизненной ситуации.

Таким образом, подтверждается гипотеза о влиянии окружения на внутренние переживания ребенка. Следовательно, познание эмоционального мира ребенка может стать способом понимания внутреннего, тайного мира ребенка и условий его жизнедеятельности.