Принципы адаптации студентов к обучению

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Общая характеристика феномена «адаптация студентов-первокурсников к обучению в высшей школе»

1.1 Адаптация студентов-первокурсников к обучению в высшей школе: понятие, основные показатели, значение в жизнедеятельности коллектива

1.2 Факторы, влияющие на адаптацию студентов-первокурсников к обучению в высшей школе

2. Анализ адаптации студентов-первокурсников специальности УП группы БУП-111

2.1 Общая характеристика предприятия и методы исследования проблемы

2.2 Состояние адаптации студентов-первокурсников группы БУП-111

3. Проект управленческих решений по улучшению адаптации студентов-первокурсников группы БУП-111 к обучению в высшей школе

3.1 Пути решения выявленных проблем в организации

3.2 Мероприятия по совершенствованию адаптации студентов-первокурсников группы БУП-111 к обучению в высшей школе

Заключение

Список использованных источников



Введение

Важнейшим социальным требованием к высшим учебным заведениям является ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы профессиональных знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда.

Для системы образования на передний план выходит проблема учебной адаптации студентов, как одной из разновидностей социальной адаптации. От успешности учебной адаптации на младших курсах вуза во многом зависят дальнейшая профессиональная карьера и личностное развитие будущего специалиста.

Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Начало занятий и устройство быта означает включение студента в сложную систему адаптации.

Адаптация студентов является актуальной проблемой в связи с тем, что искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности или ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности. В дальнейшем, после окончания вуза и при устройстве на работу, нарушение адаптации может привести к неэффективной деятельности на предприятии, тем самым подталкивая руководителя задуматься о не соответствии занимаемой вами должности.

Целью данной работы является разработка программы адаптации студентов-первокурсников специальности УП группы БУП-111. Для достижения данной цели в ходе работы были поставлены и решены следующие задачи:

А) Дана общая характеристика процесса адаптации студентов-первокурсников к обучению в высшей школе;

Б) Рассмотрены основные показатели адаптации и значение адаптации в жизнедеятельности коллектива;

В) Дан анализ результатов исследования адаптации студентов специальности УП;

Г) Разработаны методы улучшения адаптации студентов к обучению в вузе;

Д) Найдены пути решения проблем, выявленных у студентов

Объектом исследования будет являться вуз, как среда адаптации студентов, предметом - студенты первого курса специальности УП, как субъекта психологической адаптации.

При написании курсового проекта были использованы метод тестирования и анкетирования.



1. Общая характеристика феномена «адаптация студентов-первокурсников к обучению в высшей школе»

1.1 Адаптация студентов-первокурсников к обучению в высшей школе: понятие, основные показатели, значение в жизнедеятельности коллектива

Начало занятий, и устройств быта означает включение студента в сложную систему адаптации. Многочисленными исследованиями установлено, что эффективность, успешность обучения во многом зависит от возможностей студента освоить новую среду, в которую он попадает, поступив в вуз. Так же существует множество подходов к изучению процесса адаптации студентов.

Гришанов А.К., Цуркан В.Д. утверждают, что под адаптацией студента следует понимать процесс приведения основных параметров его социальных и личностных характеристик в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями вузовской среды как внешнего фактора по отношению к студенту.

Сиомичев А.В. определяет адаптацию как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования; и в сфере адаптации студентов выделяет познавательный и коммуникативный аспекты, как основные направления учебной деятельности.

Бабахан Ю.С. отмечает значимость самооценки студента как показателя его способности к учебной адаптации, так как адаптация - это всегда тот или иной вид балансирования внутреннего и внешнего, индивидуального с общественным. Важным предпосылочным условием успешной адаптации студента является наличие у него способности правильно оценивать свои возможности как в отношении предъявляемых ему учебных заданий, так и в отношении его распорядка и правил, определяющих их выполнение.

Терещенко А.Г (9) указывает на то, что динамику развития внимания, памяти и образного мышления можно рассматривать как процесс, отражающий «приспособление» студентов к обучению в вузе. Изменение уровня функций и их стабилизация - показатель адаптации к учебному процессу.

Ронгинская Т.И. (6) выдвигает гипотезу о том, что адаптация студентов - это сложный процесс перестройки психической деятельности, и он должен проявляться в изменениях уровневых значений отдельных характеристик личности, и в изменении взаимосвязей между ними, а также в различных соотношениях изменений в различные периоды адаптационного процесса.

Тарабрина Н.В., Лазебная Е.О. субъективный критерий определяют как степень осознанной или неосознанной удовлетворённости исполнителя различными аспектами жизнедеятельности и самим собой. В качестве же объективного критерия рассматривают эффективность деятельности, которую трактуют как определённый уровень продуктивности, результативности деятельности.

Каждое вышеперечисленное определение хорошо по-своему и имеет определенные сходства и различия. Если говорить о сходствах, то можно заметить, что каждое определение адаптации равно какому-то определенному процессу. Различия же заключаются в этих самых процессах. У каждого из авторов они разные.

Так же на основании всего приведенного выше, а это лишь небольшая часть того, что известно о проблеме адаптации студентов, можно сделать вывод о том, что адаптация студентов к вузу - это сложный и многофакторный процесс, который строится на адаптационных перестройках и приспособляемости к изменяющимся условиям и характеру деятельности.

Фундаментальные вопросы социально психологической адаптации личности освещены в трудах отечественных (О.О.Балл [9], Ф.Б.Березин [10], Л.И.Божович [12], Г.С.Костюк [25], О.М.Леонтьев [26],, О.И.Медведев [28], О.О.Налчаджян [33], В.А.Петровский [38] но др.) и заграничных (Е.Ериксон [61], Ж.Пиаже [39], 3.Фрейд [53] но др.) исследователей.

В неофрейдистском направлении адаптация рассматривается в контексте социальной активности личности. Современная психоаналитика широко использует введенные еще З. Фрейдом [53] понятия "аллопластические" и "аутопластических" изменений и соответственно различают две разновидности психологической адаптации:

1) аллопластическая адаптация достигается теми изменениями во внешней среде, которые человек осуществляет для приведения его в соответствие со своими потребностями;

2) аутопластическая адаптация обеспечивается изменениями личности (ее структуры, умений, навыков и тому подобное), с помощью которых она приспосабливается к среде.

К этим двух разновидностей Г. Гартман добавляет еще один - поиск индивидом той среды, которая является наиболее благоприятной для функционирования организма [20].

Среди работ психоаналитического направления стоит выделить концептуальный подход Е. Ериксона, по мнению которого, в системе "индивид - среда" одной стороной адаптационного взаимодействия является конфликты и защити, а другой - сотрудничество и гармония. При этом он выдвигает положение о взаимном беспрестанном приспособлении индивида и обществах. Процесс адаптации в его концепции описывается формулой: противоречия - тревога - защитные реакции индивида и среды - гармоничное равновесие или конфликт. Таким образом, Е. Ериксон рассматривает конфликт как один из возможных результатов взаимодействия индивида и среды в том случае, когда защитные реакции организма и "поступки" среды оказываются недостаточными для возобновления нарушенного гомеостатического равновесия.

Существенный взнос в разработку широкого понимания адаптации был сделан Ж. Пиаже. В психологии, в соответствии с его концепцией, адаптация рассматривается как единство противоположно направленных процессов: аккомодации и ассимиляции. Первый из них обеспечивает модификацию функционирования организма, или действий субъекта в соответствии со свойствами среды. Второй процесс изменяет те или другие компоненты этой среды, переделывая их в соответствии со структурой организма или включая в схему поведения субъекта. Отмечены процессы тесно связанные между собой и опосредствуют друг друга. Имея ввиду сказанное выше, можно было бы определить адаптацию, как «равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, или, что в сущности одно и то же, равновесие у взаимодействия субъекта и объектов» [39].

С точки зрения Ф.Б. Березина, психическая адаптация играет решающую роль в поддержке адекватных соотношений в системе "индивидуум - среда" и определяется как "...процес установление оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления свойственной человеку деятельности, что позволяет индивиду удовлетворять актуальные потребности и реализовывать связанные с ними значимые цели (при сохранении психического и физического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды" [10, 44].

Ф.Б. Березин выделяет следующие уровни психической адаптации:

- индивидуально психологический уровень содержит в себе личностные и типологические особенности человека, ее актуальные состояния (мотивация, способности, уровень развития самосознания, самоконтроль, самооценка, саморегуляция, темперамент, особенности эмоциональной и интеллектуальной сферы и так далее) На этом уровне осуществляется поддержка психического гомеостаза, сохранения психического здоровья;

- социально психологический уровень содержит в себе особенности микросоциального взаимодействия. На этом уровне осуществляется формирование адекватного межличностного взаимодействия, учет экспектации окружения, достижения социально значимых целей.

На данном уровне выделяются следующие основные типы адаптационного процесса: первый тип, который характеризуется активным влиянием на социальную среду, и второй тип, который характеризуется пассивным приспособлением (конформистским принятием целей и ориентаций группы). Эти типы адаптационного процесса формируются в зависимости от структуры потребностей и мотивов индивида и оказываются в процессе группового и межличностного взаимодействия.

А.В. Петровским разработана модель развития личности при вхождении ее в относительно стабильная социальная среда. Автором выделяются три фазы развития личности: адаптация, индивидуализация, интеграция.

На фазе адаптации происходит активное усвоение личностью действующих в группе норм и овладения соответствующими формами и средствами деятельности. Субъект не может осуществить потребность обнаружить себя как личность, пока он не освоил принятые в группе нормы и ценности, не овладел приемами и средствами деятельности. Эффективная адаптация достигается индивидом за счет субъективно пережитых потерь некоторых своих индивидуальных отличий, иллюзии "растворения в массе".

Фаза индивидуализации порождается противоречиями, которые заостряются, между результатами, достигнутыми на фазе адаптации (усвоение групповых норм и способов деятельности), и не удовлетворенной на этой фазе потребностью в максимальной персонализации. На фазе индивидуализации активность субъекта направлена на поиск средств и способов проявления своей индивидуальности, а также поиск, которые могут обеспечить максимальную персонализацию.

Фаза интеграции характеризуется противоречием между сформированным стремлением субъекта быть максимальной мерой представленным в других своими значимыми качествами (потребность в персонализации) и потребностью группы принимать лишь те качества субъекта, которые отвечают групповым ценностям и способствуют успеху групповой деятельности. Об интеграции можно говорить и в том случае, когда не столько индивид приводит в соответствие свою потребность в персонализации потребностям общности, сколько общность трансформирует свои потребности в соответствии с потребностями индивида, который в этом случае занимает позицию лидера. В процессе интеграции происходит формирование новообразований личности, которые отвечают потребностям группового развития и потребности индивида осуществлять весомый взнос в жизнь группы.

Закономерности, открытые и изучены А.В. Петровским, могут рассматриваться как характерные не только для периодов детства и ранней юности, но и для следующего векового развития и могут рассматриваться как основа периодизации всего развития личности. Да, в возрасте 15-17 годов развитие личности происходит в школьном коллективе. Возраст 18-25 лет характеризуется переходом личности со школы до вуза или трудового коллектива. Развитие личности теперь происходит в студенческой группе.

В работах И.П. Павлова, И.М. Сеченова, П.К. Анохина, Г. Селье система адаптации содержит четыре компонента:

а) Активационный компонент с организационными и функциональными затратами, направленными на достижение значимых для субъекта целей, - с одной стороны, и компенсацию факторов, препятствующих достижению данных целей, - с другой. Здесь мы имеем дело с механизмами активации, преобразования и распределения активационно-энергетических ресурсов субъекта, которые зависят от индивидуально-генетических свойств нервного процесса как основы, «материального субстрата» любой активности.

б) Когнитивный компонент, основу которого составляют перестройки когнитивных процессов, направленные на выработку наиболее эффективных способов переработки информации, без которых эффективная адаптация невозможна.

в) Эмоциональный компонент определяется динамикой эмоциональных переживаний, являющихся субъективным индикатором эффективности процесса адаптации, которые в экстремальных условиях способны приобретать доминирующее значение.

г) Мотивационно-волевой процесс обеспечивает координацию всех остальных компонентов в направлении реализации значимых для субъекта целей, и тем самым, придают процессу адаптации устойчивость и непрерывность.

Формирование адаптации как новой системы регуляции деятельности и поведения человека начинается с того момента, когда локализована причина не позволяющая субъекту выполнять деятельность привычным способом. Можно выделить четыре типа проблем, которые «созревают» внутри каждого из названных компонентов адаптации.

а) Проблемы, связанные с ресурсным обеспечением деятельности выражаются прежде всего, в понижении (или повышении) уровня активности. Следует при этом различать неспецифической (тонической) и специфической (фазической) активности, которые чувствительны к разным классам стрессогенных факторов. На процессы неспецифической активности негативно влияют, например, непривычное для работы время суток, недосыпание, непривычный режим труда и отдыха и др. Система специфической активности подвержена влиянию неблагоприятных факторов, связанных с самой деятельностью, таких как внезапное ухудшение состояния субъекта, внезапный отказ технического средства, нарушение режима поступления информации и др. В нормальных условиях обе системы ресурсного обеспечения работают по принципу компенсации: снижение уровня тонической активности или наоборот. В условиях, требующих адаптации, типичным механизмом преодоления ресурсного дефицита является произвольная регуляция уровня усилий, который оказывает влияние преимущественно на систему фазической активности. Произвольная регуляция уровня бодрствования (уровня тонической активности), напротив, оказывается более сложной и доступна только людям, обученным специальным медитативным техникам. Как показывают исследования, это оказывается возможным только тогда, когда субъект практически уходит от выполнения профессиональной деятельности и все свои усилия направляет на регуляцию собственного состояния.

б) Проблемы когнитивного дефицита наступают тогда, когда субъект оказывается не в состоянии перерабатывать информацию привычными способами. В условиях действия ряда стрессогенных факторов (например, депривация сна) когнитивный дефицит тесно связан с нарушением ресурсного обеспечения. Показано, что в условиях многосуточной депривации сна, сенсорно-перцептивный механизм обнаружения слабого сигнала практически не страдает: снижение продуктивности обнаружения сигнала на поведенческом уровне обусловлено преимущественно ресурсным дефицитом. Следовательно, снижение эффективности может быть преодолено путем восстановления оптимального уровня бодрствования. Однако если речь идет о переработке сложной информации, от субъекта требуется не только восполнение ресурсного дефицита, но и выработка новых когнитивных стратегий. Характер стратегий во многом зависит от потребностно-мотивационной сферы субъекта: его потребности и цели определяют средства, которые он выбирает для достижения целей.

в) Проблемы, вызванные нарушением эмоциональной регуляции (дефицит позитивных эмоций, одержимость негативными эмоциями, гиперэмоциональность), характерны прежде всего для ситуаций неуспеха в ходе профессиональной деятельности, повышения энергозатрат, выхода ситуации из-под контроля и тому подобные. Как следствие проблем, связанных с ресурсным и когнитивным обеспечением, могут также возникнуть эмоциональные проблемы, отражающие выход состояния субъекта за пределы допустимого или неадекватность используемых стратегий переработки информации. Преодоление проблем этого класса может иди как по пути воздействия со стороны мотивационно-волевой сферы на источники, которые вызывают эти проблемы (например, снижение затрат ресурсов, выработка оптимальных когнитивных стратегий), так и через прямое воздействие на эмоциональную сферу (например, изменение интенсивности отдельных мотивов, степени их конкретизации в целях, их иерархии и др.).

г) Три класса адаптационных проблем, перечисленных выше, могут в известной степени разрешены благодаря влияниям мотивационно-волевой сферы. С другой стороны, они оказывают на нее обратное влияние, изменяя мотивы и цели субъекта, перестраивая привычные способы волевой регуляции. Поэтому проблемы, вызванные нарушением мотивационно-волевой регуляции, являются проблемами адекватности мотивационно-волевой субсистемы, которая управляет ходом адаптации. Эта проблема может быть локальной, когда речь идет не столько о самой субсистеме, сколько об адекватности ее связей с другими субсистемами. Так, проблема эмоционального дефицита, которая прочно связана с неудачей в процессе деятельности, будет в значительной степени разрешена, если внимание субъекта будет переключено на связь неудачи со снижением уровня активности. Очевидно, что ослабление связи «когнитивный дефицит - эмоциональный дефицит» и усиление связи «ресурсный дефицит - эмоциональный дефицит» более продуктивно в плане последующей коррекции проблемы негативного эмоционального переживания. Подобное разрешение проблем на уровне перестройки связей мотивационно-волевой сферы с остальными субсистемами осуществляется без изменений ее внутренней структуры. Однако, при крайне неблагоприятных условиях деятельности может встать глобальная проблема «адекватности» механизма, управляющего ходом адаптации. Если это происходит, то для успешной адаптации субъект вынужден пересмотреть собственные тактические и стратегические установки, привычные способы удовлетворения потребностей, модифицировать или изменить связи «мотив - цель», отказаться от типичного стиля переработки эмоциональной информации (прежде всего, негативной), находить дополнительные стимулы, усиливающие ранее латентные мотивы и, напротив, ослаблять стимулы, которые были привычными регуляторами деятельности.

Критериями психофизиологической адаптации являются:

а) Общее состояние здоровья.

б) Уровень тревожности. Тревожность -- личностная черта, проявляющаяся в легком и частом возникновении состояний тревоги. Тревожность возникает при благоприятном фоне свойств нервной и эндокринной систем, но формируется прижизненно, прежде всего в силу нарушения форм внутри- и межличностного общения. Тревога скорее является сигналом, свидетельствующем о нарушении и активирующим адаптационный механизм. Тревога может играть охранную или мотивационную роль, сопутствующую различной боли. Возникновение тревоги: усиление поведенческой активности, изменение характера поведения или включение механизмов интрапсихической адаптации. Важность мотивационной роли тревоги позволяет рассматривать тревогу как основу ряда вторичных мотиваций. Тревога стимулирует активность и способствует разрушению недостатков адаптационных поведенческих стереотипов, замещению их более адекватными формами поведения. В отличие от боли тревога - сигнал опасности, которая еще не реализована. Прогнозирование этой опасности носит вероятностный характер: ситуативные, личностные факторы, особенности трансакций системы человек - среда. Причем личностные факторы могут иметь большее значение, чем ситуативные: интенсивность тревоги в большей степени отражает индивидуальные особенности субъекта, чем реальное значение угрозы.

в) Настроение. Настроение -- эмоциональное состояние, которое характеризуется дифузностью, отсутствием четкой осознанной привязки к определенным предметам или процессам, и достаточной устойчивостью, которая позволяет рассматривать настроение в качестве отдельного показателя темперамента. Основой признак того или иного настроения -- эмоциональный тон, положительный или отрицательный.

г) Степень утомляемости. Утомляемость -- временное снижение работоспособности под воздействием неблагоприятных условий труда. О степени утомляемости судят по изменению физиологических функций по сравнению с до рабочим состоянием.

д) Активность поведения

Период вступления в самостоятельную жизнь и начала обучения в вузе представляет собой такую стрессовую ситуацию, которая требует от учащихся усилий по формированию адекватных новым обстоятельствам отношений личности. Нередко этот период совпадает с периодом возрастного кризиса идентичности, и процессы, разворачивающиеся на разных уровнях личностной организации, накладываются друг на друга, создавая особые условия формирования личности. Задачи психологического сопровождения учебного процесса, тем более задачи психологической помощи по преодолению кризиса адаптации требуют научного исследования психотравмирующих факторов образовательной среды, индивидуально-психологических составляющих адаптации, психологических проявлений нарушений адаптации.

Рассмотрим особенности психофизиологической адаптации студентов на уровнях компонентов, указанных ранее.

а) Активационный компонент с организационными и функциональными затратами. На данном уровне у студентов происходит смена режима труда и отдыха, изменяется привычная форма получения информации, так как меняется форма обучения.

б) Когнитивный компонент. На данном уровне возникают сложности, связанные с выработанным в школе стереотипом познавательной деятельности, сведенный по большей части усвоению новых знаний под руководством преподавателя, и самостоятельного повторения уже пройденного материала. На данном уровне адаптация зависит от выработки студентом новых когнитивных стратегий, новых способов познавательной деятельности, удовлетворяющих требований программы вуза.

в) Эмоциональный компонент. Эмоциональное самочувствие студента во время адаптации напрямую зависит от удовлетворенности предыдущими двумя компонентами, а так же от уровня его тревожности и другим психологическим особенностям (интроверсия/экстраверсия). Так, например, для студентов, с высокими показателями тревожнсти и выраженной интроверсией различные факторы адаптации к обучению являются достаточно психотравмирующими, а для студентов с более устойчивой нервной системой и менее выраженной инровертированностью не столь значительными.

г) Мотивационно-волевой компонент. Волевой компонент представлен уровнем контроля над аффектом и влечениями (побуждениями). К мотивационно-волевому компоненту можно отнести уровень саморегуляции личности в условиях, предъявляющих повышенные требования к адаптационным механизмам. Саморегуляция обеспечивает автономность и независимость поведения от внешних социальных воздействий (неконформность); независимость поведения от собственных эмоциональных импульсов (контроль над аффектом) и побуждений (контроль над влечениями).

Используя текст научной статьи Алехина А.Н. можно выделить психотравмирующие факторы образовательной среды и индивидуально-психологические особенности учащихся, определяющие качество их адаптации в условиях обучения. Факторы:

а) Условия жизни.

1) Проживание в домашних условиях с родителями или родственниками, либо в студенческих общежитиях. Так, например, у студентов, проживающих с родителями, адаптация к обучению в вузе проходит значительно быстрее и легче чем у тех, кто живет в общежитии, поскольку у них, при поступлении в вуз, меняется лишь некоторые сферы жизни, связанные с социальным окружением и со сменой самого рода деятельности. Иногородним же студентам, приходится адаптироваться не только к смене деятельности и к условиям самого вуза, но и к условиям самостоятельной жизни, что требует больших затрат, как физических так и эмоциональных.

2) Наличие самостоятельного заработка, либо состоят на попечении родителей, родственников, или получают государственные стипендии. Когда студенту не приходится задумываться о способах самостоятельного заработка, адаптационные процессы к обучению в вузе протекают значительно легче, чем когда студент самостоятельно зарабатывает деньги. Здесь опять же роль играет то, что работа требует траты сил, энергии, и значительной мозговой активности, организм при этом затрачивает функциональные резервы, которые мог бы потратить на адаптацию.

б) Факторы, вызывающие эмоциональное напряжение.

1) Страхи и опасения разного рода, обусловленные непривычностью условий обучения, жизнью в большом городе, с неопределённостью будущего. При этом характерно, что тревога, выражающаяся в подобных опасениях, отражает и активность в освоении учебного материала. Чем выше тревога, тем выше, как правило, показатели успеваемости.

2) Установление взаимоотношений с сокурсниками также связаны с уровнем испытываемой тревоги, даже когда показатели тревоги не превышают нормативных значений. При хорошем общении с одногруппниками, и высокой сплоченности коллектива, адаптация у студента проходит достаточно легко.

3) Самооценка. Адекватная самооценка помогает студенту контролировать свое поведение, в вузе, сравнивать свое поведение с принятым в данном месте, в данной ситуации. Однако, как правило, у студентов с более критичным отношением к себе выше успеваемость, что в свою очередь положительно влияет на адаптацию.

4) Отношение к своему будущему. Процесс адаптации во многом зависит от жизненных установок личности. Когда человек позитивно настроен к переменам, он сам старается ускорить процесс адаптации.

5) Идентификация себя с предполагаемой профессией. Здесь качество адаптации объясняется наличием у личности предполагаемых для выбранной профессии способностей, а, следовательно, интересом к обучению, и легкости усвоения материала.

6) Мотивации к обучению. У студентов с развитой внутренней мотивацией к обучению, процесс адаптации продвигается легко, так как нет каких-либо барьеров, и учеба в данном месте не противоречит его потребностям и желаниям.

Подводя итоги обзора исследований, посвященных процессу адаптации к обучению в вузе, можно сделать вывод, что все ученые сходятся в уме, что во-первых, процесс адаптации к вузу влияет на развитие личности профессионала, во-вторых, процесс адаптации по большей части зависит от личностных качеств человека, которые в свою очередь изменяются в процессе адаптации, и, в-третьих, процесс адаптации студентов к условиям вуза имеет свои особенности, отличающиеся от профессиональной адаптации специалиста.



1.2 Факторы, влияющие на адаптацию студентов-первокурсников к обучению в высшей школе

Адаптация студентов-первокурсников компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря ей создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений ее регуляции. Различают следующие два вида адаптации: внутреннюю и внешнюю [15; с. 10].

К внутренним факторам относятся состояние здоровья первокурсника, уровень интеллектуального развития, эмоциональная устойчивость, самоконтроль поведения, работоспособность, дисциплинированность, добросовестность, решительность, коммуникативные способности, социальная смелость, учебная мотивация, а также степень сформированности учебной деятельности.

К внешним факторам первокурсника относятся экология, социально экономические характеристики семьи, особенности образовательной среды (согласованность программ обучения, организация учебного процесса, тактика педагогических воздействий, согласованность требований преподавателей), а также возможность творческой самореализации студента в учебной и внеучебной деятельности;

Адаптация проявляется сразу же с момента возникновения организма и не прекращается ни на секунду. Она существует как на молекулярном уровне, так и на уровне человеческого поведения. Тем не менее, считается, что любая адаптация расходует структурные, генетически детерминированные ресурсы организма, следовательно, чересчур активная, даже успешная, адаптация "съедает" жизненные запасы человека [17; с. 47].

Видимо, главное в адаптации все же - степень приспособления организма к условиям среды, а также возможности, которые у него имеются для того, чтобы поддерживать функционирование на нужном уровне, то есть так называемая адаптированность [30; с. 76].

Референтными показателями адаптированности личности являются эмоциональные состояния. Положительные эмоции, которые человек испытывает в отношениях с друзьями, в бытовой сфере, удовлетворительное самочувствие, ощущение душевного комфорта - все это факторы адаптированности личности.

Существуют значительные достижения в исследовании профессиональной адаптации, которые получили отражение в научно-методической литературе. Однако эти результаты зачастую не востребованы и не используются практическими работниками в решении рассматриваемой проблемы.

Возрастает интерес к явлению упреждающей адаптации (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, и др.). Вместе с тем авторы не связывают его с кризисным характером адаптации на этапе, предшествующем профессиональной реальности

Ни один из рассмотренных подходов, составляющих теоретико-методологические основы исследования названной проблемы, не отражает специфику модели упреждающей адаптации к педагогической деятельности. Более того, в психологической науке проблема упреждающей адаптации студентов к педагогической деятельности не изучалась. Так, при представленности в научной литературе описания разных видов кризисов: возрастных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.), биографических (Р.А. Ахмеров), профессиональных (Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк), кризисов в адаптации студентов вуза (Б.А. Бараш, О. Кольвах) результаты исследования характерных черт кризисов в процессе вхождения студентов в учебную деятельность, их специфики, обусловленной реализуемыми моделями профессиональной подготовки специалиста, отсутствуют, не прошли экспериментальной проверки средства их полного или частичного упреждения.

В соответствии с существующей теорией, у каждого человека есть концептуальная модель внешнего мира, по которой формируется план и программа поведения. У людей с высоким уровнем тревожности эта модель является неустойчивой, что в экстремальной ситуации может приводить к отказу от деятельности [18; с. 69].

К факторам, ухудшающим адаптацию в экстремальной или сложной ситуации, относится недостаток информации. Этот фактор считается основной причиной дезадаптации [4;с.109]. Именно из-за недостатка информации могут включаться эмоции и начинаться стрессовые состояния [13; с. 122].

Наоборот, облегчает адаптацию опыт человека, особенно в преодолении трудностей, хорошее здоровье и волевые качества [20; с. 93].

Адаптация происходит во время взаимодействия факторов внешней среды и организма человека. Эти адаптогенные факторы, к которым происходит адаптация, могут быть экологическими, физиологическими, социальными, психологическими, профессиональными.

Педагогические коллективы вузов и ссузов осознают важность управления адаптацией к профессиональной деятельности, влияние результатов адаптации на процесс становления будущего специалиста. Вместе с тем даже в старейших профессиональных учебных заведениях страны отсутствует действенная, постоянно обновляющаяся система работа по решению данной проблемы. Проводимые же мероприятия охватывают незначительное число адаптантов, не продолжительны, формальны, а проводимая работа не подвергается соответствующей проверке.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузах имеет, конечно, свою специфику. Основной составной частью проблемы адаптации считают преодоление "дидактического барьера" [3; с. 15]. то есть перестройку школьного отношения к учебному процессу. Жертвами "дидактического барьера" могут оказаться люди с совершенно разным уровнем общих и специальных способностей. Успешность в обучении может быть не только и не столько показателем общей одаренности или высокой трудоспособности, но и показателем адаптированности.

Иностранные студенты, приезжающие на учебу в нашу страну, должны адаптироваться не только к вузу, как российские студенты, не только к жизни в общежитии, но и к жизни в чужой стране. Эти условия адаптации оказываются для них зачастую экстремальными.

Они приезжают из разных стран мира, то есть из разных климатических зон, являются представителями разных социумов с совершенно различными культурами, традициями, системами норм и ценностей. Кроме того, они, как и все люди, обладают индивидуально-психологическими особенностями, которые также могут проявляться в адаптационном процессе.

Иностранцы, приезжающие в другую страну, испытывают влияние климата, связанное со сменой климатических зон и, возможно, сбой биоритмов из-за смены часовых поясов. К этому могут добавляться и воздействия неблагоприятных погодных условий. В крупных городах - это и состояние воздуха, его загазованность, превышение допустимых значений по многим параметрам и так далее. Все это в целом обозначается как экологические условия, или экологическая ситуация.

Следующий фактор воздействия - питание. Будем говорить о студентах, живущих в общежитии и вынужденных пользоваться столовой. Непривычным может быть вид пищи, ее вкусовые качества, может быть недостаточным ассортимент продуктов. Также известно, что во многих странах сейчас очень популярно обезжиренное питание, чем не может похвастаться русская кухня.

Кроме физиологических факторов, не могут не оказывать воздействие социальные факторы, то есть новая, а скорее "чужая" социальная среда. Из опроса студентов известно, что некоторые студенты, если не все, испытывают после приезда "культурный шок". Возникает когнитивный диссонанс, если воспользоваться определением Л. Фестингера, между заочными представлениями учащихся о великой русской культуре и очным, даже очевидным, еще, к сожалению, встречающимся, бескультурьем на бытовом уровне, особенно в магазинах, на почте, телеграфе, то есть в местах, которые они часто вынуждены посещать.

Студенты, приезжающие на учебу в Россию, Белоруссию, живут, как правило, в общежитии. Это непростая ситуация даже для иногородних российских, белорусских студентов. Для иностранных же студентов часто общежитие является камнем преткновения в адаптационном процессе. Во-первых, значительное количество из данного контингента ухудшает свои жилищные условия при приезде, во-вторых, общежитие - это не только временное место жительства для студентов, но и место для самостоятельных занятий, которые по имеющимся методическим расчетам занимают не менее 40% учебного времени [1; с. 93].

Основным фактором, к которому надо адаптироваться, является учебный процесс, так как учеба - главная цель приезда в нашу страну.



2. Анализ адаптации студентов-первокурсников специальности УП, группы БУП-111

2.1 Общая характеристика предприятия и методы исследования проблемы

Организация образования, дающая высшее профессиональное образование, именуется высшим учебным заведением. Высшее учебное заведение (вуз) вне зависимости от его ведомственной подчиненности и формы собственности осуществляет свою деятельность в соответствии с Конституцией РФ.

Студенты, приезжающие на учебу в Россию, живут, как правило, в общежитии. Это непростая ситуация даже для иногородних российских студентов. Для иностранных же студентов часто общежитие является камнем преткновения в адаптационном процессе. Во-первых, значительное количество из данного контингента ухудшает свои жилищные условия при приезде, во-вторых, общежитие - это не только временное место жительства для студентов, но и место для самостоятельных занятий, которые по имеющимся методическим расчетам занимают не менее 40% учебного времени [1; с. 93].

Главной задачей высших учебных заведений является реализация образовательно-профессиональных программ высшего профессионального и послевузовского профессионального образования путем создания необходимых для этого условий, направленных на формирование, развитие и профессиональное становление личности на основе национальных и общечеловеческих ценностей, достижений науки и практики [20; 34 c.].

Приоритетными задачами высших учебных заведений являются:

а) развитие творческих, духовных и физических возможностей личности, формирование прочных основ нравственности и здорового образа жизни;

б) воспитание гражданственности и патриотизма, любви к Родине - Республике Беларусь, уважения к государственным символам, почитания народных традиций, нетерпимости к любым антиконституционным и антиобщественным проявлениям;

в) подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, переподготовка и повышение их квалификации;

г) приобщение к достижениям мировой и отечественной культуры; изучение истории, обычаев и традиций белорусского и других народов республики;

д) овладение государственным, русским, иностранными языками;

е) внедрение новых технологий обучения, информатизация высшего профессионального образования, выход на международные глобальные коммуникационные сети.

В России устанавливаются следующие виды высших учебных заведений; университет, академия, институт и приравненные к ним (консерватория, высшая школа, высшее училище) организации образования.

Статус высшего учебного заведения (тип, вид) и его наименование определяются учредителями с учетом квалификационных требований и отражаются в Уставе вуза.

Высшее учебное заведение разрабатывает свой Устав в соответствии с действующим законодательством. Устав вуза утверждается его учредителями и регистрируется в установленном законодательном порядке.

Непосредственное управление высшими учебными заведением осуществляет его руководитель - ректор, назначаемый учредителем вуза, если иное не предусмотрено законодательством РФ. Руководитель вуза действует на принципах единоначалия и самостоятельно решает все вопросы деятельности высшего учебного заведения в соответствии с его компетенцией, определяемой Уставом вуза и Правилами организации деятельности высших учебных заведений.

Ректор вуза без доверенности действует от имени высшего учебного заведения, представляет его интересы во всех органах, в установленном законодательством порядке распоряжается имуществом вуза, заключает договоры, выдает доверенности, открывает банковские счета и совершает иные сделки, издает приказы и дает указания, обязательные для всех сотрудников, преподавателей и обучающихся [3; 55 c.].

В состав вуза, функционирующего как единый учебно-научно-производственный комплекс, могут входить учебные, научные, производственные и другие подразделения, имеющие статус структурных единиц высшего учебного заведения или юридического лица.

Организации образования, дающие высшее профессиональное образование, в качестве структурных подразделений имеют факультеты, кафедры, институты, реализующие образовательно-профессиональные программы, научно-исследовательские институты, научные центры, учебно-методический отдел и другие, занимающиеся организацией и проведением учебного процесса и научных исследований. Высшие учебные заведения разрабатывают и утверждают свои правила о факультетах или институтах [32].

В данном исследовании приняли участия студенты Сибирского государственного университета путей сообщения (СГУПС), факультета Управления персоналом группы БУП-311.

В данной группе на 2014 учебный год обучается 36 человек. Из них 23 человека женского пола и 13 человек мужского пола. Возраст учащихся варьируется от 17 до 18 лет. Семнадцатилетних насчитывается 6 человек, а восемнадцатилетних 30 человек.

При исследовании адаптации студентов группы БУП-111 были использованы следующие методы:

а) метод тестирования, направленный на определение адаптационного потенциала организма личности,

б) метод анкетирования, для выявления уровня адаптированности учащихся.

а) Тест на выявление адаптационного потенциала позволяет объективно судить и делать выводы об адаптационном потенциале организма.

Адаптационный потенциал (АП) - показатель уровня приспособляемости организма человека к различным и меняющимся факторам внешней среды. Это важнейший физиологический показатель жизнедеятельности, формирования уровня которого осуществляется всем комплексом изменений физиологических систем организма (гормоны гипофиза и надпочечников, состояние нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной и прочих систем) под влиянием стресс-факторов (физическая, умственная работа, сдвиги атмосферного давления, температуры и тому подобное). При этом формируется новое адаптивное поведение индивида, обеспечивающее наиболее благоприятное приспособление организма к этим факторам.

Адаптационный потенциал является комплексным показателем. Данный показатель у студентов был посчитан путем измерения и расчета регрессивных взаимоотношений у каждого тестируемого, а именно частоты сердечных сокращений (ЧСС), систолического (САД) и диастолическего (ДАЛ) артериального давления, возраста (В), массы тела (МТ) и роста (Р). Все эти показатели, по многочисленным данным, играют существенную роль в становлении, закреплении адаптации организма к многочисленным воздействиям внешней среды, а уровни их регрессионных отношений могут характеризовать уровень адаптации в целом. Критерий АП рассчитывается по следующему уравнению множественной регрессии:

АП = 0,011(ЧСС) + 0,014(САД) + 0,008(ДАД) + 0,014(возраст) + 0,009(МТ) - 0,009(Р) - 0,27.



Характеристика значения адаптационного потенциала будет описываться на основании Таблицы 2.1.

Таблица 2.1 - Характеристика значения адаптационного потенциала

Адаптационный потенциал (баллы)	Характер адаптации	Характеристика уровня функционального состояния
Менее 2,1	Удовлетворительная адаптация	Высокие или достаточные функциональные возможности организма
2,11 - 3,2	Напряжение механизмов адаптации	Достаточные функциональные возможности обеспечиваются за счет функциональных резервов
3,21 - 4,3	Неудовлетворительная адаптация	Снижение функциональных возможностей организма
Больше 4,3	Срыв адаптации	Резкое снижение функциональных возможностей организма

б) Для выявления уровня адаптированности студентов, была разработана анкета, содержащая в себе вопросы, ответы на которые позволяют судить о результатах адаптации студентов. Так как исследуемая группа существует уже третий год, и процесс адаптации у студентов уже пройден, целесообразно судить о результатах адаптации ее участников. В данном случае оценка адаптированности будет является субъективной, так как дается самими участниками группы.

Анкета содержит в себе вопросы с вариантами ответа из которых, студенту предлагается выбрать наиболее подходящий ему: (см. Приложение).

2.2 Состояние адаптации студентов-первокурсников группы БУП-111

а) В исследовании адаптационного потенциала студентов, приняло участие 8 человек, все участники студенты 18 лет являются членами одной студенческой группы, и занимаются учебной деятельностью в вузе уже на протяжении полугода. Результаты тестирования выглядят следующим образом:

Участник 1 - 1,216

Участник 2 - 1,653

Участник 3 - 3,22

Участник 4 - 2,158

Участник 5 - 3,13

Участник 6 - 2,344

Участник 7 - 2,56

Участник 8 - 2, 44

Анализ полученных данных показал, что двое из восьми опрошенных, то есть 25%, обладают удовлетворительным потенциалом адаптации, демонстрируя высокие, или достаточные функциональные возможности организма, они достаточно быстро адаптируются к новым условиям. Один тестируемый, то есть 12,5 %, показал результат неудовлетворительной адаптации, при которой во время адаптации происходит снижение функциональных возможностей организма, однако этот показатель не очень высок и всего на 0,01% превышает показатель характера адаптации, при котором происходит напряжение механизмов адаптации. У пяти участников теста из восьми, то есть у 62,5 %, наблюдается напряжение механизмов адаптации, что характеризуется в свою очередь тем, что достаточные функциональные возможности организма обеспечиваются за счет функциональных резервов.

Таким образом, можем сделать вывод, что большинство участников группы обладают средним потенциалом адаптации и нуждаются в мероприятиях по поддержанию нормального уровня функциональных резервов организма в процессе адаптации, как биохимических, так и физиологических и психологических.

б) В анкетировании на адаптированность приняли участие 10 человек из группы. Результаты распределились следующим образом:

1. Вы не нуждаетесь в дружеской поддержке, находясь в университете.

Да - 50 % (5 человек), нет - 50% (5 человека)

2. Легко ли вам дается изучение предметов в вузе?

Да - 70% (7 человек), нет - 30% (3 человека)

3. Преследуете ли вы целью обучения в вузе саморазвитие и приобретение профессиональных навыков по специальности?

Да - 60% (6 человек), нет, я учусь только, чтобы получить диплом - 40% (4 человека)

4. Устраивает ли ваш вас статус в группе, взаимоотношения с сокурсниками?

Да - 80% (8 человек), нет - 0% да, но не в полной мере - 20% (2 человека)

5. Достаточна ли Ваша школьная подготовка для освоения специальных дисциплин?

Да - 50 % (5 человек), нет- 50% (5 человек)

6. Довольны ли выбором специальности?

Да, это та специальность, которую я хотел - 50% (5 человек), еще не определился - 40% (4 человека), нет, я разочарован выбранной специальностью -10% (1 человек)

7. Совпало ли Ваше представление о студенческой жизни и об учебе с реальностью?

Да - 90% (9 человек), нет - 10% (1 человек)

За каждый положительный ответ ставится один балл, за отрицательный ноль, за остальные ставится 0,5 балла. Таким образом, максимально полная адаптация студента будет оцениваться 7 баллами. Результаты анкеты по каждому респонденту представлены ниже.

Респондент 1 - 5 баллов

Респондент 2 - 5,5 баллов

Респондент 3 - 4 балла

Респондент 4 - 5,5 баллов

Респондент 5 - 5 баллов

Респондент 6 - 7 баллов

Респондент 7 - 5 баллов

Респондент 8 - 3,5 баллов

Респондент 9 - 4,5 балла

Респондент 10 - 5 баллов

Средний уровень адаптации в группе равен 5, 45 баллов, что говорит о довольно высокой адаптированности студентов.

Оценивая результаты тестирования, с точки зрения, выделенных в первой главе факторов адаптации к обучению, можно сделать выводы что:

60% участников имеют мотивацию к обучению, выраженную в стремлении к саморазвитию и в желании овладеть профессией. Данная мотивация, обусловенна внутренними мотивами человека к самосовершенствованию, и способствует более быстрому процессу адаптации, в отличие от той, которая выражена в желании получить диплом, и обусловлена внешними факторами (давлением родителей, общества).

80% участников полностью довольны своей ролью и статусом в группе, что говорит об установленных взаимоотношениях с одногруппниками, и, в свою очередь, показывает хорошую адаптацию у студентов.

50% участников идентифицируют себя с выбранной специальностью.

Далее исследуем зависимость факторов, выделенных путем анализа анкеты и адаптационного потенциала.

Участник 1 и участник 2, показавшие удовлетворительные оценки адаптационного потенциала, по результатам анкетирования показывают самые высокие результаты адаптированности ( 7 и 5,5 баллов). Мотивация к обучению у данных участников выражена в стремлении к саморазвитию и в желании овладеть профессией, и они полностью идентифицируют себя с выбранной специальностью. Данные участники так, же положительно отмечают свою роль и статус в группе.

Участник 3 и Участник 5, показавшие неудовлетворительный уровень (3,22 балла) и показатель близкий к неудовлетворительному уровню (3,13 балла), в свою очередь показывают самые невысокий уровень адаптированности по результатам анкеты (3,5 и 4 баллов). Мотивация к обучению у данных студентов выражена в желании получить только диплом, и обуславливается внешними факторами (давлением родителей, общества). Данные студенты не идентифицируют себя с выбранной профессией. Однако, эти же участники довольны своим статусом и ролью в группе.

Остальные студенты, результаты которых показывают уровень напряжения механизмов адаптации, показывают разные результаты мотивации к обучению, однако явное большинство все же мотивацией выделяет стремление к овладению профессией и саморазвитию, примерно половина идентифицируют себя с выбранной специальностью, и большинство из них довольны своим статусом в группе. Важно отметить при этом, что чем выше уровень адаптационного потенциала студента, тем скорее он положительно отвечает на вопросы, связанные с идентификацией себя с профессией, и определяют мотивацией стремление к знаниям. Двое участников отрицательно оценивающие свой статус в группе имеют так же самые низкие показатели адаптационного потенциала (3,13 и 2,44 балла) в рамках уровня напряжения механизмов адаптации.