Развитие у детей старшего дошкольного возраста навыков общения в процессе игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Иркутский государственный университет

(ГОУ ВПО «ИГУ»)

Факультет психологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Возрастная психология»

«Развитие у детей старшего дошкольного возраста навыков общения в процессе игровой деятельности»

Выполнила: студентка 2 курса Астафьева Л.В.

Проверил: доцент кафедры социальная психология

Глебец И.В.

Иркутск 2014

Содержание

Введение

1. Общие теоретические подходы к проблеме общения детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема общения в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

1.3 Особенности организации игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения

Выводы

2. Методика и постановка эксперимента по исследованию общения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы в дошкольном образовательном учреждении

2.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы

Заключение

Литература

Приложение

психологический педагогический общение дошкольный

Введение

Общение - основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей. Ребенок, появившись на свет, вступает в свои первые контакты с окружающими людьми. Природа общения, его индивидуальные особенности, механизмы протекания стали предметом изучения психологов Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Я. Л. Коломинского, А. А. Леонтьева, М. И. Лисиной и др.

В процессе ролевой игры дети не только познают окружающий мир, но и сами являются его творцами, отражают в нем свои знания об известных им реальных явлениях и событиях, выражают свое отношение к ним, которое может быть ошибочным и требует коррекции. Игра, является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. По мнению П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина игра вызывает существенное изменение в его психике.

Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (М. И. Лисина), либо как формы деятельности (Д. Б. Эльконин), либо как проявление и условие умственного развития (Ж. Пиаже).

Тема нашей работы является актуальной, так как игра как ведущий вид деятельности дошкольного возраста воздействует на формирующуюся личность ребенка. Формирование навыков общения, установление положительных взаимоотношений с людьми - важная задача в воспитании ребенка. Недостаточная разработанность этой важной научной проблемы, а также нужды практики воспитания детей, делают особо актуальным изучение развития у дошкольников навыков общения в процессе игровой деятельности.

Цель исследования: развитие навыков общения детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности и разработка методических рекомендаций воспитателям по их развитию.

Объект исследования: общение детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие навыков общения старших дошкольников в процессе организации игровой деятельности

Задачи:

1.Уточнить в психолого-педагогической литературе понятие «общение» и особенности общения детей старшего дошкольного возраста.

2. Рассмотреть в психолого-педагогической литературе особенности организации игровой деятельности детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести диагностику уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста.

4. Подобрать серию игр для развития общения детей старшего дошкольного возраста.

5. Составить рекомендации воспитателям по развитию общения детей старшего дошкольного возраста в процессе организации игровой деятельности.

Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные теоретические разработки и концептуальные положения в области психологии, психофизиологии, педагогики: концепция деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, теории игровой деятельности, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, работы М. И. Лисиной, ее сотрудников посвящённые развитию общения ребенка и взрослого.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение для выявления ведущей формы общения детей со сверстниками, методика М.И. Лисиной по: определению ведущей формы общения детей с взрослыми, методика "Картинки" Е.О. Смирновой Е.А. Калякиной на выявление коммуникативной компетентности в общении со сверстниками, методы обработки данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования могут быть использованы в работе воспитателей и родителей при решении проблем общения в старшем дошкольном возрасте. Эти данные также могут содействовать решению проблем, связанных с коммуникативными барьерами.

Базой для исследования МБДОУ №74 г. Иркутск. В исследовании приняли участие 15 детей в возрасте 5-6 лет (7 мальчиков и 8 девочек).

Структура работы. Выпускная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

1. Общие теоретические подходы к проблеме общения детей старшего дошкольного возраста

1.1 Проблема общения в психолого-педагогической литературе

Понятие «общение» говорит об общности, сопричастности людей. Это может быть и совместное дело, и тема разговора, и обмен мыслями по поводу какого-либо события. Если люди испытывают удовлетворение от общения, значит, оно состоялось. Но как часто собеседники расстаются непонятыми друг другом, разочарованными. По мере повторения неудачного опыта общения растет отчуждение людей. Такое отчуждение, разрыв взаимоотношений нередко возникает и между ребенком и взрослым.

По мнению М. И. Лисиной [24] под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. Личность людей складывается только в их отношениях с окружающими людьми, и лишь в отношениях с ними функционирует «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности».

Природа общения, его индивидуальные и возрастные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов. Однако разные исследователи вкладывают в понятие общения далеко не одинаковый смысл. Так, Н. М. Щелованов [48] называет общением ласковую речь взрослого, обращенную к младенцу. М. С. Каган [10] считает планомерным говорить об общении человека с природой и с самим собой. В. Г. Крысько [19] говорит о том, что если отношения определяются через понятие «связи», то общение следует рассматривать как процесс развития и совершенствования этих связей, осуществляемый с помощью средств речевого и неречевого влияния и преследующий цель достижения изменений в познавательной, мотивационной, эмоциональной и поведенческой сферах участвующих во взаимодействии лиц. По определению Л. А. Венгера [8],общение есть взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно оценочного характера. Общение характеризуется, прежде всего, включенностью в практическое взаимодействие людей по поводу трудовой, учебной или игровой деятельности. Потребность в совместной деятельности приводит к необходимости в общении. Именно в совместной деятельности человек должен взаимодействовать с другими людьми, устанавливать с ними разнообразные контакты, организовывать совместные действия для получения необходимого результата. Здесь общение выступает как органическая часть деятельности.

Общение может обособляться как самостоятельная деятельность, в которой человек эмоционально заинтересован. Здесь общение выступает для него как исключительная ценность.

Для общения характерно также то, что здесь каждый участник выступает как личность, а не как физический предмет, «тело». Общаясь, люди настроены на то, что партнер им ответит, и рассчитывает на его отзыв. На этом основании Б. Ф. Ломов [27] утверждает, что «общение есть взаимодействие людей, вступающих в него как субъекты» и «для общения необходимы, по крайней мере, два человека, каждый из которых выступает именно как субъект». Активность может выражаться в том, что человек при общении инициативно воздействует на своего партнера, а также в том, что партнер воспринимает его действия и отвечает на них. Когда два человека общаются, они попеременно действуют и воспринимают воздействия друг друга. Поэтому мы не относим к общению случаи односторонней активности: когда, например, лектор обращается по радио к невидимой ему аудитории или учитель дает урок по телевидению, а не в классе.

Одни исследователи признают реальность взаимоотношений человека с машиной, в то время как другие полагают, что «разговор с неодушевленными предметами имеет только метафорический смысл». Общение - взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [10]. Общение есть не простое действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

В основу своего понимания общения мы положили концепцию деятельности, разработанную А. Н. Леонтьевым [21] и развитую А. В. Запорожцем [15]. С точки зрения указанной концепции деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит в специфике их предметов. Проанализировать любую деятельность - значит, указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы, описать специфику составляющих ее действий и операций.

Связь общения и деятельности можно понимать по-разному. Так, по мнению Г. М. Андреевой [2], они могут рассматриваться как две примерно равнозначные категории, отражающие две стороны социального бытия человека; общение может выступать как сторона деятельности, а последняя - как условие общения; наконец, общение интерпретируется как особый вид деятельности. «Общение» и «коммуникативная деятельность» - синонимы. Общение выполняет многообразные функции в жизни людей: организация совместной деятельности, формирование межличностных отношений, познание людьми друг друга. Значение категории общения определяется тем, что оно позволяет вскрыть общественную сущность человека и его личности. У человека существует жизненно важная нужда в общении: ведь для эффективного совместного действия важно, чтобы участники групп хорошо знали и правильно оценивали и себя и своих товарищей. Это обстоятельство и определяет возникновение у них потребности в познании и оценке друг друга и самих себя. Но общение создает и отличные возможности для отражения любых своих качеств и качеств друга благодаря тому, что предметом общения является другой человек как субъект и в ходе общения на него направлена интенсивная психическая активность партнеров. Таким образом, коммуникативная деятельность требует оценки себя и партнеров и создает для нее оптимальные возможности. Потребность в общении оформляется одновременно с самой коммуникативной деятельностью, потому что решающим моментом для обоих процессов является выделение объекта общения - другого человека как личности, как субъекта, как потенциального партнера по общению.

Г. М. Андреева [2] выделила три стороны общения:

1. Коммуникативная - обмен информацией и её понимание. Причём средства коммуникации подразделяют на:

а) речевые (лингвистические);

б) оптико-кинестетические (мимика, жесты, пантомимика);

в) паралингвистические (качество голоса, его диапазон, тональность);

г) пространственно-временные (дистанция, время);

д) экстралингвистические (паузы, смех, плач, темп речи).

2. Перцептивная - восприятие одним партнёром по общению другого.

3. Интерактивная - взаимодействие партнёров при организации и осуществлении совместной деятельности, протекающее как содружество, конкуренция, конфликт и т.д.

В концепции М. И. Лисиной [24] общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.

Общение, как социально-психологическое явление - взаимодействие людей между собой, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией - мыслями, чувствами, намерениями для достижения общей цели. Психология общения (по Л. И. Лисиной) рассматривает, как двое, вступая в контакт, создают нечто третье, что представляет отношение между ними. Отличительная особенность общения: в ходе его активны оба партнера.

Совершенно особое место в ряду перечисленных работ занимает теория общения М. М. Бахтина [43]. Он глубоко и последовательно раскрывает диалогическую сущность речевого общения, понимания. Единицей общения является, по его мнению, высказывание. Границей любого конкретного высказывания (его речевая длина) - смена речевых (говорящих) субъектов, т.е. партнёров диалога. Между высказываниями (репликами) существуют специфические отношения вопроса-ответа, утверждения-возражения, утверждения-согласия, приказания-исполнения и т.д. которые не поддаются грамматикализации и не изучаются лингвистикой.

Б. Ф. Ломов [27] различает следующие уровни общения:

Макроуровень - общение человека с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, нормами и традициями. Этот уровень определяет стратегию общения личности на всю жизнь.

Мезоуровень - общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое.

Микроуровень - простейший акт общения, элемент, клеточка, лежащий в основе других уровней общения.

В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает разными его видами в зависимости от среды, в которой живет, от людей, с которыми взаимодействует. Причем происходит это часто стихийно, в ходе накопления житейского опыта. Каждая общность людей располагает своими средствами воздействия, которые используются в разнообразных формах коллективной жизни. Это проявляется в обычаях, ритуалах, праздниках, танцах, песнях, сказаниях, мифах, в изобразительном, театральном, музыкальном искусстве, в художественной литературе, кино, радио и телевидении. Подобные своеобразные массовые формы общения обладают мощным потенциалом взаимного влияния людей друг на друга.

Проблема человека находится в центре внимания всех аспектов общения. Чрезмерное увлечение лишь инструментальной стороной общения может нивелировать человеческую сущность людей и привести к упрощенной трактовке общения как информационно-коммуникативной деятельности, что абсолютно недопустимо, т.к. в этом случае проблема человека как личности с ее богатым и своеобразном внутренним миром уходит с переднего на задний план восприятия и осмысления и потом редко возвращается на должное место. Вот почему при неизбежном научно-аналитическом расчленении общения на коммуникативную сферу и сферу взаимоотношений важно не потерять в них человека как духовную и активную силу, преобразующую в этом процессе себя и других. По этой причине общение по своему содержанию является сложнейшим видом деятельности людей наряду с совместным трудом, учением и коллективной игрой.

Таким образом, общение - это сложный многоплановый процесс поддержания и развития контактов и связей между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающей в себя обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия [26]. Общение в одно и то же время выступает как личностно-ориентированный процесс, в котором реализуются установки личности и ее взгляды на социальные нормы, и как социальный процесс, через который общество влияет на нее.

1.2 Особенности общения детей старшего дошкольного возраста

Рассматривая проблему влияния общения на развитие личности ребенка, необходимо обратиться к исследованиям Л. И. Божович [6], в которых она отмечала, что существуют какие-то последовательно возникающие новообразования, характеризующие этапы центральной линии онтогенетического развития личности, ее реальные стороны. Эти новообразования возникают как следствие активного отношения субъекта к окружающей среде и выражаются в неудовлетворенности своим положением, своим образом жизни (кризисы 1 года, 3-х лет, 7-ми лет). Эти отношения субъекта к окружающей среде появляются, развиваются, качественно изменяются в общении.

Одним из первых начал разработку проблемы генезиса общения английский психолог Дж. Боулби [25]. Этот ученый и некоторые другие европейские психологи подчеркивали первостепенное значение отношений с матерью для правильного психического развития маленького ребенка. Недостаток общения с нею ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию. Дефицит общения в раннем возрасте накладывает роковую печать на последующую судьбу личности, определяя формирование у нее агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

В начале 60-х годов широкое исследование генезиса общения развернулось в отечественной психологии. Психологи основывались на прочных традициях изучения взаимодействия детей с окружающими взрослыми, созданных в послереволюционные годы выдающимися русскими педиатрами, физиологами и педагогами раннего детства. А. В. Запорожцем [15] было предпринято собственно психологическое изучение генезиса общения у детей первых 7 лет жизни.

С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития. Ребенок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. самостоятельно постичь суть окружающего мира - задача непосильная для ребенка.

Собственно дошкольный возраст - от 3 до 7 лет - важный этап в формировании человека. Ребенок уже относительно самостоятелен, он многое умеет делать и активно переходит от одного занятия к другому: рассматривает, рисует, строит, помогает старшим, играет с друзьями. Значит у него много возможностей, чтобы проверить, насколько он ловок, смел, как он умеет ладить с товарищами, чтобы узнать себя по своим делам. Дошкольник, кроме того, тесно связан с окружающими людьми - взрослыми, ровесниками. Благодаря этому он располагает опытом общения, позволяющим ему сопоставлять себя со сверстниками, услышать мнение о себе родных и посторонних людей и узнать себя по оценкам окружающих.

Интерес к сверстникам проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослым. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. Группа детского сада - это первое социальное объединение детей, в котором оно занимают различное положение. В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношения дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным.

Исследования М. И. Лисиной [26], показали: на протяжении первых семи лет жизни ребенка его коммуникативные контакты с взрослыми и сверстниками качественно изменяются. Эти качественные ступени она назвала формами общения. Она установила, что на протяжении первых семи лет жизни у детей последовательно возникают четыре формы общения с взрослыми:

Ситуативно-личностное общение ребенка с взрослым, или непосредственно эмоциональная возникает к 2 мес. (первое полугодие жизни) - «комплекс оживления» (сосредоточение, улыбка, взгляд в лицо другого человека, вокализация и двигательное оживление). Главная фигура - взрослый.

Ситуативно-деловая форма общения детей с взрослыми (6 мес. - 2 года) - протекание общения на фоне практической деятельности с таким взаимодействием. Их эпизоды становятся краткими, теряют доминирующий характер. Общение теперь включается в практическую деятельность малыша и как бы обслуживает его «деловые интересы». Поэтому вторая форма называется «деловой».

Внеситуативно-познавательная форма общения с взрослым. Эту форму общения можно наблюдать в 3-5 лет. Исследователь назвал его «теоретическим» сотрудничеством [24]. Но календарные сроки этого общения размыты. У детей с нарушением эмоционально-волевой сферы она может появиться и в 3 года и занимать доминирующее положение среди всех социальных контактов до поступления в школу. Но эта форма общения может и отсутствовать. По мнению А. Г. Рузской [41], это связано с острой потребностью ребенка в уважении старших. Формирование внеситуативно-познавательного общения имеет важнейшее значение в развитии психики дошкольника. Эта форма общения помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Воспитатель должен обеспечить уважительное отношение к духовным запросам ребенка. Пренебрежительное отношение к детским фантазиям и знаниям - самое неблагоприятное влияние.

Внеситуативно-личностная форма общения детей с взрослыми (6-7 лет) - имеет цель познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Эта высшая форма общения. Она связана с овладением ребенком системой отношений людей. Взрослый становится образцом, эталоном поведения и общение с ним приобретает первостепенную важность. Беседы носят теоретический внеситуативный характер: споры, осуждения. Они сосредоточены на социальном окружении ребенка и имеют личностную тематику. Эта форма общения представляет собой высокий уровень коммуникативной деятельности. Поэтому она появляется к концу дошкольного возраста. Реализуется потребность во взаимопонимании и сопереживании. О сформированности данной формы указывают такие признаки в поведении, как активное стремление ребенка к беседам на личные темы, поддержка таких бесед, склонность обсуждать темы, связанные со взаимоотношением детей.

Смена форм общения связана с изменением содержания коммуникативной потребности у детей в контактах взрослых: от потребности во внимании и доброжелательности взрослого к потребности в деловом сотрудничестве, потребности уважении взрослого и во взаимопонимании и сопереживании в старшем дошкольном возрасте. Воспитатель должен учитывать уровень развития ребенка и определять доминирующую форму общения. Понимать, что у детей с нарушением эмоционально-волевой сферы преобладают негативные эмоции (обидчивость) и могут не возникнуть более высокие формы общения. Поэтому он способствует психическому развитию ребенка, обеспечивая движение к новым формам общения.

Исследование общения детей со сверстниками (Л. И. Лисина [26], А. Г. Рузской [42] и др.) показало: собственно коммуникативная деятельность с ровесниками наступает в конце второго, в начале третьего года жизни. К четырем годам сверстник становится более предпочитаемым партнером. У детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы общение со сверстниками может наступить позднее. Они часто не отождествляют себя с ними и относятся к ним как к игрушке (часто принимается за «жестокость»).

Общение со сверстниками осуществляется в следующих формах:

1. Эмоционально-практическое общение - самая простая форма коммуникативного взаимодействия (2-4 года жизни). Содержание потребности в общении - стремление к соучастию в общих забавах: чтобы другой ребенок (дети) присоединился к совместному действию (попрыгать, побегать, уползти и т.д.) и усилить общее веселье. Каждый участник взаимодействия озабочен тем, чтобы привлечь к себе внимание и получить оценку своим действиям. Эта форма способствует развертыванию инициативы детей, расширяют диапазон эмоций - как положительных, так и отрицательных.

2. Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (четыре-пять лет). Такая форма общения детей со сверстниками наиболее типична для дошкольного детства. Роль общения со сверстниками с 4 лет заметно вырастает. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной. Требуется участие двух, трех и более детей. В ходе контактов в рамках ситуативно-деловой формы у детей появляется стремление наладить между собой деловое сотрудничество. Детям с нарушением эмоционально-волевой сферы трудно самостоятельно наладить сотрудничество. В сверстнике ребенок видит самого себя (по М. И. Лисиной [26] - феномен «невидимого зеркала»). Все положительное он видит в себе. Воспитателю требуется много усилий, такта, чтобы наладить сотрудничество в детских играх (в отличие от соучастия, характерного для 1 формы общения). Отставание в развитии общения со сверстниками (в случае задержки данной формы) оказывает неблагоприятное воздействие на психическое развитие ребенка. Дети тяжело переживают свою пассивность, замкнутость, отверженность. Эта форма общения требует заботы взрослых для ее становления, особенно в случае ее задержки.

3. Внеситуативно - деловая форма общения детей со сверстниками (шесть-семь лет). Она наблюдается у немногих и часто отсутствует у детей с нарушениями в эмоционально-личностном развитии. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - игре с правилами. Осознание детьми игр с правилами, «упражнения» в отношениях с другими людьми. В игре у детей стремление к более сложным контактам - жажда сотрудничества. Это сотрудничество носит практический деловой характер [24].

Исследования, выполненные под руководством А. Г. Рузской [42] в 1970-1980гг., позволили выявить специфические особенности общения со сверстниками, качественно отличающие его от общения с взрослым.

Первая и наиболее важная черта общения старших дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. Именно в общении со сверстником впервые появляются такие сложные формы поведения: как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование и т.д.

Второе яркое отличие общения сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия с взрослым. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. В среднем, дошкольники втрое чаще одобряют ровесника и в девять раз чаще вступают с ним в конфликтные отношения, чем при взаимодействии с взрослым.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности.

Ещё одна отличительная особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответными. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнёра. Данные особенности отражают специфику детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста. Однако содержание общения детей существенно меняется от трёх к шести-семи годам.

Таким образом, общение детей со сверстниками в дошкольном возрасте проходит в разнообразных формах. Воспитатель не только должен определять соответствующую форму общения у детей с отклонением в эмоционально-личностном развитии, но и налаживать коммуникативное взаимодействие со сверстниками, организовывать его, контролировать поведенческие реакции в ходе общения и переводить детей на более высокий уровень общения со сверстниками. Социальное взаимодействие является наиболее трудным. Воспитатель организует общение детей, совместную предметную деятельность, дает образцы социальных контактов, устраняет детские конфликты.

В ходе различных исследований влияния общения на развитие ребенка можно сделать следующие выводы. Общение с взрослыми влияет на развитие ребенка на всех этапах раннего и дошкольного детства. Нет оснований говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже, по мере того как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности. Основное и, быть может, наиболее яркое влияние общения состоит в его способности ускорять ход развития детей.

Общение со сверстниками становится все более привлекательным для ребенка, оформляется ситуативно-деловая форма общения со сверстниками. Сюжетно-ролевая игра является ведущей деятельностью в этом периоде. Взаимоотношения взрослых начинают обыгрываться детьми, и для них очень важно сотрудничество друг с другом, установление и проигрывание ролей, норм, правил поведения, однако регулятором игры все-таки еще остается взрослый. Переход от соучастия к сотрудничеству представляет заметный прогресс в сфере коммуникативной деятельности со сверстниками.

В рамках ситуативно-делового общения ребенок жадно стремится стать объектом интереса к оценке своих товарищей. Он чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, забывая о товарище. Позже ребенок начинает видеть и особенности сверстника, фиксируя, однако, в основном негативные проявления. Ребенок стремится утвердиться в своих лучших качествах, возникает потребность в признании и уважении ровесника.

В возрасте 5-7 лет у детей наблюдается иная форма общения с взрослыми - внеситуативно-личностная. Беседы ребенка и взрослого сосредоточены на взрослом мире, для дошкольника важно знать «как нужно», он стремится к взаимопониманию и сопереживанию со старшими. Благодаря взрослому, усваиваются нравственные законы, ребенок оценивает свои поступки и поступки окружающих людей. Родители выступают для него как образец поведения.

К 6-7 годам ребенок начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. В старшем дошкольном возрасте общение со сверстниками имеет внеситуативно - деловую форму. Основное стремление некоторых дошкольников - жажда сотрудничества, которая возникает в более развитой форме игровой деятельности - игра с правилами. Эта форма общения способствует развитию осознания своих обязанностей, поступков и их последствий, развитию произвольного, волевого поведения, что является необходимым условием для последующей учебной и трудовой деятельности.

1.3 Особенности организации игровой деятельности в условиях дошкольного образовательного учреждения

В дошкольном возрасте игра является ведущей деятельностью, а общение становится частью и условием ее. В этом возрасте приобретается тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя и не вполне сложившейся, но способной к дальнейшему развитию совершенствованию.

Л.С. Выготский [9] отмечал, что в дошкольном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность дошкольников. Он видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития». Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она как никакая другая деятельность позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. [9]

Д. Б. Эльконин [50] в своей работе высказывает мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.

Этому способствует игровая и различные виды продуктивной деятельности (конструирование, лепка, рисование и т. п.), а также начальные формы трудовой и учебной деятельности.

Благодаря игре личность ребенка совершенствуется:

1. Развивается мотивационно-потребностная сфера: возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (происходит соподчинение мотивов).

2. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм: ребенок, принимает роль какого-либо персонажа, героя и т. п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Ребенку необходимо согласовывать свои действия с действия персонажа - партнера по игре. Это помогает ориентироваться во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки у дошкольника.

3. Развивается произвольность поведения: разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

4. Развиваются умственные действия: формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.

Сформированность сюжетной игры у дошкольника позволяет воссоздать в активной, наглядно - действенной форме неизмеримо более широкую сферу действительности, далеко выходящую за пределы личной практики ребенка. В игре дошкольник и его партнеры с помощью своих движений и действий с игрушками активно воспроизводят труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними.

С точки зрения Д. Б. Эльконина [49], «игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе».

Социальная обусловленность сюжетно-ролевой игры осуществляется в двух планах:

1. Социальность мотивов;

2. Социальность структуры.

Дошкольник не может реально участвовать в производственной деятельности взрослых, что порождает у ребенка потребность воссоздать мир взрослых в игровой форме. Ребенок сам хочет водить машину, готовить обед, и это становится ему по силам благодаря игровой деятельности.

В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых: все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.

Социальность структуры и способов существования игровой деятельности впервые отметил Л. С. Выготский [9], который подчеркнул опосредующую роль речевых знаков в игре, их важное значение для специфически человеческих психических функций - речевого мышления, произвольной регуляции действий и т. д.

Ребенок - дошкольник, входя в коллектив сверстников, уже имеет определенный запас правил, образцов поведения, каких-то моральных ценностей, которые сложились у него, благодаря влиянию взрослых, родителей. Дошкольник подражает близким взрослым, перенимая их манеры, заимствует у них оценку людей, событий, вещей. И все это переносится на игровую деятельность, на общение со сверстниками, формирует личные качества ребенка.

Содержание, сюжеты игры, предпочитаемые ребенком, особенности его речи позволяют предположительно установить тип общения дошкольника в семье, внутрисемейные интересы и отношения.

В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. В игровой деятельности детей непрерывно возникают ситуации, требующие согласования действий, проявления доброжелательного отношения к партнерам по игре, умения отказаться от личных желаний ради достижения общей цели. В этих ситуациях дети далеко не всегда находят нужные способы поведения. Нередко между ними возникают конфликты, когда каждый отстаивает свои права, не считаясь с правами ровесников. Глубина, длительность конфликтов у дошкольников во многом зависит от усвоенных ими образцов семейного общения.

В группе сверстников постепенно складываются общественное мнение, взаимная оценка детей, которые существенно влияют на развитие личности ребенка. Особенно важна оценка со стороны группы сверстников в старшем дошкольном возрасте. Ребенок чаще старается воздержаться от поступков, вызывающих неодобрение ровесников, стремится заслужить их положительное отношение.

Каждый ребенок занимает в группе определенное положение, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими людьми и т. д.

Сверстники объединяются в игре, в большей степени учитывая собственно - личностные отношения и симпатии, однако иногда в игровую группу на роли, которые никто не хочет выполнять, попадает непопулярный ребенок.

Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределения ролей, игрового материала - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Как показали исследования С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк [28] отношения по поводу игры способствуют развитию у детей нравственных мотивов поведения, возникновению «внутренней этической инстанции».

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

Свободная ролевая игра -- самая привлекательная деятельность для детей. Это объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности вещей, действий, отношений, всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетно-ролевой игры -- действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетно-ролевая игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все «как будто», «понарошку».

Игра, как и любая другая деятельность, возникает не спонтанно, а передается людьми, которые уже владеют ею -- «умеют играть».

Каким же образом передается ребенку игра? Оказывается, как отмечает Н. А. Короткова [33], он овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втягивание» происходит, когда ребенок входит в разновозрастную группу, включающую несколько поколений детей. В такой группе сюжетно-ролевая игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети используют все возможные способы построения игры, а младшие подключаются на доступном им уровне, проникаясь в целом ее духом (в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи побуждения к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики, взрослея, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее другому поколению детей. [33].

Первый принцип организации сюжетно-ролевой игры: для того чтобы дети овладели игровыми действиями, воспитатель должен играть вместе с ними. [32].

Чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в игру, является сам характер поведения взрослого. Дело в том, что воспитатель, общаясь с детьми на занятиях, занимает позицию учителя, т.е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Конечно, такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Однако в совместной игре с детьми необходимо сменить такую позицию на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чувствовал бы себя свободным и равным в возможности включения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: «хорошо-плохо», «правильно-неправильно». Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет настоящей игрой, если ребенок почувствует не моральное превосходство воспитателя, которому надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такая позиция взрослого - гарантия возникновения у ребенка побуждения к сюжетно-ролевой игре вообще и возникновения у него интереса к любой тематике.

Однако воспитатель не может воспроизвести в своей деятельности естественный механизм передачи игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной группе. Для формирования игровых умений Н. Я. Михайленко [33] предлагает использовать другой путь, более экономичный и прямо противоположный естественному механизму передачи. Не ждать, когда у детей произойдет обобщение конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу оказывались перед необходимостью использовать новый, более сложный способ построения игры [33]. Сначала дети как бы «открывают» новый способ в «чистом» виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Если строить совместную игру таким образом, то можно очень быстро и экономно в плане затрат усилий и времени педагога сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого выделяется второй принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения.

Чтобы успешно играть с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть понятым. Взрослому, играя с ребенком, необходимо пояснять игровые действия и стимулировать к этому ребенка. Однако чтобы такие пояснения он по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям, поэтому уже с раннего возраста их можно научить вступать в игровое взаимодействие. Вместе с тем пояснять свои игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры -- непростая задача для детей. Поэтому сюжетно-ролевая игра самостоятельно может развертываться лишь в небольших группах детей.

Отсюда вытекает третий принцип организации сюжетно-ролевой игры: воспитателю необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам -- взрослому или сверстнику [32].

При формировании игровых умений у детей средством опоры, на которую ссылается в своих действиях воспитатель, является сюжет. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспитателя становится многоперсонажный сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развертывается через взаимодействие одного персонажа с другим, через введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новые сюжеты воспитателю в совместной игре с детьми необходимо развертывать многотемные сюжеты, предполагающие комбинирование разнообразных событий.

Сформулированные принципы организации сюжетно-ролевой игры направлены на формирование у детей игровых способов и умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен включать моменты формирования игровых умений в совместной игре педагога с детьми и создания условий для самостоятельной игры детей. Но с возрастом следует изменять форму совместной игры со взрослым, увеличивая долю самостоятельной игры. [33]

Руководя игрой, воспитатель всегда должен помнить о том, что нужно развивать инициативу, самостоятельность детей, сохранять их непосредственность, радость игры. Из приемов руководства и организации игры следует исключить всякого рода принуждение, никогда не фантазировать за ребенка, не придумывать за него игру. Нужно очень деликатно влиять на развитие интересов, на чувства детей, направлять работу их мысли и воображения. Только при таком руководстве успешно развивается игровое творчество.

Чтобы найти привальный путь влияния на детскую игру, надо понимать ее, уметь наблюдать играющих детей. Изучение игры и воспитание детей в игре неразрывно слиты в едином педагогическом процессе.

Воспитателю детского сада важно помнить, что при организации и проведении коллективных сюжетно-ролевых игр особое значение приобретает индивидуальный подход к каждому ребенку, поскольку в старшем дошкольном возрасте происходит становление ребенка как личности. А это требует от воспитателя тонкого понимания проявления характера ребенка, его интересов и способностей. Поэтому поддерживать, развивать и проектировать все лучшее, что может быть в ребенке, -- необходимое условие воспитания нравственных качеств и взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре. [30]

Выводы

Отечественные психологи под общением понимают взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Общение есть не простое действие, но именно взаимодействие: оно осуществляется между участниками, из которых каждый равно является носителем активности и предполагает ее в своих партнерах.

Общение является сложным многоплановым процессом. Общение - это форма деятельности, осуществляемая между людьми как равными партнёрами и приводящая к возникновению психического контакта. Психический контакт обеспечивает в общении взаимный обмен эмоциями.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить следующие критерии развития общения детей старшего дошкольного возраста:

1. направленность на сверстника с целью его вовлечения в процесс общения;

2. потенциальная способность принимать информацию о целях сверстника;

3. коммуникативные действия должны быть доступны пониманию партнера-сверстника и способны вызвать его согласие на достижение цели.

А также мы определили принципы организации сюжетно-ролевой игры направленные на формирование у детей игровых способов и умений, которые позволят им развертывать самостоятельную игру в соответствии с их собственными желаниями и интересами:

1. Для того чтобы дети овладели игровыми действиями, воспитатель должен играть вместе с ними;

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру так, чтобы детьми сразу «открывался» и усваивался новый, более сложный способ ее построения;

3. При формировании игровых умений воспитателю необходимо одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам -- взрослому или сверстнику.

2. Методика и постановка эксперимента по исследованию общения детей старшего дошкольного возраста

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы в дошкольном образовательном учреждении

Исследование было проведено на базе МБДОУ Детский Сад №74 г. Иркутск.

Количество 15 человек, из них 7 мальчиков и 8 девочек в возрасте 5-6 лет, с нормальным развитием. Дети хорошо знают друг друга, детский сад, его сотрудников, имеющих к ним непосредственное отношение.

На основании выделенных критериев общения мы определили следующие уровни общения:

К высокому уровню относятся дошкольники владеющие разнообразием коммуникативных действий, их общение со сверстниками и взрослыми наполнено яркой эмоциональной насыщенностью, нестандартностью и нерегламентированностью средств общения.

К среднему уровню относятся дети испытывающие трудности в общении со взрослыми и сверстниками, их общение мало эмоционально, владеют стандартными средствами общения.

К низкому уровню общения относятся дети пассивные, замкнутые, недоброжелательно настроенные, не умеющие правильно выразить свои чувства.

Для констатации уровня навыков общения детей старшей группы, мы определили следующие методики:

1. Наблюдение за детьми

Цель: выявить уровень развития общения со сверстниками.

Процедура: Наблюдение проводилось в повседневной жизни детей. Мы обращали внимание на:

- индивидуальные особенности детей;

- умение и необходимость общения друг с другом, несмотря на разницу желаний и возможностей;

- сотрудничество и сопереживание, умение проявлять заботу и внимание в отношениях друг к другу;

-умение высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки; нести радость другим.

2. Методика М.И. Лисиной

Цель: определить ведущую форму общения детей с взрослыми выявить уровень развития общения со сверстниками.

Процедура: Методика включает три ситуации общения с взрослыми, каждая из которых представляет собой модель определенной формы. Педагог приводит ребенка в комнату, где на столе разложены игрушки и книжки, и спрашивает, что бы он хотел: поиграть с игрушками (I ситуация); почитать книжку (II ситуация) или поговорить (III ситуация). Затем педагог организует ту деятельность, которую предпочел ребенок. После этого ребенку предлагается на выбор один из двух оставшихся типов деятельности. Если ребенок не может самостоятельно сделать выбор, педагог предлагает последовательно поиграть, потом почитать, а затем поговорить. Каждая ситуация длится не более15 минут. Во время обследования при выборе каждой новой ситуации педагог заполняет на ребенка отдельный индивидуальный лист протокола (Приложение 1). При определении ведущей формы общения у детей показатели их действий оцениваются в баллах (Приложение 2).