Психолого-педагогічні основи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання

Размещено на http://www.allbest.ru/

НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені М.П.ДРАГОМАНОВА

УДК 37.018.4:37.03

19.00.07 - педагогічна та вікова психологія

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня доктора психологічних наук

Психолого-педагогічні основи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання

Іванчук Марія Георгіївна

Київ - 2005

Дисертацією є рукопис

Роботу виконано в Інституті проблем виховання АПН України.

Науковий консультант: доктор психологічних наук, професор, дійсний член АПН України БЕХ ІВАН ДМИТРОВИЧ, Інститут проблем виховання АПН України, директор.

Офіційні опоненти: доктор психологічних наук, професор СКРИПЧЕНКО ОЛЕКСАНДР ВАСИЛЬОВИЧ, професор кафедри психології Інституту історії та філософії педагогічної освіти, Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова;

доктор психологічних наук, професор РИБАЛКО ВАЛЕНТИН ВАСИЛЬОВИЧ, Інститут психології та педагогіки професійної освіти АПН України, завідувач лабораторії психології трудової та професійної підготовки;

доктор психологічних наук, професор САВЧИН МИРОСЛАВ ВАСИЛЬОВИЧ, Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка, завідувач кафедри психології.

Провідна установа: Південноукраїнський державний педагогічний університет ім. К.Д. Ушинського, кафедра психології, Міністерство освіти і науки України, м. Одеса.

Захист відбудеться „21” вересня 2005 р. о 14.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.053.10 у Національному педагогічному університеті імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова, 01601, м. Київ - 30, вул. Пирогова, 9.

Автореферат розісланий „11” серпня 2005 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.В. Долинська.

Загальна характеристика роботи

Актуальність дослідження. Утвердження в Україні демократичних засад суверенності й ціннісно-правових орієнтирів при виборі суспільних цілей стимулює оптимальний розвиток людського потенціалу, актуалізує складні соціально-економічні та ідейно-політичні чинники розвитку національної системи освіти, вимагає переходу від директивної до особистісно орієнтованої її моделі. Першочергового значення у цьому зв'язку набуває проблема формування особистості, якій властиві високі морально-духовні цінності, достатня теоретична і практична підготовка, творча активність та конкурентноспроможність.

Суттєвою ланкою у розв'язанні зазначеної проблеми є початкова школа. Саме в ній розвиваються до певної міри необхідні якості особистості, формуються базові вміння навчальної роботи. Опанування основами суспільно значущих діяльностей є однією з провідних потреб молодших школярів. Це вимагає від них набуття вмінь діяти на психологічному оптимумі, реалізовувати свій потенціал, досягати гармонійних взаємин з довкіллям.

Сучасна психолого-педагогічна наука має значний доробок у вихованні особистості в різних видах діяльності. Згідно з теоретичними положеннями К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубінштейна, О.В. Скрипченка діяльність розглядається основою психічного розвитку та становлення людини як особистості в цілому. При цьому особливою формою діяльності вчені виділяють організоване навчання.

Роль навчальної діяльності в соціальному і психічному розвитку особистості актуалізують наступні методологічні положення:

на психічний (розумовий і моральний) розвиток школяра впливає не будь-яка навчальна діяльність, а тільки цілеспрямовано сформована і здійснювана при постійній активній участі в ній самого учня як її суб'єкта (Г.О. Балл, Л.І. Божович, В.В. Давидов, А.К. Маркова, С.Д. Максименко, Ю.І. Машбиць, В.В. Рибалка, М.Л. Смульсон, Ю.М. Швалб, І.С. Якиманська);

характер діяльності і розвиток особистості визначає організація педагогічного спілкування (І.Д. Бех, О.Ф. Бондаренко, О.О. Бодальов, І.С. Булах, І.А. Джидар'ян, В.А. Кан-Калик, О.М. Леонтьєв, Х.Й. Лійметс, Б.Ф. Ломов, О.В. Мудрик, І.Д. Пасічник);

особистість є суб'єктом власного розвитку, оскільки в активній творчій діяльності найповніше може проявитися і розвинутися унікальний потенціал конкретного індивіда (К.О. Абульханова-Славська, Л.І. Анциферова, М.Й. Боришевський, П.В. Лушин, Я.Л. Коломінський, Н.А. Побірченко, Ю.О. Приходько, С.Л. Рубінштейн).

Зміна цілей і функцій шкільної освіти, особистісно орієнтований підхід до навчання і виховання учнів значною мірою вимагають потребу переосмислення ідеї навчання в контексті виховання та розвитку особистості зокрема, для вирішення проблем гуманізації освіти, яка має ґрунтуватися на принципах гуманітаризації, диференціації та інтеграції.

Проблема інтеграції у психолого-педагогічній теорії стосовно початкової і середньої ланки освіти досліджувалася науковцями в різні періоди і з різних позицій.

Ідея інтегрованого підходу до навчання, енциклопедичності та взаємозв'язку знань була започаткована у роботах основоположників педагогіки Й. Гербарта, А. Дістервега, Я. Коменського, Дж. Локка, Г. Песталоцці, Ж.Ж. Руссо.

У розв'язання проблеми становлення особистості молодшого школяра значний внесок зробили представники вітчизняної педагогічної науки і практики К.Д. Ушинський, С.Ф. Русова, В.О. Сухомлинський.

Психологічні основи процесу інтеграції в системі шкільного навчання розкриті в дослідженнях Л.С. Виготського, В.В. Давидова, В.П. Зінченка, Е.Л. Носенко, Ю.А. Самаріна. Питанням розкриття особистісно-розвивальних можливостей інтеграції змісту навчально-виховного процесу присвячені роботи психологів О.В. Запорожця, І.Ю. Кулагіна, М.С. Лейтеса, О.М. Леонтьєва, І.Я. Лернера, С.Л. Рубінштейна.

Сутність інтеграції, як цілісного впливу на становлення особистості, її форми і види розкриті в працях О.Л. Алєксєєнко, С.У. Гончаренка, М.С. Вашуленка, С.В. Загв'язінського, В.П. Тименка, С.І. Якименка.

Проблеми формування особистості на засадах інтегративності школи і позашкільних закладів, урочних і позаурочних видів діяльності досліджувалися Є.В. Суботським, ЄМ. Помиткіним, В.Г. Смирновим. Важливість інтеграції школи і сім'ї, як первинних інституцій соціалізації, що спрямовують ціннісно-орієнтаційний особистісний розвиток виокремлено в роботах О.М. Докукіної, В.М. Соколова, Г.Я. Юзефовича.

Аналіз науково-методичного забезпечення щодо формування інтегрованих знань про людину і світ учнів молодшого шкільного віку висвітлено у дослідженнях дидактів та інноваційній діяльності практиків Г.М. Андрєєвої, Н.М. Бібік, К.Ж. Гузя, В.Р. Ільченко, Н.С. Коваль, Н.М. Свєтловської, О.Я. Савченко та інших.

На розвиток теорії і практики інтегрованого підходу до організації навчання вплинули й новітні нормативні документи, зокрема, національна програма “Освіта” (Україна ХХІ століття), Національна доктрина розвитку освіти в Україні в ХХІ столітті, Закон України “Про загальну середню освіту”, Державний стандарт початкової загальної освіти.

З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції у дидактичному аспекті за такими напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С.У. Гончаренко, Ю.І. Мальований, О.В. Сергєєв); особливості інтеграційних процесів у професійно-технічній школі (Р.С. Гуревич, І.А. Зязюн, Б.Г. Камінський, І.М. Козловська, Н.Г. Ничкало, Б.О. Федоришин); взаємозв'язки інтеграції та диференціації (В.Ф. Моргун); психологічні аспекти інтеграції (В.А. Семиченко, Т.С. Яценко); структурування інтегрованих знань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б.Є. Будний, В.Р. Ільченко, А.В. Степанюк); проблеми розробки інтегрованих курсів (К.Ж. Гуз, Л.Б. Лук'янова, В.К. Сидоренко, Я.М. Собко, Н.О. Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті (Ю.Ц. Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О.І. Джулай); інтегративне навчання з використанням комп'ютерної техніки у початковій професійній підготовці (Р.М. Собко); використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л.В. Дольнікова).

В нинішніх умовах на засадах інтеграції побудовано особистісно-розвивальний зміст таких підручників для початкової школи, як: “Горішок” (авт. Н.М. Бібік, М.С. Вашуленко, Л.П. Кочина); “Довкілля” (авт. К.Ж. Гуз, В.Р. Ільченко, С.І. Собакар) “Я і Україна” (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль); “Художня праця” ( авт. В.П. Тименко). З позицій інтегрованого підходу (з метою використання різних груп методів та урахування традицій і досвіду окремих країн) розроблена освітня галузь “Мистецтво” (авт. О. Костюк, Л. Левчук, Л.М. Масол, О.П. Рудницька), що спрямована на підвищення фізичного, інтелектуального, морального та творчого розвитку учнів у процесі організації їхньої активної діяльності.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітню практику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісного образу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання дає свободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організації навчання молодших школярів. Цей вибір зумовлений перспективними й поточними дидактичними, виховними та розвивальними завданнями навчально-виховного процесу початкової школи.

Водночас зазначимо, що на сьогодні недостатньо науково обґрунтовано формування особистісних якостей дітей молодшого шкільного віку в процесі інтегрованого навчання, не розв'язано численні проблеми, пов'язані зі створенням оптимальних умов для їхнього гармонійного розвитку в освітньо-виховному процесі.

Отже, соціальна значущість проблеми інтегрування знань, протиріччя між потребами практики початкового навчання в реалізації інтегрованого підходу та відсутність дидактико-методичних засобів його використання в початковій школі в контексті виховання особистості молодшого школяра й обумовили вибір теми дисертаційного дослідження: “Психолого-педагогічні основи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання”.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертація виконувалася відповідно до тематичного плану науково-дослідної роботи Інституту проблем виховання АПН України як складова теми “Особистісно зорієнтовані технології морального виховання підростаючого покоління” (№0198005992). Обраний для дослідження напрям пов'язаний безпосередньо з планами наукової роботи кафедри педагогіки та методики початкового навчання Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича. Тема дисертації затверджена Вченою радою Інституту проблем виховання АПН України (протокол № 7 від 22.06.2000 р.) і узгоджена у Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 1 від 28.01.2003 р.).

Дисертація - підсумок майже 20-річної роботи автора на посаді вчителя початкових класів, в тому числі впровадження інтегрованого підходу в навчально-виховний процес.

Об'єкт дослідження - становлення особистості молодшого школяра в процесі навчання.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні особливості, закономірності та принципи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання.

Мета дослідження: теоретично обґрунтувати та експериментально виявити виховний особистісно-розвивальний потенціал інтегрованого підходу до навчання та психолого-педагогічні умови й засоби його реалізації у процесі виховання молодшого школяра.

У дослідженні перевірялася така гіпотеза: оптимізація виховання особистості молодшого школяра у навчальному процесі забезпечується впровадженням інтегрованого підходу до навчання, який є засадою трансформації змістового й діяльнісного компонентів навчального процесу в такі морально - психологічні ситуації, що забезпечують синтез когнітивного, ціннісно-емоційного та поведінкового досвіду школярів.

В умовах інтегрованого підходу процес навчання трансформується у дієвий соціокультурний простір, що активізує індивідуальний особистісний розвиток молодшого школяра.

Дане положення буде результативним за певних психолого-педагогічних умов, а саме:

- здійснення цілісного підходу до виховання і розвитку особистості молодшого школяра в процесі інтегрованого навчання;

- органічного втілення інтегрованих навчальних завдань та особистісно-значущих ситуацій в зміст і структуру навчально-виховного процесу початкової школи для досягнення освітньо-розвивальних і виховних цілей;

- єдності об'єктивного значення різних видів діяльності та суб'єктивної їх значущості, які стимулюють мотивацію учіння, активізують моральний досвід й формують критеріально-ціннісну систему сприйняття картини світу, що забезпечує інтенсивний розвиток пізнавально-емоційної сфери молодших школярів;

- узгодженої і скоординованої багатогранної професійної діяльності учителя на основі синтезу, інтегративності, систематизації і міжпредметних зв'язків із різних галузей наукового знання, спрямованої на формування особистісних якостей молодшого школяра.

У процесі дослідження розглядались засоби опосередкованого впливу на особистісний розвиток молодшого школяра в процесі навчання (створення стимулюючого середовища, відбір і структурування інтегрованого навчального змісту) та прямого впливу (ситуації аперцепції, успіху, емоціогенні ситуації, система пізнавальних дослідницьких завдань), що забезпечували комфортну життєдіяльність особистості дитини в шкільному світі.

Визначені об'єкт, предмет, мета і гіпотеза дослідження зумовили постановку таких завдань:

- здійснити теоретико-методологічний аналіз проблеми виховання особистості молодшого школяра в процесі навчання;

- дослідити стан розробленості проблеми інтегрованого підходу до навчання в психолого-педагогічній теорії й практиці;

- встановити психолого-педагогічні особливості та закономірності виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання;

- обґрунтувати принципи виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого навчання;

- експериментально перевірити становлення особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання;

- визначити психолого-дидактичні та методичні умови реалізації особистісно-розвивального потенціалу інтегрованого навчання;

- розробити та впровадити у практику психолого-педагогічну технологію інтегрованого навчання в контексті виховання особистості молодшого школяра.

Теоретико-методологічну основу дослідження складають концептуальні положення: розвитку особистості (О.М. Леонтьєв, А.В. Петровський); принцип єдності свідомості і діяльності (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, С.Д. Максименко); особистості як суб'єкта довільної активності (Б.Г. Ананьєв, П.В. Лушин, В.О. Татенко, Т.М. Титаренко) і її морально-духовного зростання (І.Д. Бех, Л. Колберг, Ж.Піаже, М.В. Савчин); цілісного підходу до навчально-виховного процесу (Л.І. Анциферова, В.І. Блауберг, В.І. Загв'язінський,Б.Г. Ломов); розвитку особистості молодшого школяра (О.В. Скрипченко); розвивального і виховуючого навчання (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, Ю.М. Швалб); самодетермінації особистості (Б.Г. Ананьєв, В.І. Слободчиков); єдності навчання, розвитку і виховання особистості (Г.С. Костюк); формування творчої особистості (Г.О. Балл, В.О. Моляко, В.В. Рибалко); самосвідомості як механізму регуляції поведінки (М.Й. Боришевський); особистісного зростання людини (А. Маслоу, К. Роджерс); психологічні основи впровадження у практику особистісно орієнтованих технологій виховання (І.Д. Бех); теорії емоційно-ціннісної регуляції діяльності (К. Ізард, О.Я. Чебикін); дидактичні положення про навчання, виховання і розвиток особистості (В.І. Боднар, М.С. Вашуленко, О.Я. Савченко).

У констатуючій та формуючій частинах використовувався комплекс теоретичних і емпіричних методів.

Теоретичні: аналіз і синтез (визначення цілей, предмета, гіпотези і завдань дослідження); порівняння та узагальнення (опрацювання літератури, порівняння емпіричних даних); історико-логічний (вивчення основ теоретико-методологічних засад досліджуваної проблеми); побудови аналогій (створення гіпотетичних моделей навчально-виховного процесу). Теоретичні методи дозволили виявити специфічні протиріччя в практиці використання інтегрованого підходу до організації навчання у початковій школі, сформулювати принципові положення системи інтегрованого підходу до організації навчання і визначити психолого-педагогічні умови її ефективного функціонування в контексті виховання молодших школярів.

Емпіричні: діагностичні (бесіди, анкетування, фіксовані ситуації вибору, проективні методики); спостереження; метод експертних оцінок; вивчення результатів діяльності школярів; методи математичної статистики.

Констатуючий та формуючий експерименти носили інтервальний характер і здійснювалися впродовж 1995-2004 років. Особливість їх проведення полягає в особистій участі автора у навчанні учнів в умовах інтегрованого підходу до організації дидактичного процесу, моделюванні особистісно-орієнтованої системи інтегрованих уроків, проведенні моніторингу виховання особистості молодшого школяра.

Порівняльний аналіз проблеми виховання особистості в процесі навчання впродовж 80-90-х років ХХ ст. дав можливість визначити специфіку процесу виховуючого навчання в умовах інтегрованого підходу. Етап розробки методики виховання молодших школярів шляхом гіпотетичного моделювання цього процесу передбачав створення інтегрованих програм навчання грамоти, ознайомлення з довкіллям і розвитку зв'язного мовлення, краєзнавства, розробки навчальних посібників як змістовно-процесуальної основи розвитку особистості молодшого школяра.

Експериментальна база дослідження. В експерименті брали участь учні початкових класів загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 9, 15, 23, 27 м. Чернівці та Іванівецької (Кельменецького району), Рідківської (Новоселицького району), Міліївської (Вижницького району) шкіл Чернівецької області. У цих навчальних закладах проходила перевірку експериментальна методика організації навчально-виховного процесу в умовах інтегрованого підходу в контексті виховання особистості молодшого школяра. У цілому в дослідженні взяло участь майже 900 учнів міських та сільських шкіл Чернівецької, Івано-Франківської, Тернопільської областей, слухачі (вчителі початкових класів) курсів підвищення кваліфікації вчителів інституту післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області, студенти-випускники педагогічного коледжу та педагогічного факультету Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича, вчителі початкових класів базових шкіл педагогічного факультету названого університету.

Наукова новизна та теоретичне значення дослідження:

- вперше обґрунтовано і розкрито особистісно-розвивальний потенціал інтегрованого підходу до навчання молодших школярів;

- розроблено модель виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання;

- виявлено психолого-педагогічні закономірності (збагачення морально- духовних надбань молодшого школяра у процесі активної інтегрованої діяльності; спільна інтегрована діяльність допомагає стати дитині в рефлексованому розумінні суб'єктом діяльності; осмислення власної соціальної і моральної позиції; виникнення емоційно-ціннісного ставлення до себе та до соціального і предметного довкілля; трансформація безпосередніх уявлень про моральні норми в опосередковані; вміння усвідомлювати і вербулізувати моральні якості) та особливості виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання (самостійність у творчому оволодінні інтегрованими знаннями; суб'єкт-суб'єктні взаємовпливи учасників навчального процесу; децентрована позиція у міжособистісній взаємодії; своєрідність сприймання й осмислення власного діяльнісного “Я” та цілісної картини світу);

- визначено сутність понять "інтеграція”, „інтегрований підхід", „інтегроване навчання”, "інтегрована діяльність", „інтегровані знання", „виховуюче навчання” (в контексті інтегрованого підходу до навчання);

- обґрунтовано вихідні теоретичні положення виховання молодших школярів в умовах інтегрованого навчання (створення єдиного інформаційного поля; активізації морально-вольових зусиль та виклику інтересу до діяльності; стимулювання морально-емоційної сфери молодших школярів; трансформації морального мотиву у моральні якості);

- аргументовано умови (врахування розвитку соціально-пізнавального досвіду, дотримання наступності у формах, методах і прийомах роботи різних ланок освіти, врахування різновекторності факторів інтегрованого навчання) та засоби прямого (ситуації аперцепції, успіху, завдання виховного змісту, гра) й опосередкованого (інтегровані завдання та навчальні курси) впливу на виховання особистості молодшого школяра в процесі інтегрованого навчання;

- доведено ефективність виховання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого навчання як багатофункціонального педагогічного процесу, керівництво яким здійснюється шляхом розгортання трьох взаємопов'язаних блоків: теоретико-концептуального, психолого-дидактичного та техноло-методичного.

- поглиблено розуміння положень особистісного розвитку молодшого школяра в процесі навчання, встановлення смислових, змістовно-операційних зв'язків між компонентами логіко-структурної моделі інтегрованої діяльності (пізнавальної, комунікативної, ціннісно-орієнтаційної); розвивальний молодший школяр психологічний

- виокремлено новий підхід до розвитку підростаючої особистості в процесі навчання у сучасній психологічній теорії виховання.

Практична значущість роботи. Результатом пошуку шляхів реалізації цілей дослідження стали: розробка до спецкурсу “Психолого-педагогічні основи сучасного уроку в початковій школі”, навчально-методичного посібника “Основи технології інтегрованого навчання” для студентів педагогічних факультетів і педагогічних училищ, навчальних посібників для учнів початкових класів з урахуванням принципу виховуючого, особистісно-розвивального навчання.

За тематикою дослідження розроблено і прочитано лекції з проблем методики діагностики розвитку моральних цінностей, реалізації основних функцій навчального процесу, структурних компонентів виховного аспекту навчання для вчителів початкових класів на методичних семінарах учителів шкіл міста Чернівців та Чернівецької області, курсах підвищення кваліфікації вчителів обласного інституту післядипломної педагогічної освіти.

Розроблена система інтегрованих уроків як змістово-процесуальної основи виховання особистості школяра в процесі навчання впроваджена у практичну діяльність учителів початкових класів.

Апробована методика реалізації виховної функції в умовах інтегрованого підходу до навчання та вироблені практичні рекомендації можуть бути використані учителями початкових класів, вихователями дошкільних навчальних закладів у практичній роботі та у їх підготовці до професійної діяльності на факультетах початкового навчання вищих педагогічних навчальних закладів, а також при читанні курсів в інститутах післядипломної освіти.

Досвід роботи автора з проблеми “Інтеграція навчально-виховного процесу в початковій школі” вивчений та схвалений Центральним інститутом учителів м. Києва, матеріали занесені до Центральної картотеки передового досвіду (протокол №7 від 11.12. 1991 р.)

Особистий внесок здобувача полягає у розкритті особистісно-розвивального потенціалу інтегрованого навчання; створенні логіко-структурної моделі процесу виховання молодших школярів в умовах інтегрованого підходу до навчання; розробці та втіленні у педагогічну практику методики інтегрованих уроків у контексті реалізації виховної функції навчання, розкритті принципів дослідження процесу виховання в умовах інтегрованого підходу до навчання, сутнісна характеристика яких пов'язана з оптимізацією розвитку базових якостей особистості.

Розроблені автором наукові положення та здобуті емпіричні дані - самостійний внесок у педагогічну та вікову психологію, педагогічну майстерність. У розробці спільних навчально-методичних посібників доробок здобувача становить в загальному 80%. Розробки та ідеї, які належать співавторам, у дисертації не використовуються.

Надійність і вірогідність результатів теоретичного дослідження забезпечувалась використанням засобів діалектичної логіки; емпіричного - використанням комплексу валідних взаємодоповнюючих методів, адекватних меті і завданням дисертаційного дослідження, сучасних досягнень психолого-педагогічної науки, передового педагогічного досвіду; поєднанням кількісного і якісного аналізу отриманих результатів та їх статистичної обробки; апробацією висновків у практиці навчально-виховної роботи початкової школи.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні теоретичні та практичні положення дисертаційного дослідження доповідалися та обговорювалися на ІІ з'їзді Товариства психологів України (Київ, 1996), Міжнародних Костюківських читаннях (Київ, 1996, 2000), VІІ щорічній Міжнародній Міждисциплінарній конференції з іудаїки (Москва, 2000), V Міжнародному конгресі україністів (Чернівці, 2002), ІІІ Міжнародній конференції “Динаміка наукових досліджень” (Дніпропетровськ, 2004), VІІ та VІІІ Міжнародних конференціях “Наука і освіта” (Дніпропетровськ, 2004, 2005), Міжнародних науково-практичних конференціях “Гуманітарна освіта: фактор світової інтеграції” (Чернівці, 1997), “Проблеми національного виховання в системі неперервної освіти” (Чернівці, 1999), Всеукраїнських конференціях “Психолого-педагогічні аспекти гендерного виховання в умовах навчального закладу” (Вінниця, 2001), “Використання психолого-педагогічних технологій у процесі підготовки практичних психологів і вчителів в умовах вищого навчального закладу” (Чернівці, 2004), науково-практичних семінарах, педагогічних конференціях і психолого-педагогічних читаннях учителів шкіл Чернівецької, Івано-Франківської, Львівської, Одеської, Рівненської областей, засіданнях лабораторії морального виховання Інституту проблем виховання АПН України, кафедри педагогіки і методики початкового навчання Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича.

Результати дисертаційного дослідження впроваджено у навчально-виховний процес початкових класів загальноосвітніх шкіл № 1, 2, 15, 22, 23, 27 м. Чернівці (довідка № 01-15/037від 13. 01. 2005 р.), шкіл Чернівецької області: Рідківської ЗОШ Новоселицького району (довідка № 9 від 3.02.2005р.), Міліївської ЗОШ Вижницького району (довідка № 482 від 5січня 2005р.), Іванівецької ЗОШ Кельменецького району (довідка № 4 від 1.02.2005р.).

Основні положення дисертації знайшли практичне використання при читанні лекційних курсів і семінарських занять з педагогічної психології, педагогіки, педагогічної майстерності, методик викладання навчальних дисциплін початкової школи, організації педагогічної практики для студентів Чернівецького педагогічного коледжу (довідка № 05-17/023 від 19.01.2005р.), Барського гуманітарно-педагогічного коледжу імені М. Грушевського (довідка № 156 від 06.06.2005р.), Коломийського педагогічного коледжу Прикарпатського національного університету імені Василя Стефаника (довідка № 28 від 9.02.2005р.), для студентів педагогічного факультету Чернівецького національного університету імені Юрія Федьковича (довідка № 17-14/73 від 17.01.2005р.), на курсах підвищення кваліфікації учителів початкових класів Чернівецького обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка № 2/4-348 від 07.07.2005р.).

За час підготовки дисертації апробовано навчально-методичне забезпечення експерименту, зокрема, розроблена система інтегрованих уроків, навчальні посібники для початкових класів: “Зошит для читання”, “Світ природи в цікавих завданнях”; навчально-методичні посібники для студентів та вчителів “Основи технології інтегрованого навчання”, “Від творчого вчителя до творчого учня”, “Перші кроки в країну знань”.

Публікації. Зміст та результати дослідження висвітлювались на сторінках наукових журналів, у збірниках статей та інших періодичних виданнях, а саме: у 4 навчально-методичних посібниках для учителів початкових класів та студентів педагогічних факультетів, 2 навчальних посібниках для початкової ланки загальноосвітньої школи та одноосібній монографії. У наукових фахових виданнях, затверджених переліком ВАК України за темою дослідження опубліковано 24 статті. Матеріалів конференцій - 12. Загальна кількість публікацій - 58 (65 друк. аркушів).

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, п'яти розділів, висновків, списку використаних джерел (всього 556 найменувань), 12 додатків на 65 сторінках. Основний зміст викладено на 383 сторінках (16 друк. арк.). Робота містить 14 таблиць та 15 рисунків на 12 сторінках. Загальний обсяг дисертації - 473 сторінки.

Основний зміст роботи

У “Вступі” обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання й гіпотезу дослідження; сформульовано концепцію; охарактеризовано методи, етапи дослідно-експериментальної роботи; розкрито новизну, теоретичну й практичну значущість здобутих результатів; наведені дані щодо їх апробації та впровадження; відомості про публікації та структуру роботи.

У першому розділі “Теоретико-методологічні основи виховання особистості школяра в процесі навчання” здійснено теоретичний аналіз проблеми дослідження, розкрито традиційні та сучасні методологічні парадигми зарубіжних і вітчизняних психологів щодо розв'язання проблеми виховання і розвитку особистості молодшого школяра в процесі навчання; висвітлено з позиції гуманістичної психології стратегії особистісно-орієнтованого підходу як провідні у розв'язанні питань морально-духовних змін у вихованні особистості молодшого школяра.

Ретроспектива проблеми дослідження особистісного розвитку молодшого школяра засвідчує, що особистість визначається дослідниками як цілеспрямована й до певної міри самоорганізована система, найголовніша функція якої здійснення індивідуального способу суспільного буття (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, О.В. Скрипченко, В.І. Слободчиков). Структурну організацію особистості визначають багатство зв'язків зі світом, мотивів діяльностей та вчинків, розвинена самосвідомість (В.П. Зінченко). Вивчення різних психологічних моделей розвитку особистості дає можливість виокремити певні напрями вирішення даної проблеми.

Становлення особистості пов'язане з процесом інтеріоризації суспільних взаємин, завдяки чому поняття “розвиток особистості” конкретизується як засвоєння суспільного досвіду (О.О. Бодальов, О.М. Леонтьев, Б.Ф. Ломов), оволодіння нормами суспільства (Л.І. Рувінський, В.Е. Чудновський), “перетворення” суспільних мотивів у особистісні (Л.І. Божович, П.М. Якобсон), входження у соціальне середовище та інтеграція в ньому (О.Г. Асмолов, А.В. Петровський).

В ряді робіт утверджується активність особистості та визначна роль свідомості й самосвідомості в її становленні. У цьому напрямі розвиток особистості сприймається як “здатність до соціальної активності та самоактивності” (К.О. Абульханова-Славська, М.Й. Боришевський, Т.С. Яценко, В.І. Слободчиков), як динаміка морально-духовного сходження особистості” (І.Д. Бех, В.П. Зінченко, М.В. Савчин).

Розвиток людини як суб'єкта власної психічної активності розглядається в єдності з власною психікою. Цей процес визначається на основі уявлень про саморух, самоактивність. Особистість є відповідальною за своє власне становлення (В.О. Татенко, Т.М. Титаренко).

Психолого-педагогічна наука розглядає виховання та розвиток особистості вихованця як активного суб'єкта, як “систему”, що має свої внутрішні перетворення, а також самовдосконалення (С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв і О.Г. Асмолов). При цьому особистісне зростання невіддільне від морального розвитку. Останній відбувається шляхом активної участі особистості у різних видах предметної та комунікативної діяльності через відповідну вчинкову систему гуманістичних ціннісних орієнтацій. Як відомо, взаємозв'язок розумової і моральної сфер ґрунтується на теорії моральної соціалізації Л. Колберга. На сьогодні доведено, що перетворення моральних норм у цінності, а отже, дійсні внутрішні мотиви поведінки особистості, можливі лише тоді, коли вони емоційно пережиті. У зв'язку з цим психолого-педагогічна наука в сучасних умовах гуманізації освіти здійснює пошук нових ефективних шляхів виховання та особистісного зростання людини.

В науковому просторі психології концентруються проблеми, вирішення яких спрямоване на забезпечення виховання у підростаючої особистості морально-духовних якостей як ядра ціннісної сфери людини. З метою підвищення ефективності виховання в процесі навчання нині увага вчених у педагогічному процесі акцентується на особистісно орієнтованому підході (І.С. Якиманська). Саме його зміст, методи, прийоми спрямовані головним чином на розкриття і використання суб'єктивного досвіду учня, на допомогу становленню у них особистісно-значущих способів навчально-пізнавальної діяльності.

Виходячи з основних положень особистісно орієнтованого підходу, особистість кваліфікуватимемо як суб'єкта вільної та відповідальної дії, духовний розвиток якої полягає в оволодінні суспільно-значущими моральними цінностями, що реалізуються у конкретних вчинках.

Зазначимо, що виховання в процесі навчання - одна з важливих проблем психолого-педагогічної науки. Навчально-пізнавальна діяльність, яка займає центральне місце у розвитку молодшого школяра, розглядається як соціокультурна детермінанта виховання особистості (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін). Характеризуючи процес виховання в ході навчання, вчені констатують, що сила впливу навчання на учнів визначається не лише змістом знань, а й єдністю методів та форм навчальних занять, впливом особистості вчителя, емоційно-вольовими процесами, породженими змістом навчання, які впливають на розвиток особистості молодшого школяра. Організована навчальна діяльність забезпечує формування і розвиток інтелектуальних дій дитини, а також відповідне її ставлення до об'єктів та умов, за яких ці дії виконуються (Л.В. Занков, О.М. Леонтьєв).

На даний час крізь призму психолого-педагогічного аналізу механізмів формування світогляду розкривається природа і сутність виховуючого навчання. З огляду на це виховуюче навчання ми розглядаємо як навчання, яке забезпечує взаємозв'язок між набуттям школярами знань, умінь і навичок, засвоєнням досвіду творчої діяльності та формуванням емоційно-ціннісного ставлення до себе, соціального і предметного довкілля. Ціннісно-орієнтаційна сутність і зміст виховної функції навчання полягає у тому, щоб домогтися суттєвих зрушень у розвитку особистості учня. Психолого-педагогічними умовами реалізації виховної функції навчання є врахування, насамперед, індивідуальних особливостей особистості молодшого школяра, відповідність виховних завдань змісту навчального матеріалу, їх трансформація у нестандартні форми організації навчання.

Це важливо ще й тому, що молодший шкільний вік визначається як сензитивний у моральному розвитку особистості. Це перехід від безпосередніх ставлень дитини до таких, які опосередковуються соціально виробленими нормами та способами дій. Цільова установка для цього вікового етапу полягає у формуванні вмінь та морально-вольових якостей, у прагненні до успіху в навчально-пізнавальній, художній, ігровій, трудовій, спортивній діяльностях (К.О. Абульханова-Славська, В.М. М'ясищев). Саме в цьому віці особистість дитини кардинально змінюється, створюються сприятливі умови для формування моральності; пізнання трансформується у самопізнання, здатність оцінювання інших й себе, що активізує механізми процесів особистісного зростання та саморегуляції (Л.І. Божович, В.І. Слободчиков, І.І. Чеснокова). Основною закономірністю виховання особистості молодшого школяра в процесі навчання є зміна її соціальної позиції: дитина приступає до систематичного учіння, стає активним учасником класних і шкільних взаємодій. Усвідомлення дітьми молодшого шкільного віку своєї нової позиції, як школяра, спричиняє перебудову їхнього ставлення до повсякденного життя, і правил співжиття. Засвоєння моральних норм розуміється як один із способів набуття індивідом моральних цінностей. У процесі організації навчальної діяльності, існують протиріччя, які знижують її виховну функцію. У зв'язку з цим, необхідно здійснити пошук шляхів їх подолання, сформулювати дидактичні правила виховуючого навчання, в основу яких має бути покладена ефективна організація співпраці учителя з учнями, та доцільне використання змісту навчального предмету для різнобічної самореалізації учня. Оскільки саме цілеспрямована діяльність молодших школярів дає можливість сформувати у них наукові, етичні та естетичні критерії оцінки життєвих явищ.

Таким чином, проблема виховання в процесі навчання знайшла певне відображення в працях вітчизняних і зарубіжних вчених, однак вона і нтні залишається актуальною. Сьогодення вимагає від системи освіти, забезпечення умов для особистісного зростання школярів, самореалізації, оволодіння засобами, необхідними для розвитку їхньої інтелектуально-моральної свободи.

Другий розділ “Дослідження процесу виховання особистості молодшого школяра в умовах традиційної системи навчання” присвячено констатуючому експерименту, який полягав у комплексному вивченні рівнів моральної вихованості особистості молодшого школяра в умовах традиційного навчання.

В процесі експериментального вивчення виховання особистості молодшого школяра в ході навчання було використане положення С.Л. Рубінштейна, згідно з яким особистість може володіти таким рівнем морального розвитку, який дозволить їй свідомо керувати власною поведінкою та діяльністю.

Діагностування було спрямоване на вивчення істотних ознак моральної вихованості молодшого школяра, їх комбінацій, форм вираження як реалізованих цілей виховання. Вихованість особистості характеризується сукупністю окремих якостей, їх певною ієрархією, змодельованою відносно до вектора “мотив-ціль”. За результатами нашого дослідження показниками вихованості молодших школярів виявлено інтегральні прояви їх особистісних якостей, система цінностей (смислів), здатність включатися у різні види діяльності, їх осмисленість, самостійнійсть, творча активність, відповідальність, людяність. Констатовано, оскільки вихованість дитини характеризує не лише її гуманне ставлення до людей, а й те, наскільки вона бережливо ставиться до речей, рослин, тварин, то необхідно розкривати дитині суспільну значущість речей, предметів живої та неживої природи стосовно тих об'єктів, до яких вона не має діяльного відношення.

Згідно з завданнями нашого дослідження було поставлено акцент на показниках моральної вихованості молодших школярів. Показниками моральної вихованості є прояви її моральних якостей особистості молодшого школяра. Якості особистості - це інтегрована система пізнавальних, емоційних і вольових властивостей людини, які відображають моральні цінності і норми людського співжиття і визначають лінію поведінки людини. Основні показники прояву чуйності - здатність учнів до співпереживання, відгук на чужу радість та співчуття в труднощах не лише найближчим людям, а й ровесникам, сусідам, героям прочитаних творів, піклування про інших, увага до їх проблем тощо. Ввічливість визначалась через знання правил етикету та їх дотримання (вітання і прощання, зустрічі і пригощання, щоденне спілкування, уміння не образити словом, вислухати і почути головну думку). Дбайливість - у виявленні здатності не лише бережливо ставитись до своїх і шкільних речей, довкілля, рідних, а й в умінні проявляти себе в конкретних справах, удосконалюватись морально. Показником доброзичливості були як уміння вербально виразити добрі побажання рідним, учителям, друзям, так і особистісна значущість цієї якості для дитини в її діях, вчинках; застереження від поганих вчинків друзів, вміння дати поради чи настанови у грі та діяльності. Працьовитість визначалась ставленням до навчальної діяльності, доручень, виконання завдань, які вимагають певних зусиль, вибір додаткових завдань. Якість почуття корисності для іншого визначалась взаємостосунками між дітьми, що виникали в умовах спільних інтересів, цілей і передбачали об'єднання зусиль, взаємну підтримку, уміння самореалізувати себе в системі взаємин “учень - учень”, “учень - група, клас”, “учень - дорослі”.

На першому етапі констатуючого експерименту здійснювалося вивчення вихідного рівня моральної вихованості молодших школярів. Дослідження морального розвитку молодших школярів як основи становлення особистості дало можливість визначити такі критерії вихованості: когнітивний (певний рівень знань про моральні норми, якості, потреби); емоційно-ціннісний (емпатія, ціннісне ставлення до довкілля, здатність емоційно відгукуватися на події); діяльнісно-вчинковий (перетворення знань у переконання та готовність до реалізації моральних знань у конкретних вчинках). Увага спрямовувалася на виявлення сформованості особистісних якостей школярів, зокрема, таких як чуйність, ввічливість, дбайливість, доброзичливість, працьовитість, почуття корисності для інших та вміння виявляти ці якості в людях і в самому собі.

Згідно нашої позиції формування різноманітних особистісних якостей реалізується, в першу чергу, завдяки системі різнорівневих завдань, зумовлених специфікою педагогічного процесу в початковій школі.

Перша серія завдань спрямовувалась на виявлення показників когнітивного критерію - розуміння учнями означених базових морально-етичних понять, якостей, сформованість умінь цілісно відтворювати здобуті у навчальному процесі моральні знання, щодо тих чи інших якостей, уміння виділити з сюжету конкретного твору певну особистість та осмислити й означити її моральні якості. Для цього використовувалися такі методики: бесіда-опитувальник “Чи всі люди однакові”, “Яким я хочу бачити людей” і “Який я сам”, “Що роблять для мене оточуючі люди і що зробив для них я” (авт. В. Моргун), незакінчені речення (авт. Т. Гаврилова); “Піктограма” (авт. Ю.А. Полуянова), загадка-акронім (авт. В. Киричок), методика „Розуміння особистісних якостей героїв твору” ”(авт. М. Іванчук).

Виявлено, що молодші школярі мають певний обсяг моральних знань, але не всі глибоко і вповні розуміють їх зміст. Так, учні третього (41,17%) і другого (30,88%) класів доброю вважають ту людину, яка піклується про них, а учні (26,4%) першого класу того однокласника, який з ними прагне грати, відпочивати та не ображає їх. До основних цінностей у людях і в собі учні,45,58% досліджуваних відносять доброту, 29,41% - чуйність, поважливе ставлення до людей. Однак, лише 24,8% учнів вибирають ввічливість і 16,03% учнів - працьовитість, хоча в основному вони розуміють правильно зміст даних поняття. Дати характеристику героям вивчених творів з позиції притаманних їм моральних якостей учні 1-2 класів можуть лише після пригадування та аналізу окремих сюжетів. Недостатнім є і словниковий запас морально-етичного змісту, що, відповідно, утруднює виконання завдання охарактеризувати виховану людину тими якостями, які вони вважають найбільш значущими. Знання дітей не є цілісні та системні, що заважає їм робити висновки і узагальнення за певною ознакою.

Друга серія завдань була спрямована на виявлення емоційно-ціннісного ставлення до людини (дорослих, однокласників, молодших дітей), природи та речей, з позиції визначених дослідником якостей, здатність емоційно відгукуватися на події, контролювати стани. З цією метою використовувались анкета-гра, ситуації, малюнки та проективні методики “Школа і я”(авт. Т. Устименко), “Малюнок”(авт. В. Колечко).

Встановлено, що молодші школярі здатні помічати хороші вчинки людей і можуть дати їм оцінку Своє доброзичливе ставлення до “зображених” позитивних вчинків за допомогою змісту малюнка і яскравих кольорів фарб показали 51,47% школярів третього класу, 32,35% -другого, 23,52% - першого. При цьому розповідають про негативні вчинки людей та пишуть про них у своїх творчих роботах.

Третя серія дослідження передбачала завдання, що відповідають діяльнісно-вчинковому критерію спрямованому на виявлення вміння виокремлювати мотиваційні підстави своєї поведінки та інших людей і співвідносити їх з тією чи іншою моральною якістю, здійснювати моральне оцінювання ситуації та пошук альтернативних шляхів власного розв'язання проблеми. З цією метою використовувались методика “Стрілок” (авт. О.С. Богданова),спрямована на визначення стійкого домінування мотивів вчинку, методика “Вибір” (авт. І.Д. Бех), незавершені колізії (авт. Ж. Нютен, модифікація О. Орлова), ситуації, бесіди за прочитаними творами, незавершені сюжети на основі аналізу яких учні висловлювали своє бачення того чи іншого вчинку героя, визначали моральні якості, що були йому притаманні і ставили себе на його місце.

Простежено, що доброзичливе ставлення до однокласників у своїх діях проявляють 11,76% учнів першого класу, 17,64% - другого і 23,52% -третього; чуйність відповідно - 8,82%, 14,7%, 19,11%. Чуйне, поважливе ставлення до старших - 16,17% , 20,58%, 25% .

Четверту (окрему) серію дослідження становили завдання, які спрямовувалася на вивчення оцінок дітей учителями. З цією метою з учителями проводилися бесіди, анкетування за методикою “Учень очима вчителя”(авт. М. Іванчук). За визначеннями вчителів ціннісною ознакою людини для 15% першокласників є такий показник як краса, зовнішність і лише 7,4% виокремлюють такі якості як доброзичливість та чуйність. Це пояснюється насамперед віковими особливостями дітей - підвищеною емоційністю, сензитивністю, прагненням наслідувати своєму ідеалу. Результати бесід та анкетування учителів свідчать, що такі якості як доброзичливість, чуйність, характерні 10,29%, учнів першого класу, 16,17% -другого, 19,11% - третього. Учителі зазначають і те, що нерідко розуміння учнями морально-етичних норм розходяться з їхніми вчинками.

За результатами когнітивного, емоційно-ціннісного, діяльнісно-вчинкового критеріїв виокремлено рівні сформованості моральних якостей молодших школярів, а саме: високий, достатній, середній, низький.

Так, на кінець навчання в початковій школі із загальної кількості досліджуваних (237 чол.) за діагностичними результатами на високому рівні мають сформовані уявлення та прояви в поведінці такої якості як доброзичливість 11,39% учнів, почуття корисності іншим людям характерне для 6,75% досліджуваних. Учні цього рівня вміють адекватно оцінювати своїх однокласників та самих себе, здійснювати самоконтроль. У навчальній діяльності вони характеризуються наявністю різнобічних інтересів, спираються на суспільно значущі мотиви; своїми вчинками прагнуть принести успіх класу, школі; ввічливі, володіють умінням спілкування у групі. Для них характерна сталість моральної поведінки у типових і ускладнених ситуаціях, незалежність поведінки від зовнішнього контролю.

Відповідно до достатнього рівня прояв доброзичливості у школярів становить 15,18%, почуття корисності іншим людям - 4,22% респондентів. Морально-етичні уявлення та поняття щодо зазначених якостей у школярів цього рівня недостатньо повні. Вони характеризуються наявністю різнобічних інтересів, самостійністю у виконанні певних видів діяльності щодо задоволення потреб; скромні, ввічливі, дисципліновані, в разі необхідності надають допомогу товаришам, захищають честь колективу, але не вирізняються ініціативністю. Сталість моральної поведінки характерна їм в різних ситуаціях.

Прояв доброзичливості, почуття корисності іншим людям простежується відповідно у 44,73% і 12,66% школярів середнього рівня. Учні цього рівня мають нечіткі морально-етичні уявлення. Їхні інтереси не завжди усталені, переважають особистісно-значущі мотиви. У пізнавальній діяльності їм важко самостійно встановлювати причинно-наслідкові зв'язки і відрізняти існуючі притаманні ознаки від неіснуючих. Не завжди правильно оцінюють вчинки свої та товаришів; частково володіють навичками колективного спілкування; ввічливі, проте вміють її проявити лише іноді.

На низькому рівні із загального числа досліджуваних відповідно означеної якості доброзичливості виявилося 28,69% учнів, почуття корисності іншим людям -78,06%. Школярі цього рівня характеризуються відсутністю морально-етичних уявлень; неусталеністю інтересів; відособленістю, байдужістю до товаришів та колективу. У своїх діях керуються тільки власними інтересами, нехтують допомогою інших, уникають надавати допомогу самі; у них відсутні почуття співпереживання; їм притаманна неусталена поведінка; у пізнавальній діяльності нерідко помилкові, а то й відсутні знання ознак, властивостей об'єктів чи явищ, не можуть встановити причинно-наслідкові зв'язки між ними, легко піддаються впливу інших.

Проведене діагностування співвідношення уявлень і поведінки молодших школярів засвідчило, що діти, які мають адекватні уявлення про окремі моральні якості і засвоїли відповідні норми, не завжди дотримуються їх. Уявлення дітей про моральні норми були нестійкими, у змінених обставинах вони вагалися самостійно, без опіки дорослих, здійснити вчинок, який часто міг бути невмотивованим. Моральні норми не стали для них регулятором їх дій. Це дозволяє констатувати, що рівень вихованості учнів цього віку у навчальному процесі забезпечується недостатньо. З огляду на зазначене є необхідним експериментальне вивчення дидактичних впливів навчального процесу на оптимізацію виховання молодших школярів.

Стан сформованості особистісних якостей в учнів початкових класів спонукав до вивчення розуміння вчителем сутності і важливості становлення особистості школяра в процесі навчання (його психолого-педагогічної компетенції у становленні особистості школяра), знання провідних інноваційних психолого-педагогічних методів оптимізації виховної функції навчання, їхніх психологічних особливостей, що і стало основним завданням другої частини констатуючого експерименту.

Перша серія цього етапу спрямовувалася на виявлення думки вчителів щодо факторів впливу на вихованість школяра та чинників їх моральної деформації. З цією метою було проведено опитування 116 вчителів. Педагоги зазначили, що найбільший вплив 33,1%) на виховання молодшого школяра - справляє сім'я; 30,2% - школа; 28,3% - позашкільне оточення. Розбіжності в оцінці школи і сім'ї у вихованні дітей свідчать про необхідність пошуку нових форм зв'язку школи і сім'ї, що, водночас, сприятиме і посиленню виховного особистісно-розвивального аспекту навчання. З метою визначення важливості факторів впливу на становлення особистості молодшого школяра в процесі навчання та особливостей їх виховного особистісно-розвивального потенціалу з учителями проводилися бесіди. В ході них з'ясовано, що хоча більшість педагогів визнають необхідність формування особистості школяра в процесі навчання, виховання загальнолюдських та національних цінностей, усвідомлюють сутність і значення означеної проблеми, проте вважають, що виховна робота переважно повинна проводитися вчителем у позаурочний час.