Психологія комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини

Размещено на http://allbest.ru

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

доктора психологічних наук

Психологія комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

дитина мовлення психологічний

Актуальність проблеми пов'язана з необхідністю розробки психологічної характеристики комунікативно-мовленнєвого онтогенезу на різних етапах дошкільного дитинства на основі вивчення взаємозв'язку якостей, що проявляються у мовленнєвій поведінці, розвитку свідомості та особистості в цілому. Це вимагає інтеграції наукових знань з психології спілкування, діяльності, мови, мовлення; потребує теоретичного й експериментального обґрунтування оптимальної системи навчання дітей формам спілкування, у яких дитина виступала б активним суб'єктом взаємодії з дорослими й однолітками; актуалізує питання професійної підготовки фахівців дошкільної освіти до гармонізації психічного розвитку дошкільника в умовах особистісно орієнтованого виховання.

Дослідження комунікативно-мовленнєвого онтогенезу дає змогу визначити спрямованість, динаміку, інтенсивність і гармонійність психологічного розвитку дитини, оскільки психічні новоутворення цієї сфери мають непересічне значення для розвитку особистості (Л.І. Божович, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, М.І. Лісіна, Г.О. Люблінська, С.Д. Максименко, В.А. Петровський та інші дослідники).

З огляду на це вивчення онтогенезу комунікативно-мовленнєвої сфери дитини стосується не тільки проблеми вікових та індивідуальних новоутворень психіки, а й психолого-педагогічного аспекту, бо дозволяє встановити наскільки конструктивним чи деструктивним є вплив соціальних факторів на мовленнєву складову в характеристиці особистісного розвитку дитини.

Актуальність дослідження проблеми комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини зумовлюється необхідністю своєчасно закласти базові основи здатності до взаєморозуміння між людьми, засвоєння етичних норм міжособистісної взаємодії, а також основ розвитку мовних та мовленнєвих здібностей до опанування рідної мови.

Міра наукової розробленості проблеми. Заявлена тема пов'язана із такими фундаментальними проблемами сучасної психології, як природа здібностей, феномен творчості, дослідження не лише процесу засвоєння суспільного досвіду (мови), а й психічного розвитку у плані загального інтелекту, а також розвитку особистості. Тому окреслені лінії психолого-педагогічних досліджень відбивають напрямки “психологія мови” (Л.І. Айдарова, Б.Г. Ананьєв, О.М. Гвоздєв, М.І. Жинкін, А.К. Маркова), “мовлення” (Т.В. Ахутіна, Б.Ф. Баєв, І.А. Зимня, О.І. Ісєніна, Т.О. Ладиженська, О.О. Леонтьєв), “спілкування” (О.О. Бодальов, Я.Л. Коломенський, В.К. Котирло, А.Г. Рузська, Т.О. Рєпіна, О.Є. Смирнова), “розвиток емоцій” (Г.М. Бреслав, О.М. Вінарська, О.М. Дяченко, В.А. Кожевникова, В.О. Лабунська, Я.З. Неверович, Е.Л. Носенко, Ю.О. Приходько, Т.П. Хризман), “розвиток інтелекту” (Д.Б. Богоявленська, А.В. Брушлинський, Л.А. Венгер, З.І. Калмикова, Т.В. Косма, А.Перре-Клермон, М.М. Поддяков, Н.Г. Салміна, М.Л. Смульсон, М.О. Холодна), “творчості” (М.М. Бахтін, В.С. Біблер, Н.В. Гавриш, В.О. Крутецький, М.С. Лейтес, В.О. Моляко, Я.О. Пономарьов, О.Л. Пороцька, Ж. Родарі, Е.О. Голубєва, Б.М. Теплов). Починаючи з класичних фундаментальних праць викладені як філогенетичний шлях, так і характеристика взаємозв'язків різних сторін психіки і мовлення (Л.С. Виготський, П.П. Блонский, Ж. П'яже, О.О. Леонтьєв, О.Р. Лурія, Ф.О. Сохін Д.Б. Ельконін та ін.). Вивчено загальну природу мовлення, його функції і механізми, різні види. Існує значний досвід дослідження дитячого мовлення в лінгвістичному плані: засвоєння норм словника, граматики, фонетики, інтонаційної виразності. У психологічному контексті мовлення дитини вивчається як взаємозв'язок різних сторін психіки (мовлення й емоції, мовлення та сприйняття, граматичний лад мовлення і мислення і т.п.). Значний внесок до наукових знань цієї галузі зробили дослідники, що спиралися на діяльнісний підхід: вивчено мотиви, функції, засоби спілкування (О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, П.В. Симонов, Д.І. Фельдштейн). Класичні дослідження онтогенезу спілкування в галузі дитячої психології (М.І. Лісіна), доводять закономірності зв'язку форм та засобів спілкування. При цьому наголошується на вплив ускладнених форм спілкування на становлення провідних видів діяльності (маніпулятивної, предметно-практичної, ігрової, пізнавальної), що дає змогу вважати механізми розвитку спілкування найважливішими спонукальними силами психічного розвитку дитини. Незважаючи на достатню кількість фактів психологічного розвитку дитини, пов'язаних з розвитком мовлення, в сучасній дитячій психології немає узагальненої характеристики механізму становлення мовленнєвих досягнень в єдності емоційно-потребових, інтелектуальних, вольових якостей, як складової цілісної характеристики особистісного розвитку дитини. Досліджуючи онтогенез комунікативно-мовленнєвого розвитку в єдності змістових та структурно-динамічних компонентів, що виявляються в поведінці, свідомості, особистісному становленні дитини, ми маємо можливість визначити характер та специфіку звязку зазначених психічних явищ з особливостями мовлення дошкільника.

Проблема дослідження - стан та еволюція комунікативно-мовленнєвого розвитку конкретного індивіда. Цей феномен виступає як провідна основа цілісної характеристики особистості дошкільника. Тому наукова проблема дослідження психолого-педагогічних закономірностей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини в період дошкільного дитинства є актуальною як із соціальної, так і з наукової точки зору, що й зумовило вибір теми дослідження “Психологія комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини”.

Дисертаційне дослідження виконано в рамках комплексних науково-дослідних тем лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України “Діагностика і корекція психічного розвитку дітей дошкільного віку” (державний реєстраційний номер 0195U23646) і “Психічний розвиток дошкільників в умовах інноваційних систем виховання” (державний реєстраційний номер 0198U000518). Тему узгоджено Радою з координації наукових досліджень в галузі педагогіки та психології в Україні (протокол №3 від 27.03.2002 р.)

Об'єкт дослідження - комунікативно-мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку.

Предмет дослідження - психолого-педагогічні закономірності комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в період молодшого, середнього, старшого дошкільного віку.

Мета дослідження - встановлення психологічних закономірностей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в період дошкільного дитинства та розроблення психолого-педагогічних засад його гармонізації.

Основні завдання дослідження:

1. Розробити емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого онтогенезу як інтегровану складову в цілісній характеристиці особистісного розвитку дитини.

2. Розробити методику діагностики як засіб дослідження сутності, структури та особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини в різні вікові періоди дошкільного дитинства.

3. Установити типові вікові психологічні особливості мовленнєвого онтогенезу дитини молодшого, середнього, старшого дошкільного віку через прояви закономірностей зростання дитини як суб'єкта спілкування.

4 Розробити психолого-педагогічну модель взаємодії педагога з дітьми, спрямовану на своєчасний комунікативно-мовленнєвий розвиток дошкільника.

5. Розробити програму та методичні рекомендації щодо підготовки вихователів до мовленнєвого розвитку дітей в умовах реалізації принципів особистісно орієнтованого виховання та навчання.

Теоретико-методологічна основа. Теоретико-методологічною основою дослідження є: концепція саморозвитку особистості Г.С.Костюка; теоретико-методологічні положення про мовленнєву природу свідомості людини, впливу спілкування на розвиток психічних функцій, суб'єкт-суб'єктну взаємодію як основу становлення особистості (К.О. Абульханова-Славська, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.В. Запорожець, О.Л. Кононко, Г.С.Костюк, О.М. Леонтьєв, М.І. Лісіна, С.Д. Максименко, М.М. Поддяков, С.Л. Рубінштейн, В.О. Татенко); концепція проектування і формування психічних явищ як методологічного засобу психологічного дослідження (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, В.П. Зінченко, Д.Б. Ельконін, С.Д. Максименко, В.В. Рубцов);

Методи дослідження. Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методичні засоби: теоретико-методологічний аналіз та узагальнення проблеми, проектування психолого-педагогічної взаємодії вихователя з дітьми, експериментально-генетичний метод. Для визначення психологічної характеристики цілісної структури комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в різні вікові періоди дитинства застосовували розроблену автором методику обстеження необхідних для мовної комунікації якостей. Вивчали документальні джерела продуктивної діяльності дітей, яка відбувається у мовному супроводі: аналіз малюнків, тематичних альбомів, саморобних дитячих книжок; а також анкетування та експертні оцінки дорослими невербальної поведінки дітей, спостереження за спілкуванням дітей з дорослими та однолітками, проективні методи. Здобуті дані аналізували за допомогою комплекту методик статистичної обробки результатів пакету SPSS.

Надійність і вірогідність результатів дослідження забезпечено методологічним обґрунтуванням вихідних положень, відповідністю методів дослідження його меті та завданням, обґрунтованим поєднанням якісного та кількісного аналізів експериментальних даних, репрезентативністю вибірки і статистичною значущістю здобутих показників, значним обсягом емпіричних даних, тривалим масовим експериментом.

Наукова новизна роботи полягає в тому, що:

розроблено емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку як інтегративної характеристики особистості;

представлено сутнісну та змістовну характеристику комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в єдності психічних якостей, що проявляються у поведінці, свідомості, особистісних властивостях;

розкрито особливості комунікативно-мовленнєвого онтогенезу на різних вікових етапах дошкільного дитинства;

визначено закономірності становлення взаємозалежних ознак конативного, когнітивно-лінгвістичного, особистісного рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини в умовах цілеспрямованих впливів, пов'язаних з формуванням різних форм і засобів спілкування;

з'ясовано загальні психологічні чинники сприяння своєчасному становленню комунікативно-мовленнєвих якостей, що проявляються в поведінці, свідомості, особистості в цілому;

визначено психолого-педагогічні параметри змістовних особливостей професійної підготовки педагога дошкільного закладу до реалізації завдань мовленнєвого розвитку дошкільників у рамках особистісно орієнтованої моделі виховання;

Теоретичне значення дослідження. У роботі обґрунтовано поняття комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини; показано структурно-функціональні взаємозалежні прояви психологічних якостей мовленнєвого онтогенезу у поведінці, свідомості, особистості на різних вікових етапах дошкільного дитинства; встановлено психолого-педагогічні чинники формування мовного спілкування дошкільників, що сприяють своєчасному розвитку мотиваційних та інструментальних ознак мовленнєвого онтогенезу дитини;

Теоретичне значення роботи полягає в розкритті закономірностей мовленнєвого онтогенезу як складової цілісної характеристики особистісного розвитку дитини дошкільного віку, виявленні залежності розвитку комунікативних, когнітивних, лінгвістичних, особистісних якостей мовлення від характеру суб'єктних відношень між дітьми; розробці моделі психолого-педагогічного проектування взаємодії педагога з вихованцями дошкільного віку; доведенні сензитивності високого рівня поведінкових, когнітивно-лінгвістичних. особистісних якостей мовлення до періоду дошкільного дитинства.

Практична цінність дисертаційного дослідження пов'язана з можливістю діагностування, прогнозування та забезпечення своєчасного розвитку психологічних якостей, що відбуваються в мовленнєвому спілкуванні дошкільника з оточенням; надання на основі діагностування індивідуальної допомоги і корекції психічного розвитку дошкільника, що запобігає виникненню труднощів міжособистісної взаємодії, а також пов'язано з високим ступенем відтворюваності розвивальної системи психолого-педагогічних впливів, спрямованих на гармонізацію комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини. Розроблена система психолого-педагогічного проектування взаємодії вихователя з дітьми використовується у навчально-виховному процесі дошкільних навчальних закладів різних регіонів України, а також у професійній підготовці педагогів до роботи з дітьми у рамках особистісно орієнтованої моделі виховання. Створені автором професійні програми “Методика розвитку мовного спілкування”, “Теорія та методика розвитку мовлення і навчання грамоти” застосовуються для підготовки студентів педагогічного коледжу ім.К.Д. Ушинського (м.Київ), а також для підвищення професійного рівня педагогів на курсах обласних Інститутів післядипломної педагогічної освіти.

Основні результати дисертаційного дослідження дістали відображення в реалізації завдань національної програми “Діти України”, у розробці матеріалів державної програми навчання та виховання дітей дошкільного віку “Малятко” та матеріалів до Базового компонента дошкільної освіти, національної програми мінімізації наслідків Чорнобильської катастрофи (тема роботи “Вплив стресогенних факторів на психічний розвиток дітей дошкільного віку, що проживають у ЗПРК”), при написанні науково-методичного посібника “Мовленнєве зростання дошкільника”, “Сьогодення майбутнього школяра”, розділів “Мовленнєвий розвиток дошкільника: вікові особливості”, “Мовлення дошкільника: індивідуальні аспекти розвитку” наукового посібнику “Психічний розвиток дитини дошкільного віку”; навчально-методичного посібника “Методи вивчення психічного розвитку дошкільника”; “Альбома розвивальних ігор та вправ для дітей віком 3-4 років”.

Особистий внесок автора. Розроблені автором наукові положення та здобуті ним емпіричні дані є самостійним внеском у дослідження проблеми мовленнєвого онтогенезу дитини з позиції комунікативного підходу. Деякі з них впроваджено в науково-методичних посібниках та рекомендаціях, написаних у співавторстві. Розробки та ідеї, які належать співавторам посібників, у дисертації не використовуються.

Апробація роботи. Основні положення дисертаційного дослідження дістали своє відображення в публікаціях автора, доповідалися й обговорювалися на Вченій раді, розширених засіданнях лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Результати роботи доповідались автором на Міжнародних наукових Костюківських читаннях (Київ, 1992, 1994, 1996, 2003), Наукових сесіях Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України (1993,1998, 2001), на ІІ та ІІІ з'їздах Товариства психологів України (Київ, 1996, 2000), на ХХVI Congress of Psychology, Montreal, Canada, 1996; Міжнародній конференції “А.В.Запорожец и современная наука о детях” (Москва, 1995), Міжнародної конференції “Екологія людини в післячорнобильському періоді” (Мінськ, 1997), Міжнародній науково-практичній конференції “Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога”(Київ, 1998); Міжнародному конгресі “Екологія та очищення людини”(Саки, Крим, 1998), Міжнародній науково-практичної конференції “Українознавство в системі освіти” (Київ, 2000), Всеукраїнської наукової конференції “Проблема формування особистості дошкільника та творча спадщина В.К. Котирло” (Київ, 2001), Всеукраїнської науково-практичної конференції “Роль журналу “Дошкільне виховання” у розвитку дошкільної освіти України”, Шостій Міжнародній виставці навчальних закладів “Сучасна освіта в Україні - 2003” (6-9 лютого 2003 року), Всеукраїнської науково-практичної конференції “Теорія і практика особистісно-орієнтованої освіти”, (м. Запоріжжя, квітень, 2003);

апробовані на науково-практичних конференціях, симпозіумах та семінарах із таких проблем:

науково-практична конференція “Вивчення іноземної мови у дошкільному віці: досвід, проблеми, перспективи”(Київ, 1998), науково-практичний семінар “Обдарованість дітей дошкільного віку та Ії діагностика” (Київ, 1993), науково-практична конференція “Навчання дітей української мови і прилучення їх до традицій народу” (Київ, 1993), науково-практичний семінар “Навчання дітей української мові та впровадження народознавства в педагогічний процес дошкільного закладу” (Чернігів, 1996), науково-дослідницький міжрегіональний семінар “Створення іміджу сучасного закладу освіти” (Запоріжжя, 1997), Другий Міжнародний науково-практичний семінар “Психологія - школі” (Рівне, 1997, науково-практична конференція “Інтеграція змісту освіти: Досвід. Проблеми. Перспективи.” (Миколаїв, 1997,1999, 2001), Всеукраїнський науково-практичний семінар “Формування основ безпеки життєдіяльності дошкільників” (Суми, 2002), Всеукраїнський науково-практичний семінар “ Особистісно-орієнтована модель дошкільної освіти та шляхи її втілення у Державній базовій програмі” (Київ, 2002), Всеукраїнський науково-практичний семінар “Розвиток творчої особистості в системі дошкільної освіти”, (Донецьк-Краматорськ, 2003) та на обласних, регіональних і міських конференціях з проблем дошкільного виховання.

Публікації. Результати дисертаційного дослідження опубліковано в 1 монографії, 14 розділах підручників, посібників та програм, 45 статтях, в тому числі - в 25 статтях у наукових фахових виданнях, матеріалах наукових конгресів, конференцій, семінарів.

Структура та обсяг дисертації складається зі вступу, 8 розділів, висновків та перспектив дослідження, списку використаних джерел (434 найменування, з них 23 іноземними мовами), додатків (_7_). Основний зміст дисертації викладено на 384 стор. Робота містить _32___таблицы, _5___малюнків-схем.

1. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обгрунтовано актуальність проблеми дослідження та обраного напрямку, розкрито об'єкт і предмет дослідження, основну мету і завдання, методологічні та методичні підходи. Доведено наукову новизну, теоретичне і практичне значення роботи. Дано відомості про особистий внесок автора, апробацію результатів дослідження та публікації за темою дисертації.

У першому розділі “Концептуальні основи дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини” представлено теоретичний аналіз та наукові позиції проблеми мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку, які існують в сучасній науці. Спираючись на роботи, споріднені з нашою проблемою, ми узагальнили різні підходи до проблеми генези, функціонування, проектування комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, а також психолого-педагогічні аспекти проблеми. Обґрунтовано підстави для аналізу комунікативно-мовленнєвого генезису як складової характеристики особистісного розвитку дитини. Теоретичний аналіз проблеми показав різноманіття досліджень у напрямках “мова”, “мовлення”, “спілкування” (П.П. Блонский, Л.С.Виготський, А.Валлон, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія, Ж. П'яже, О.М.Раєвський, І.О.Синиця, Ф.О.Сохін, Е.Штерн, Д.Б.Ельконін та багато інших дослідників). Водночас сучасна наука не має конкретно-наукових доказів і техніко-методичних можливостей відстеження взаємозв'язку структурних елементів, які виявляються у сфері мовленнєвої комунікації, для того, щоб дати характеристику їх як цілісного явища. Тому науковці в галузі досліджень розвитку дитячого мовлення змушені цілком зосередитися на змінах і перетвореннях однієї лінії розвитку, наприклад, засвоєнні дитиною норм мови. Так, вивчення дитячого мовлення представлено в працях традиційних лінгвістичних напрямків (А.М. Богуш, Н.В. Гавриш, С.М. Карпова, К.Л. Крутій, Е.І. Труве, Г.Ю. Мягкова, Т.М. Ушакова, Е.Ф. Саботович). Лінгвістична парадигма досліджень мовленнєвих досягнень дитини впроваджує через технології і методики навчання практику адаптивних критеріїв розвитку малюка, де мовленнєвий розвиток дошкільника відображає зусилля дорослих, спрямовані на засвоєння дитиною нормативних вимог фонетики, лексики, граматики мови. Незадоволеність станом психологічних надбань дитини за такого підходу до мовного навчання, спонукає до продовження пошуку методів удосконалення мовлення дитини через актуалізацію її особистісної творчої активності, що характеризує різного роду окремі напрямки - “мовна творчість”, “розвиток пізнавальних, мовних, мовленнєвих здібностей” тощо. Це розширює уявлення про мовленнєві можливості дитини, але не створює цілісної психологічної характеристики мовлення як феномена, який відображає динаміку самореалізації дитини через освоєння форм і засобів спілкування. У класичному дослідженні онтогенезу спілкування дітей з дорослими (М.І.Лісіна) основні змістові акценти розставлені на взаємозв'язку провідних видів діяльності (маніпулятивної, предметно-практичної, ігрової, пізнавальної) та ускладненні форм спілкування, що вводить онтогенез спілкування до рангу провідних видів діяльності у ранньому дитинстві й водночас розкриває його роль як механізму зміни та розвитку більш складних видів діяльності. Дослідження становлення психологічних досягнень у мовленнєвій поведінці дитини, розвитку поняттєвої сфери свідомості та особистісних якостей, що забезпечують довільну регуляцію мовлення, лишаються для психологічної науки й педагогічної практики розрізненими проблемами. Розірваність базових основ аналізу комунікативно-мовленнєвого онтогенезу призводить до ситуації, коли в психології, педагогіці і методиці навчання мовлення розглядаються його різні аспекти окремо, а цілісна характеристика явища ігнорується.

Визначення психологічного змісту комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини через емоційне реагування, мовленнєві вчинки та специфічні мовні форми, що відображають рівень розвитку свідомості на певних вікових етапах, через особистісні властивості, які характеризують інтелектуальну і соціальну активність дошкільника в міжособистісній взаємодії, дозволяє представити цілісну психологічну характеристику дитини як субєкта спілкування. Таким чином, спираючись на здобутки наукових досягнень вітчизняної і зарубіжної психології, ми зробили у проведеному дослідженні акцент на вивченні проблеми психології особистісного розвитку через генезу мовлення, що дозволяє розглядати його як найважливішу особистісну характеристику.

У другому розділі “Методи дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку у віковій і педагогічній психології” представлено емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку на основі наукового аналізу мовлення дитини з позиції тих її властивостей та якостей, що проявляються у мовленнєвому спілкуванні. Аналіз психічних основ мовленнєвої діяльності показує, що психологічне знання проблеми мовленнєвого онтогенезу часто лишається на рівні декларації “соціальності” мовлення дитини, якщо воно відірване від реального вивчення особистісних властивостей суб'єкта як виразника мови. І хоча сучасна психолінгвістика вбачає можливість звернення до людського фактора як рівноправного об'єкта вивчення через введення в лінгвістику парадигми “мовної особистості” (Ю.М. Караулов), сам цей термін частіше вживається для позначення родової властивості homo sapiens взагалі і досить ефективно розробляється в лінгводидактиці. На досягнутому рівні узагальнених наукових знань “мовна особистість” вивчається на дорослому контингенті (Г.І. Богін, Н.В. Чепелєва) і розглядається як багатокомпонентний, структурно упорядкований набір мовних здібностей, умінь, здатності створювати й сприймати тексти.

Інтеграційний підхід до оцінки мовленнєвого розвитку як характеристики особистісної активності й самореалізації дитини робить актуальною розробку комплексу методик обстеження рівня мовленнєвого розвитку дитини в єдності емоційно-вольових, когнітивних, лінгвістичних, творчих якостей. Це, у свою чергу, зумовлює потребу в теоретичному обґрунтуванні базових характеристик, які можуть свідчити про зростання компетентності дитини у мовленнєвій комунікації, забезпечувати реалізацію різних цілей взаємодії. Комунікативно-мовленнєвий онтогенез значною мірою є базовою характеристикою розвитку особистості, оскільки об`ємно представляє (репрезентує) особистість у соціумі, дає можливість побачити зовнішній портрет соціальної й інтелектуальної активності дитини через внутрішню структуру свого змісту.

Ми виходимо з того, що особистість є синтезом характеристик індивіда в унікальну структуру (Г.С. Костюк), яка визначається і змінюється, взаємодіючи із середовищем. Ми приймаємо підхід, за яким особистість характеризується як особлива якість, що набувається індивідом у сукупності суспільних за своєю природою відносин (О.М. Леонтьєв) і характеризує його в аспекті спілкування з іншими людьми (М.І. Лісіна), зв'язків з іншими індивідами (О.В. Петровський).

Представлена в дослідженні авторська модель комунікативно-мовленнєвої генези дитини конкретизує процес розвитку особистості дошкільника як становлення синтезу характеристик індивіда в унікальну структуру, що визначається і змінюється під впливом взаємодії із середовищем. Можна сказати, що психологічна характеристика комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини відображаючи емоційні, когнітивно-лінгвістичні, вольові, творчі, особистісні якості її зростання, конкретизує процес становлення психологічних якостей цілісного явища на різних рівнях (поведінка, свідомість, особистість).

Представимо емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини, покладену в основу констатуючого та формуючого експериментів:

Конативний рівень (поведінка)

Комунікативні властивості:

- спрямованість на партнера, установка на відповідну реакцію.

- різномаїтість експресивно-мімічних засобів спілкування.

- наявність контактовстановних засобів взаємодії.

Когнітивно-лінгвістичний рівень (свідомість)

А. Когнітивні властивості мовлення:

- розуміння дитиною просторово-часових характеристик ситуації спілкування (значення слів, що характеризують місце, час, зміст подій).

- розуміння дитиною емоційного змісту ситуації спілкування через аналіз стану дійових осіб (значення слів, що стосуються емоційного стану людини).

- розуміння дитиною характеру дійових осіб у спілкуванні (значення слів, що стосуються рис, якостей особистості).

Б. Мовні (лінгвістичні) властивості мовлення:

- словникове багатство (різноманітне й адекватне ситуації спілкування вживання лексики, що відповідає ).

- граматична правильність, зміна й узгодження слів у висловлюванні, згідно з нормативними вимогами мови.

- фонетичні властивості мовлення (звуковимова, дикція, сила голосу).

Особистісний рівень (суб'єктний рівень регуляції і самовираження в мовленнєвому спілкуванні)

А. Довільність мовлення:

- прагнення до розгорнутості, логічності, зв'язності тексту.

- можливість довільного керування мовленням відповідно до динаміки ситуації.

- характер тексту (за наочною ситуацією, з досвіду, творчий), який відображає відповідність мовлення цілі взаємодії.

Б. Особистісні якості, що виявляються в мовленнєвій комунікації:

- прояв самооцінки у спілкуванні з людьми.

- риси характеру, що забезпечують успішність взаємодії (дружелюбність, комунікабельність тощо)

- ціннісні орієнтації, зв'язані з людиною.

- широта і дієвість мотивів спілкування.

Представлену в другому розділі емпіричну модель комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини доповнено теоретичними положеннями та показниками, за якими можна судити про цілісність досліджуваного явища. Характеризуючи засоби дослідження комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, підкреслимо, що запропоновані в літературі методики аналізу комунікативної діяльності дошкільників описують здатність до спілкування та саме мовлення в різних площинах, поза контекстом реальної взаємодії дитини з людьми, що її оточують. Ми поєднали поведінкові прояви, когнітивні та лінгвістичні ознаки, що характеризують розвиток свідомості та особистісні якості, котрі, на наш погляд, допомагають дитині встановлювати міжособистісний контакт, здійснювати соціально-перцептивний аналіз системи “людина -- ситуація”, добирати адекватні невербальні та мовні засоби спілкування, контролювати успішність реалізації цілей комунікації, проявляти творчість. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку здійснюється в ситуації реальної взаємодії з дорослими з приводу інтерпретації змісту сюжетного малюнка. Вона спрямована на виявлення конструктивної активності дитини, що залежить від рівня сформованої компетентності. Методика обстеження рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників дає змогу аналізувати мовлення через ситуативні прояви, які спонукають дитину до “включення” у ситуацію реального контакту. Це положення підкреслюємо у зв'язку з тим, що здатність до спілкування традиційно розглядається як позаситуативне явище, з виключенням операційних компонентів, котрі виявляються у розвязанні конкретних завдань комунікації з оточенням. Тим часом центром уваги дослідника під час аналізу рівня розвитку мовлення дитини та при визначенні мети дидактичних вправ та творчих завдань, має бути комплексна система “людина-ситуація”. Якщо виходити з положення, що розуміння ситуації та партнерського оточення визначає мовленнєве висловлювання (словесний вираз, текст), то саме воно виступає одиницею аналізу операційного засобу взаємодії. Залученість до ситуації взаємодії породжує ціль, мотив, визначає зміст дій між комунікантами, тему мовлення та форму його побудови. Значущістю, проблемністю ситуації визначається динамічність відносин її учасників, активність спілкування, зацікавленість, готовність до взаємодії. Знання ситуації поліпшує якість мовленнєвого висловлювання, оскільки відображає залежність між об'єктивною дійсністю, мовою, мисленням та мовленням. Саме структура ситуації відображається у структурі мовлення (добір слів, побудова речень, їх взаємозв'язок, форма організації мовлення: діалог, монолог). Розширення уявлень про емоційні стани людини зумовлює формування узагальнених понять морально-етичного плану. Узагальнення характеризують особистісні властивості людей (поганий, добрий, чесний, працьовитий), що, в свою чергу, дає дитині змогу прогнозувати й творчо розширювати ситуації спілкування. Мовлення при цьому вказує, що дитина поряд із експресивною функцією (прояв ставлення), вдосконалює номінативну (позначення, назва) та регулятивну (регулювання, керування) функції, а, крім того, засвоює прогностичну функцію мови. Творче використання всіх цих функцій мови адекватно до ситуацій спілкування і є свідченням мовленнєвого прогресування дитини.

Таким чином, у своєму дослідженні ми аналізували сформованість засобів спілкування дошкільників за ступенем складності комунікативно-мовленнєвих їхніх дій. Пропонована діагностика мовленнєвого розвитку дає можливість аналізувати не лише показники оволодіння мовними засобами (звуковимовою, словником, граматикою), а й комплексне вміння, яке характеризує успішність мовленнєвої взаємодії, розвинутість комунікативної компетентності, тобто здатність дитини до прояву активності, можливість до самоздійснення в комунікативно-мовленнєвій сфері.

Третій розділ “Дослідження актуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку” містить методику, процедуру та засіб фіксації результатів констатуючого експерименту, а також аналіз результатів дослідження актуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Підкреслюємо, що здатність до спілкування ми розглядаємо передусім як відкриту систему, що змінюється. Діагностика рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дає змогу зробити зріз поточного стану. Будь-які зміни в мотивації, потребах, умовах навчання, спрямовані на зміни характеру взаємин між учасниками комунікації, а також на вдосконалення її ознак, зумовлюють зміни комунікативно-мовленнєвих досягнень дитини. У діагностику включено методи вивчення можливостей щодо створення текстів, характеристика прояву самооцінки дитини, особистісних очікувань, ціннісних орієнтацій, що відображають відносини між людьми та опосередковують активність дитини, даючи їй змогу діяти самостійно від власного “Я”. Методи спостереження за проявом особистісних якостей дитини, які забезпечують успішність взаєморозуміння, а також методи вивчення самооцінки, ціннісних орієнтацій (С.П. Тищенко), дають змогу фіксувати психологічні механізми, що опосередковують мовленнєву взаємодію малюка. Що стосується використання різних текстів для вибору дітьми тих чи інших оцінних суджень етичного змісту, варто сказати, що сама можливість вибору і пояснення дітьми етичного твердження, представленого у формі прислів'я чи образного порівняння, характеризує досить високий ступінь узагальненості знань дітей у сфері “людина та її відносини з іншими”. Задачі на розуміння та вибір етичного твердження, запропонованого в образній формі, мали на меті виявити рівень когнітивної компетентності дитини, ступінь розвитку в неї пізнавальних мотивів, пов'язаних зі сферою діяльності людини, а також наявність суб'єктивної ієрархії цінностей, оскільки можливість індивідуального вибору і переваги одного твердження перед іншим (нехай у нешироких межах) надає обраним твердженням статусу важливості й суб'єктивної значущості.

Оскільки зростання компетентності дитини у спілкуванні, демонструє розширення її соціальної та інтелектуальної активності, що спонукає до прояву особистих інтересів та здібностей у різних видах діяльності, ми включили в аналіз констатуючого та формуючого експериментів дані про результати успішності дитини в різних специфічно дитячих видах діяльності. Дані про розвиток пізнавальної, художньої музичної й образотворчої діяльності творчого рівня зафіксовані у вихованців випускних груп дошкільного закладу (6-ий і 7-ий роки життя) та в період їхнього навчання в початковій школі (1-3-й класи). Водночас у старших дошкільників та учнів початкової школи аналізувалася пізнавальна діяльність, успішність навчання в школі. Зазначений аналіз проведено за матеріалами обстеження готовності дитини до навчання в школі і даними шкільного психолога та вчителів про стан навчальної діяльності учнів - вихованців експериментальної дошкільної установи. Серія завдань, розроблених співробітниками лабораторії психології дошкільника Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України В.К. Котирло, С.О. Ладивір, Т.Д. Кондратенко, допомогла виявити рівень розвитку інтелектуальної готовності дитини до навчання у школі, розвиток мотиваційної готовності до шкільного життя. (У додатках А, Б, В описано методики обстеження психічних якостей, покладених в основу емпіричної моделі комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини).

Методи вивчення актуального рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку були застосовані щодо вибірки даних про розвиток старших дошкільників і молодших школярів (близько 1500 осіб). На підставі статистичного аналізу матеріалів обстеження (538 дітей) виявлено тенденції комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку, що виховуються в освітніх установах м.м. Києва (ДНЗ №281, ДНЗ №491, ДНЗ №444, ДНЗ № 613, ДНЗ №580; ДНЗ № 409;), Житомира (ДНЗ №53, №52, №69); учні 1-2 класів школи № 29 і №50 м. Житомира; Коростеня (ДНЗ №17; ДНЗ №12; ДНЗ №84; ДНЗ №2;); Миколаєва (2-й клас ДОЗ № 86; 3-й клас загальноосвітньої школи I-III ступіні №50); Хмельницького (НВК №2). Усі зазначені освітні установи є типовими для системи дошкільної та початкової освіти. Набір у дитячі групи й навчальні класи проведено з дотриманням загальних вимог щодо прийому дитини до освітнього закладу. Отже, соціальна ситуація розвитку дитини на етапі констатуючого експерименту є типовою для навчально-виховної роботи дошкільного закладу та початкової школи.

Первинний аналіз засвідчив тривожний стан рівня мовленнєвого розвитку сучасних дітей. Обстеження виявило, що близько 70% старших дошкільників мають середній і низький рівні за всіма показниками і характеристиками мовленнєвих та комунікативних навичок. Вони неправильно користуються граматичними категоріями /рід, число, відмінок, синтаксис речень/, у них обмежений словниковий запас, слабкі фонетичні характеристики мовлення /інтонація, дикція, тон мовлення, виразність/. Останні характеристики традиційно є показниками ефективності мовленнєвого навчання дітей у дошкільному закладі і фіксуються на початку та в кінці навчального року. Зафіксовані такі дані актуального рівня розвитку фонетичних характеристик мовлення дітей: на початку формуючого експерименту високий рівень у 39,4% дітей, середній та низький - відповідно 25,7% та 34,9%. Особливо істотними є відхилення від вікових можливостей дітей у таких показниках, як розгорнення, логічність, зв'язність мовленнєвого висловлювання. Елементи творчого розповідання виявили тільки 12% дітей. Одноманітність, однобічний розвиток невербальних і мовних засобів спілкування є відображенням постійного фону тривожності у взаємодії дорослих між собою та дітьми. При цьому відсутні інтонації радості, приємного подиву, доброзичливості, захоплення. Відсутність ввічливих добрих слів, звернених до партнера, доброзичливих інтонацій зумовлює неправильне розуміння дітьми намірів людини та ситуації спілкування в цілому. Актуальною проблемою у практиці виховання дітей стало підвищення обмежень, заборон, щодо спілкування з природою. Усе це руйнує довіру дитини до суб'єктів спілкування та закріплюється в тривожному характері очікувань нею дій людей, що її оточують. В емоційних очікуваннях дошкільників, що визначилися за методикою ТАТ, 80% виявилися негативними: діти передбачали у малюнках зміст погрози, небезпеки, тиску, агресії з боку дорослого, навіть у тих випадках, коли їм нічого не загрожувало.

Аналіз актуального стану комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників у контексті розвитку різноманітних психологічних досягнень, що забезпечують дитині успішність взаємодії з дорослими й однолітками, дозволив зробити висновки про недостатній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку на етапі дошкільного дитинства, про необхідність пошуку ефективніших психолого-педагогічних впливів, спрямованих на розвиток компетентності дитини у спілкуванні з однолітками й дорослими, про необхідність цілеспрямованого навчання фахівців дошкільного закладу мовленнєвого спілкування з дітьми в різних специфічно дитячих видах діяльності.

У четвертому розділі “Принципи розробки, зміст і програма професійної підготовки педагогів до мовленнєвої взаємодії з дітьми” представлено основи, на яких реалізовано етап формуючого експерименту дослідження, спрямованого на мовленнєвий розвиток дошкільників та молодших школярів з позицій комунікативного підходу, тобто у взаємозв'язку становлення форм і засобів спілкування. Слід зазначити, що попри теоретичне визнання пріоритетності розвивального спілкування, базованого на діалозі з дитиною, попри різноманітні філософські, психологічні теорії, та дослідницькі розробки й навчальні програми демократичного, гуманістичного, альтруїстичного, ненасильницького і т.п. спрямування спілкування з дітьми у практиці освітньої системи, зокрема й дошкільної, спостерігається педагогічна безпорадність, переважання авторитарності та маніпулювання дітьми. При цьому багато педагогів згодні з необхідністю суб'єктного, шанобливого, розвивального спілкування, яке не травмує і не пригнічує активність дитини. Проте на практиці більшість вихователів не здійснює з дітьми повноцінної взаємодії, активність та самостійність дітей часто гальмується. Причина такого становища полягає в тому, що в дошкільних навчальних закладах не реалізується головна умова розвитку дитини - діалогічне спілкування. В умовах сучасної практики проведення мовленнєвих занять у дитячому садку та й школі, коли дидактичною одиницею виступають лінгвістичні категорії (звук, слово, граматична категорія), штучно розірваними дидактикою виявляються такі взаємозалежні явища, як “Носій мови” (Особистість, Людина), “Процес мовної взаємодії” (говоріння, слухання), “Засоби взаємодії” (невербальні, мовні), “Результат”( взаєморозуміння). Очевидно, що зняти цю суперечність, можна змінивши вихідну методологічну парадигму в побудові навчально-виховного процесу мовленнєвого розвитку дітей. На нашу думку, чинну “Методику розвитку мовлення” у професійному навчанні вихователів слід змінити на “Методику розвитку спілкування”. Така зміна акценту дасть педагогові можливість будувати навчання з дошкільниками віку на основі закономірностей розвитку форм і засобів спілкування, що зберігає специфіку навчально-пізнавального процесу в дитячому садку. У контексті організації процесу навчання дітей спілкування дошкільники засвоюють засоби мовної взаємодії через різні форми особистісного, ситуативно-ділового, позаситуативного спілкування в системі педагог - дитина, педагоги - діти, дитина - дитина, дитина - діти. Всі сюжети (ситуації навчання) відбивають при цьому психологічні взаємини контакту та взаємодії, водночас відображаючи адекватність засобів взаємодії меті контакту. Тому дидактичною одиницею навчання дітей спілкування виступає мовленнєве висловлювання (вислів, текст). Основні форми висловлювань: запитання, порада, згода, заперечення, уточнення, зустрічне питання, прохання, вимога, дозвіл, відмова, спонукання, задоволення, подяка, здивування, жаль, співчуття, незадоволення, підтвердження, узагальнення, доказ, а також розгорнуті форми монологічних висловлювань у формі описових та сюжетних розповідей опиняються у центрі уваги дорослого й дітей та аналізуються з позиції адекватності вибору засобів спілкування меті взаємодії. Звертання до вивчення і розвитку у дітей мовленнєвого висловлювання як одиниці спілкування вносить до методики навчання мовлення необхідність поєднувати питання комунікації і мови. Щоб відбувся акт мовного спілкування, задум людини має наповнитись конкретним (лексичним) змістом і бути оформлений у граматичну модель. Таке перетворення відбувається в момент побудови мовлення і зумовлює утворення реальної комунікативної одиниці взаємодії. Оскільки головна мета педагогічного впливу - загальний психічний розвиток особистості дитини, розвиток здатності пізнавати навколишній світ, допитливості, інтересів та активності, то увага педагога спрямовується до навчання дітей мовного оформлення своєї думки, формулювання думки. Адекватність одиниці навчання, що виходить з розрізнення мови (як надбання культури) та мовлення (як процесу породження мовленнєвого висловлювання в реальній комунікативній дії), дає змогу покінчити з практикою натаскування і зубріння і реалізувати справжнє призначення розвитку мовлення - розвивати мислячу істоту. Організація процесу розвитку мовлення через спілкування, постійну й активну роботу думки та уяви забезпечує спрямованість навчання дитини не тільки на запам'ятовування. Якщо дитині дано свободу у виявленні інтересів, виборі партнерів по спілкуванню та засобів досягнення мети, то навчання досягає результату, за якого вільна людина вільно мислить і з інтересом запам'ятовує. Наповненість процесу навчання почуттям причетності до відкриття, особистісних взаємин розвивають подальшу потребу в спілкуванні. Удосконалення мовлення для дитини стає життєво необхідним, оскільки розвинені навички користування мовою забезпечують малюкові активну участь у спільній діяльності з дорослими та однолітками. Водночас у подальшому розвитку мовлення ця потреба є варіантом розвитку пізнавальної потреби, що є основою інтересу до рідної мови та її закономірностей, мовної творчості, вивчення іноземних мов. Отже, врахування закономірності розвитку спілкування змінює методику розвитку мовлення дошкільнят, оскільки методи навчання розглядаються не тільки з точки зору їх найбільш звичної дидактичної характеристики (наочні, словесні, практичні), а й з точки зору забезпечення взаємодії педагога з вихованцем.

Для оволодіння методами організації взаємодії з дітьми вихователям пропонувалися програми “Методика розвитку спілкування”, “Теорія та методика розвитку мовлення і навчання грамоти” - для спеціальності “дошкільне виховання”. У програмах відображені сучасні вимоги освіти. Робота затверджує принцип гуманізації міжособистісних стосунків, що виключає авторитарний стиль виховання. Застосування пропонованих програм сприяє підвищенню психологічної і педагогічної культури педагогів, вони навчаються моделювати свою діяльність та діяльність вихованців в їх взаємодії. Крім того, саме моделювання інтелектуальної діяльності як процес розгортання уявної можливої ситуації розвиває евристичний підхід до проблеми, творче мислення педагога. Таким чином, у результаті професійної підготовки педагога до організації взаємодії з дітьми дошкільного віку, вони набувають знань про закономірності розвитку спілкування та мовлення дітей різних вікових груп у дошкільному закладі; про зміст комунікативно-мовленнєвих навичок дошкільників; методи і прийоми розвитку мовлення; системні технології формування знань про навколишній світ; а також умінь: реалізовувати на належному професійному рівні системні технології формування знань про довкілля та розвиток комунікативно-мовленнєвих навичок дошкільників; аналізувати свою педагогічну діяльність відповідно до завдань виховання дітей у дошкільних закладах. Навчання вихователів психолого-педагогічного проектування виховного процесу (створенню розвивальних технологій) виділяється в програмі як один із центральних розділів, оскільки психолого-педагогічне проектування є сполучною ланкою між теорією та практикою виховного процесу. В системі навчального курсу згаданий розділ є одночасно заключним, творчим етапом, на якому педагоги узагальнюють знання курсу, опрацьовують навички моделювання педагогічної взаємодії з вихованцями з урахуванням поставлених завдань з розвитку дітей і проявляють свої особисті інтереси.

Таким чином, основним завданням професійної підготовки вихователів до реалізації поставлених цілей є формування вмінь, що забезпечують становлення комунікативної складової особистості дитини як одного з основних чинників формування її соціальної зрілості.

У п'ятому розділі “Організація формуючого експерименту” викладено зміст роботи з вивчення комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників в умовах цілеспрямованого навчання мовленнєвого спілкування. Формуюча робота була системно реалізована в ДНЗ №53 м. Житомира та в окремих дошкільних закладах Києва, Миколаєва з дітьми молодшого, середнього, старшого дошкільного віку. В експерименті взяло участь близько 2 тис. дітей. Пропонована автором дослідження модель взаємодії дорослого з дитиною, реалізована через професійну підготовку вихователів дошкільних закладів на означених вище критеріальних засадах та оцінках психічного розвитку дитини, є варіантом “педагогіки взаємодії”, “педагогіки співробітництва”, моделлю “проектної педагогіки”. Основна спрямованість виховної та навчальної роботи з дітьми - повноцінний розвиток загальнолюдських здібностей - комунікативних, інтелектуальних, образотворчих. Цей підхід створює умови для індивідуального й творчого самовираження дитини в різних сферах життєдіяльності і тому соціальна та інтелектуальна активність малюка виступає метою психологічного благополуччя розвитку та критерієм оцінки розвивальної ситуації. Особистісно-розвивальна взаємодія як система, складається з: психолого-педагогічної діагностики; постановки педагогічних завдань; організації діяльності вихованців; аналізу динаміки та рівнів їхньої активності, а також корекції розвитку; прогнозування виховних ситуацій міжсуб'єктної взаємодії на індивідуальному та груповому рівнях. Причому під розвитком розуміємо не просто зміни або ускладнення знань, умінь, навичок, а появу в дитини здатності до самоздійснення.

Система навчання мовленнєвого спілкування, що супроводжує розгортання взаємодії дорослого з дітьми, розглядає: методи створення мотивації діяльності; методи організації пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на здобуття нової інформації, потрібної для реалізації задуму; методи репродукції знань і формування умінь і навичок; методи систематизації та узагальнення набутих знань; методи організації творчої діяльності, необхідної для застосування знань, умінь, навичок у нових умовах на творчому рівні. У процесі розгортання спільно виробленого задуму (проекту) дитина вчиться визначати (сприймати ззовні) мету діяльності, знаходити адекватні засоби її реалізації, виявляти вольове зусилля в досягненні мети і наполегливе прагнення бути творцем своєї життєдіяльності. Центральним стрижнем пропонованої моделі взаємодії педагога з дошкільниками є гармонізація внутрішнього психічного життя дитини через організацію культури життєдіяльності. Для цього вихователь має навчитися прогнозувати виховні ситуації розвитку дитини, в яких інтегрується зміст (функції виховної діяльності педагога), методи (засоби виконання функцій) та критерії якості (показники психолого-педагогічної діагностики розвитку дитини). Такий підхід до прогнозування ситуацій розвитку набув форми психолого-педагогічного проектування взаємодії дорослого з дитиною. Відбиваючи процес взаємодії, спілкування надає дитині можливість засвоювати людський досвід не тільки вербально, а й через обмін почуттями, емоціями, різними засобами діяльності. Завдяки спілкуванню на заняттях мовленнєвого навчання дитина засвоює не тільки знання про оточення та про мову, але й активно осягає світ соціальних категорій (доброзичливість, успіх, співробітництво тощо.) Психологічний аспект особистісного розвитку дитини полягає і в розвитку товариськості, довіри до співрозмовника. Таким чином, мовленнєвий розвиток дітей, опанування мовних засобів можна розглядати як доцільний шлях оволодіння культурним досвідом соціальної взаємодії з партнерами по спілкуванню.

Організація спільного з дітьми проекту та його послідовне втілення в життя сприяло розвязанню важливих завдань особистісного розвитку дитини. З погляду психологічних аспектів дитина не тільки набуває соціального досвіду культурно-історичного характеру (знання, вміння, навички), а й осягає новий культурний простір -досвід внутрішнього психологічного життя (бажання, наміри, прагнення до здійснення свого “Я”). При цьому дитина навчається знаходити рівновагу між “Хочу!” (мотив), “Можу!”(знання, вміння, навички)), та “Буду!” (довільна регуляція діяльності). Вона вчиться разом з дорослими та однолітками розширювати культурний простір своїх “Хочу”, розширює потреби і мотиви діяльності (етичні, пізнавальні, естетичні, творчі). Дитина вчиться усвідомлювати рівень своїх зростаючих можливостей - “Що Я знаю, вмію та можу?” Вона учиться виявляти особистісне ставлення і наполегливість у досягненні поставлених (прийнятих) завдань і демонструє зростання якостей довільності психічних процесів. Можна сказати, що центральним об'єктом уваги дитини стає постійно зростаюче “Я”. В цьому процесі педагогічне керівництво полягає в наданні потрібної допомоги з урахуванням вікових та індивідуальних можливостей вихованця.