Психологія комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини

Система психолого-педагогічної, психокорекційної та психотерапевтичної роботи відображає зміну цілей, завдань та методів роботи з розвитку форм та засобів спілкування.

Впровадження програми психологічної підготовки вихователів та проведення експериментального дослідження на етапі формуючої роботи з дошкільниками з проблеми розвитку форм та засобів спілкування дозволяє зробити такі висновки:

Створенню розвивальної ситуації у сфері мовленнєвої комунікації сприяє діалогічна взаємодії. Взаємини дитини з дорослими та однолітками в таких умовах базуються на людяних, духовно змістовних ціннісних орієнтаціях, цілях взаємодії та відповідних засобах досягнення таких цілей. При цьому дитина навчається орієнтуватися на головну цінність у мовленнєвій комунікації “людина та її ставлення до світу, до інших людей, до самої себе”. Категорія “ людина “ постає предметом чуттєвого та поняттєвого осмислення дитиною та відображення через поведінкові, когнітивні, лінгвістичні та особистісні характеристики у комунікації.

Збагачення та вдосконалення арсеналу засобів досягнення взаєморозуміння дитини з оточенням в умовах діалогічної взаємодії є свідченням засвоєння як форм спілкування, так і способів комунікації (невербальних та мовних). Тому своєчасне становлення та ускладнення всіх специфічно дитячих видів діяльності (предметно-практичної, ігрової, пізнавальної, образотворчої) - важлива умова зростання мовленнєвих досягнень дошкільника, що, в свою чергу, забезпечує розвиток механізмів взаєморозуміння між людьми - емпатії та рефлексії.

З погляду якісної характеристики видів діяльності дитини потрібні зміни, спрямовані на збільшення та збагачення творчих видів дитячої діяльності порівняно з репродуктивними.

Виховні концепції інноваційного характеру, націлені на високі досягнення мовленнєвого розвитку дитини, потребують осмислення джерел духовного зростання особистості. Тому слід надавати першорядного значення культурологічному аспектові мовленнєвого розвитку дитини з акцентом на формуванні духовної культури як розвитку культури мислення, почуттів, поведінки, що утворюють центр, навколо якого об'єднуються мовленнєві знання, вміння та навички, особистісні якості дитини.

Педагогічні інновації, спрямовані на мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку, мають спиратися на знання дитячої психології про загальні закономірності становлення форм та засобів спілкування, оскільки мовлення - результат розвитку цих процесів.

Представлені у шостому розділі “Інтерпретація результатів формуючого експерименту” матеріали дали можливість показати якісні досягнення дітей експериментальних груп, проаналізувати базові основи комунікативно-мовленнєвого розвитку, звести його характеристики в цілісну структуру, яка демонструє вікові особливості прояву соціальної та інтелектуальної активності дитини в спілкуванні з оточенням. Вивчення взаємозв'язку конативних, когнітивних, лінгвістичних та особистісних ознак, що забезпечують суб'єктний рівень регуляції мовлення та описують базові основи досліджуваного феномена, підтвердило доцільність критеріальних оцінок, показників, методики обстеження комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника, а також пропонованого варіанту навчання дітей спілкування. Статистичний аналіз тенденцій комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей в умовах цілеспрямованої уваги до формування різних форм та засобів спілкування проведено на вибірці дітей старшого дошкільного і молодшого шкільного віку (538 осіб). З них дані обстежень 244 дітей - учасників формуючого експерименту, тобто 45,4% від усієї кількості досліджуваних - порівнювалися за всіма показниками комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей аналогічного віку контрольних груп - 294 особи (54,6%). Серед них: 354 дошкільників (що становить 65,8%) і 184 молодших школярів (34,2%).

Крім того, за розробленою автором дослідження діагностичною методикою проаналізовано 940 варіантів індивідуального обстеження стану рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей у зіставленні з характеристикою соціальних чинників (навчальної системи).

Аналіз здобутих даних показав, що діти з високим рівнем комунікативно-мовленнєвого розвитку демонструють яскраву представленість конативних, когнітивних, лінгвістичних, особистісних досягнень, які забезпечують успішність взаємодії і взаєморозуміння з людьми. Високий розвиток діалогічних якостей мовленнєвої поведінки, когнітивна компетентність в оцінці ситуації та партнерського оточення, особистісні досягнення, виражені в розвинених мотивах спілкування, умінні регулювати взаємодію і проявляти у ній творчість - усе це, зрештою, забезпечує дитині успішність взаємодії із соціальним оточенням. Ступінь поєднання різних психологічних якостей дитини у процесі мовленнєвої взаємодії демонструє індивідуальний досвід взаємин з людьми.

Аналіз матеріалів формуючого експерименту показав можливість цілеспрямованого, адекватного вікові розвитку оптимальної системи базових якостей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу в більшості дітей.

Результати експерименту засвідчують істотне значення базових основ конативного рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку в дітей дошкільного і молодшого шкільного віку та вказують на їх вагому роль у подальшому становленні якостей, що виявляються в розвитку когнітивних, лінгвістичних і особистісних досягнень. Динаміка взаємозв'язку таких комунікативних якостей поведінки, як установка на відповідну реакцію, готовність до взаємодії, діалогічність спілкування, дає підстави для ствердження їх пріоритетністі у розвитку комунікативно-мовленнєвої сфери. За всіма ознаками когнітивно-лінгвістичного, особистісного рівнів комунікативні якості мають яскраво виражений позитивний взаємозв'язок, а ступінь їх сформованості забезпечує можливість розвитку взаємодії, співробітництва, відкритість досвіду інших, розвиток здібності до навчання. Ігнорування взаємозв'язків зазначеного характеру приводить до того, що в педагогічній практиці дошкільного виховання ставляться задачі формування навичок експресивної поведінки в тренінгах невербального спілкування у відриві від провідної ознаки (установка на відповідну реакцію в спілкуванні), що порушує логіку та закономірність у розвитку ознак конативного рівня мовленнєвих досягнень. Ця тенденція є небезпечною для періоду дитинства, оскільки призводить до формування нещирої формальної поведінки, ігнорування особистого ставлення до учасників контакту, відсутність емоційного компонента в діалогічній взаємодії та порушення основ розвитку власного індивідуального стилю мовленнєвої поведінки в спілкуванні з людьми.

Когнітивно-лінгвістичний рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини відображає в здатності аналізувати й узагальнювати, вибирати головне і другорядне в оцінці ситуації спілкування та партнерського оточення, приймати рішення про подальший хід чи мету спілкування (переконати, домовитися, погодитися), засвідчує розвиток практичного розуму й здорового глузду, що грунтується на власному практичному досвіді, почуттях, інтуїції та уяві. Когнітивний блок досягнень у мовному спілкуванні пов'язаний із творчою інтерпретацією ситуації, розвитком здатності до творчості, зокрема, мовленнєвої, свідчить про засвоєння дитиною не тільки експресивної та номінативної функцій мови, а й прогностичної функції. Вивчення когнітивно-лінгвістичних ознак мовлення дитини дало можливість виділити їхню якісну своєрідність на певних рівнях розвитку. Для високого рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільника характерне гармонійне співвідношення досягнень когнітивного і лінгвістичного характеру. Дитина швидко орієнтується в ситуації взаємодії, демонструє набір адекватних і доцільних мовних засобів, використовує різноманітні граматичні конструкції для утвердження своєї думки, фонетично правильно і відповідно до задач комунікації формулює своє мовлення, що вказує на перспективи і великий потенціал подальшого розвитку. Середній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей характеризується зниженням рівноваги між когнітивними і лінгвістичними якостями мовлення, певним дисбалансом когнітивної і лінгвістичної активності у бік останньої. Невміння дати когнітивну оцінку ситуативного й партнерського оточення, неточні чи неправильні атрибути комунікації потребують від дитини підвищення лінгвістичної активності. Малюк говорить надто багато, не досягаючи наміченої мети комунікації. Гармонійному поєднанню когнітивних і лінгвістичних складових сприяє загальна орієнтація на самоствердження, прояв власної думки, вираженої в мовленнєвому висловлюванні, що забезпечується становленням довільних якостей поведінки. Середній рівень когнітивно-лінгвістичних досягнень дитини є сигналом для педагога про гальмівні процеси, що виражається як у зниженні загальної мовленнєвої активності та обмеженості партнерського оточення, так і в підвищеній “балакучості”, далекої від цільової та усвідомленої взаємодії. Такі діти зі зниженими когнітивно-лінгвістичними властивостями безумовно потребують активної психолого-педагогічної і корекційної допомоги. Дисбаланс та порушення гармонії в розвитку якостей когнітивного і лінгвістичного плану ще помітнішій в дітей з низьким рівнем розвитку мовлення, за якого питома вага когнітивних якостей вдвічі перевищує лінгвістичні. Відмічено, що загальний низький рівень мовлення дитини потребує від неї при мінімізації мовних засобів взаємодії посилення когнітивної оцінки ситуативного і партнерського оточення, щоб бути адекватною ситуації спілкування й розвязувати наявні комунікативні задачі. Низький рівень мовленнєвих засобів супроводжується когнітивним відставанням, мінімізацією активності через обмеженість партнерської та ситуативної взаємодії, скорочення граматичних конструктів та фонетично невиразне мовлення. Безликість, стандартність, шаблонність, відсутність власної думки та “авторства” у мовленні супроводжується незатребуваністю довільної регуляції мовленнєвої поведінки, що гальмує розвиток суб'єктного, особистісного рівня активності у спілкуванні (мотиви, ціннісні орієнтації, зв'язані з відносинами між людьми). Дитина з низьким рівнем когнітивно-лінгвістичних досягнень не вміє проявляти гнучкість, наполегливість, елементи творчості в спілкуванні, швидко приймати рішення та зв'язно висловлюватися, демонструє тільки адаптивну пристосувальну активність.

Аналіз базових основ особистісного рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку в загальній структурі цілісного явища дозволив виявити закономірності, пов'язані з характеристиками конативного і когнітивно-лінгвістичного рівнів. Сформованість якостей особистісного рівня вказує на те, що в старших дошкільників та молодших школярів експериментальних груп логічність, звязність мовлення на високому рівні демонструють 63,5% дітей, на середньому -36,5% дітей; ті ж самі діти мають розвинені якості довільної регуляції мовлення на високому та середньому рівнях (51,2% та 48%); високий та середній рівень творчих якостей мовлення мають 43,4% та 52,9% дітей експериментальних груп. У дітей контрольних груп старшого дошкільного віку якості мовлення, виражені в особистісній регуляції спілкування, розвинені слабкіше: звязність мовлення на високому, середньому, низькому рівнях демонструють відповідно 32,0%; 44,6%; 23,5% дітей.

Якості довільної регуляції мовлення на високому, середньому, низькому рівнях мають відповідно 20,1%; 50,0%; 29,9% дітей контрольних груп. Творчі якості мовлення на високому, середньому, низькому рівнях демонструють відповідно 15,6%; 38,8%; 45,6% дітей контрольних груп.

Значний відсоток дітей з низьким рівнем творчих якостей і довільної регуляції мовлення свідчить про неблагополуччя в сфері мовленнєвого розвитку дітей, що виховуються в традиціях лінгвістичного напрямку, в навчальних методиках якого лишаються поза увагою педагога такі значущі характеристики мовлення, як розгорнутість, логічність, зв'язність, керування мовленням, творчість. Довільні й творчі характеристики мовлення актуалізуються в суб'єктній педагогіці, де у відносинах з дітьми підтримуються особистісні прояви, мовленнєве авторство. Рівень розвитку творчості мовлення тісно пов'язаний з досягненнями поведінкового (конативного) характеру. Співвідношення, на перший погляд, близьких варіантів високий - середній рівні і високий - низький рівні позначені прямо протилежними полюсами взаємозв'язку. Акцентуємо на цій закономірності, оскільки вона відображає характеристику уяви як процесуальної психічної основи творчості. Відомо, що будь-які дії можна представити на репродуктивному та творчому рівнях. Сформованість дій у мовленнєвому спілкуванні на творчому рівні демонструє якісно новий рівень мовлення. Дії набувають якісно нового характеру і значною мірою забезпечують результат, набагато ширший і більш значущий за вихідну мету. Вихід за межі вихідної задачі вказує відкриває перед малюком можливості для творчого руху. Практика спілкування актуалізує і постійно задіює уяву, яка передбачає створення нової ситуації, а це завжди є одночасним творенням нового уявлюваного “Я” як суб'єкта цієї ситуації, можливості виходу за межі реального “Я”. Інакше кажучи, розвинена уява, репрезентована творчим рівнем мовлення, дає дитині змогу стати на позиції іншого, стати іншим, задіяти рефлексійні можливості. Розвинена сфера емоцій, сформована емпатія, у свою чергу, актуалізує уяву. У контексті аналізу складових мовленнєвої творчості, емпатія демонструє здатність дитини формувати уявне “Я”, ставати на точки зору цих нових “Я-образів”. З цієї позиції переконливими і не випадковими виглядають співвідношення варіантів прямої відповідності й позитивного взаємозв'язку в розвитку якостей емоційності, що виявляються через мовленнєву поведінку та рівнем розвитку уяви і мовленнєвої творчості. Для розвитку цих якостей, що відбувається в комунікативно-мовленнєвій діяльності, потрібна атмосфера взаємодії, взаєморозуміння і підтримки.

Так, усі позитивні варіанти якостей конативного блоку, позитивно корелюють з якістю “творчий характер мовлення”. Такі варіанти, як середній рівень конативних якостей і високий рівень особистісних якостей, або високий рівень конативного характеру та низький рівень якостей особистісного характеру (мовленнєва творчість) неможливі. Високі досягнення конативного блоку самі по собі демонструють розмаїтість, варіативність способів невербального характеру, адекватність ситуативного й партнерського оточення, що свідчить про творчий підхід до вибору засобів спілкування. У цьому зв'язку важливо підкреслити, що саме дошкільний період дитинства є сензитивним для розвитку творчості у мовленні дитини. Не варто розраховувати на природний віковий поступальний прогрес творчих елементів у мовленні. Це підтверджується нашими даними про тенденції зменшення елементів мовленнєвої творчості у молодших школярів порівняно з дошкільниками і дозволяє ще раз наголосити на головних новоутвореннях дошкільного дитинства, пов'язаних з розвитком емоцій і уяви. Варто підкреслити також, що досвід експериментальної формуючої роботи й сама методика діагностики, спрямована на узгодження інтерпретацій ситуації спілкування і виявлення ціннісно-змістовного (загального, головного) сенсу, визначає, на наш погляд, особливості породження дітьми творчих ідей. Варіативність інтерпретації ситуацій спілкування накопичує в дитини досвід гнучкості й множинності варіантів і причин в оцінці подій, що виникають. Діяльність спілкування спрямована на узгодження інтерпретацій і встановлення взаєморозуміння, але водночас знімає зайву тривогу, забезпечуючи дитині емоційний комфорт при розбіжності думок і оцінок. Атмосфера підтримки та упевненість у тому, що її розуміють, є для дитини необхідним і психологічно сприятливим фоном, що дозволяє їй розкритися, проявити самостійність, схильність до самоздійснення і творчості. Крім того, запропонований спосіб аналізу ситуацій розвиває в дітях експериментальних груп такі якості мислення, як продуктивність (кількість ідей), гнучкість (розмаїтість ідей, здатність переходити від одного аспекту ситуації до іншого), оригінальність (здатність до генерації ідей), а також здатність до деталізації чи розробки ідеї. Всі ці якості розглядаються як провідні показники психометричних методів в оцінці креативності як здатності до творчості. У роботі з дітьми експериментальних груп було застосовано методику діагностики і корекції, що базується на обговоренні головного змісту ситуації “Що відбувається...?” і пошуку підтверджень сказаного через актуалізацію особистого сенсорного досвіду “Що ти тут бачиш такого, що дозволяє тобі так думати?”. Такий підхід змушує дитину залучати якості творчості й креативності, в чому полягає перевага вихованців експериментальних груп щодо “творчих характеристик мовлення”. Породження дітьми творчих ідей, здатність до вербальної та невербальної деталізації позитивно взаємозалежні як із загальною атмосферою довіри, відкритості, емоційного благополуччя, так і з умінням емоційно, яскраво переживати аналогічні ситуації.

Характер взаємозв'язку конативних ознак мовленнєвої поведінки та рівня розвитку таких психологічних феноменів як самооцінка, широта мотивів спілкування і ціннісні орієнтації, пов'язані зі спілкуванням, дозволяє констатувати, що всі діти гостро переживають потребу в ототожненні себе з образом “гарного хлопчика” чи “гарної дівчинки”. З експериментальних груп “безумовно позитивну” характеристику вибрали 73,0% дітей. 25% дітей цих же груп трансформували першу чи другу характеристику так, щоб звести до мінімуму доповнення, які знижували цінність будь-якої позитивної якості. У процесі присвоєння характеристики діти легко долають “логічний бар'єр” між кожною постульованою якістю і негативними проявами, що заперечують її. Самоактуалізація дитини в таких випадках йде в напрямку конструювання “безумовно позитивного гармонійного образу “Я”. У контрольних групах співвідношення вибору “безумовно позитивних” характеристик і характеристик з негативними доповненнями виглядають дещо інакше: перші характеристики вибрали 36,4 % дітей, другі характеристики визнали “своїми” 29,9% дітей, і 33,7% не тільки не зуміли адаптувати характеристику, мінімізуючи її негативні сторони, а й взагалі намагалися не приймати рішення щодо присвоєння якоїсь характеристики. У цих випадках діти уникали відповідей на всі додаткові питання, які потребували узагальненої оцінки якостей, і натомість переходили на рівень пояснень ситуації реального контакту. Бесіда із такими дітьми, спостереження за їхніми емоційними проявами у спілкуванні, дають підставу для висновку, що їхній образ “Я” має сильне афективне забарвлення. Напруження у сфері “Я” викликана зіткненням двох протилежних тенденцій: потребою в ідентифікації себе з позитивним образом і переживаннями, пов'язаними з негативним досвідом спілкування з однолітками та близькими людьми в сімейному оточенні. Тож самооцінку та оцінку однолітків у дітей експериментальних груп можна вважати складнішою, гнучкішою, більш диференційованою, наповненою ситуативним змістом та обґрунтуванням мотивів. Сприятливі умови, досвід конструктивної взаємодії та міжособистісного розуміння знімає зайву заклопотаність своїми переживаннями з приводу відносин з однолітками. Аналізуючи присвоєння дітьми характеристик, ми дійшли висновку, що суперечливі й взаємовиключні з погляду логіки оцінки ніяк не пов'язані з когнітивними труднощами дитини, Ії нездатністю правильно зрозуміти й оцінити запропоновані судження. Така алогічність зумовлена зіткненням потреби в позитивній самоідентифікації і переживаннями, що відбивають негативний досвід взаємодії. Алогічність суджень в оцінках актуалізувала захисні механізми самосвідомості - раціоналізацію, відокремлення, проекцію, ізоляцію. Небезпека цього стану в загальній оцінці перспектив розвитку дитини підсилюється значущістю самосвідомості як найважливішої структурної одиниці в розвитку особистості. Унікальність кожної людини - гарантія її творчого потенціалу. Людина перестає існувати як індивідуальність, якщо її самосвідомість визначається тільки соціальним контролем, а саме такий вплив соціалізації спостерігається у випадках, коли людині з дитинства нав'язують шаблони в оцінках, коли вона не має певного ступеня свободи щодо вироблення та прояву особистого ставлення до самої себе.

Виявлення взаємозв'язку ознак “ціннісні орієнтації дітей” показує, що при зниженні конативних якостей мовлення (установка на відповідну реакцію, готовність до взаємодії, розмаїтість експресивних та контактовстановних засобів спілкування) спостерігається відображення у свідомості дитини негативного досвіду взаємодії через неусвідомлені й усвідомлювані ціннісні орієнтації, негативні з морально-етичного погляду. Зазначимо: статистично значущим для дітей контрольних груп є варіант “низький рівень конативних якостей” та “високий варіант позитивного вибору ціннісної орієнтації узагальненого плану” (“добро і зло”). При цьому спостереження за взаємодією дитини з оточенням у реальному житті та негативні оцінки, зроблені стосовно теми “родина” і “друзі”, свідчать про неблагополуччя. На нашу думку, це - прояви безмежної віри дитини в доброту людей, що її оточуюють, усупереч її негативному практичному досвіду спілкування (факти “генетичного альтруїзму”, про які говорить Е.Фромм).

Вибори ціннісних орієнтацій, зроблених дітьми експериментальних та контрольних груп відносно різних тем завдання (“Родина”, “Друзі”, “Добро і зло”), були такими: в експериментальних групах позитивний вибір зробили відповідно 74,2%, 93,9%, 96,3% дітей; у контрольних групах позитивний вибір зробили відповідно 72,1%, 65,3%, 76,9% дітей.

Аналізуючи вибір дітьми суджень та їх пояснення на тему “Родина”, можна зробити висновок про рівнозначне відсоткове співвідношення позитивного вибору. Ціннісні орієнтації, пов'язані з людиною, ситуативно закріплені в досвіді та уявленнях дитини про сімейні відносини лишаються провідним за значенням чинником, який визначає становлення етичних цінностей дошкільника. Водночас, тема “Друзі” й узагальнена тема “Добро і зло” уже демонструють переваги у виборах дітей експериментальних груп, за якими проводилася робота, пов'язана з розвитком форм і засобів спілкування. Досвід взаємодії, контакту і взаєморозуміння дає переваги у формуванні етично значущих ціннісних орієнтацій дітей.

Узагальнюючи аналіз базових основ і структурних компонентів у розвитку цілісного явища, що характеризують на конативному, когнітивно-лінгвістичному, особистісному рівнях аспекти становлення індивідуального й особливого, можна визнати за комунікативно-мовленнєвою характеристикою важливий внесок у розвиток мовленнєвої поведінки, свідомості, особистості в цілому. Комунікативно-мовленнєвий онтогенез, що відображається в якостях поведінки, свідомості, особистості, вказує на те, що вищий (особистісний) рівень досягнень не можна вивести з наявних новоутворень попереднього рівня. Вони - продукт активності дитини, що сприяє кращому структуруванню та зміцненню цілісності психіки, зокрема комунікативно-мовленнєвої сфери. Освоєння дитиною досягнень попередніх рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку, що проявляються в емоційних поведінкових реакціях та становленні свідомості, а, головне, ступінь усвідомлення, узагальнення й творчого застосування освоєних надбань у новій соціальної ситуації, забезпечує дитині можливість розвитку, появу властивостей нового рівня.

Психічна активність дитини в освоєнні не тільки культурно-історичного знання про навколишній світ, а й власної природи як реальності буття забезпечує можливість появи нової інтегрованої якості, що виявляється на системному рівні. Принцип системності, який характеризує інтегративну діяльність вищих психічних функцій, що грунтується на диференційованих, ієрархічно об'єднаних у функціональному відношенні процесах, є неодмінною умовою для характеристики складного системного новоутворення, яким є мовлення. Лише в такому разі мовлення дитини можна представити як цілісне явище, що відображає у своїй характеристиці особливості поведінки, свідомості, спонукальні причини активності й ціннісні орієнтації, пов'язані зі спілкуванням. Активність дитини дає підставу характеризувати мовлення як психічну організованість, як нову структурованість психіки, в якій якості нового рівня здобувають особливого статусу, роль і місце в такому цілісному явищі, як особистість дитини.

У цілому викладений вище аналіз показує, що комунікативно-мовленнєву генезу можна розглядати як важливу складову характеристику особистісного становлення дитини.

В результаті структурного аналізу взаємодії якостей досліджуваного феномену, було узагальнено варіанти співвідношення властивостей, що комплексно представляють оцінку високого, середнього, низького рівнів кожного з блоків. Складені на основі методів статистики варіанти можуть виступати як діагностичні таблиці в оцінці рівня комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини і бути основою для розробки сучасних методичних процедур діагностичного обстеження.

У сьомому розділі “Вікові особливості комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку” на основі проведеного дослідження та вивчення взаємозв'язків компонентів комунікативно-мовленнєвого онтогенезу узагальнено інформацію про якісну своєрідність та вікові особливості мовленнєвої комунікації дітей молодшого, середнього, старшого дошкільного віку. Комунікативно-мовленнєвий розвиток можна розглядати як результат взаємодії дитини з людьми, що її оточують, коли можливість самовиразитися реалізується в момент переходу від емоційної байдужості, емоційної роз'єднаності до зацікавлення іншою особою чи групою осіб. Таким чином, комунікативно-мовленнєвий розвиток молодшого дошкільника спирається насамперед на базові новоутворення емоційної сфери. Достатньо розвинена сфера емоцій не тільки забезпечує розуміння й самовираження партнерських контактів, а й стимулює розвиток вольової регуляції, оскільки момент комунікативної зустрічі активізує невербальні та мовні засоби встановлення контактів (посмішка, погляд, жести, міміка, слова), які, в свою чергу, впливають на рішення дитини про подальшу участь у комунікації. Діагностика та корекція всіх комунікативних ознак у мовленнєвій поведінці молодшого дошкільника забезпечує фундамент для подальшого зростання когнітивно-лінгвістичної складності мовлення. Водночас недостатній рівень комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини 3-го, 4-го років життя є причиною затримки в розвитку мовленнєвої взаємодії дітей середнього дошкільного віку, яку часто пояснюють несформованістю емоційно-особистісних форм контактів, що забезпечують розвиток комунікативних властивостей особистості. Ігнорування характеру міжособистісних відносин дитини з дорослими, однолітками, малюками, заснованих на теплих, емоційно-забарвлених дружніх проявах прихильності, симпатії, любові, підтримки, визнання, пояснює картину тривожної атмосфери емоційного неблагополуччя дитини в системі відносин із соціальним оточенням, поза якими неможлива поява складніших -- ділових і пізнавальних мотивів спілкування. Саме несформованістю емоційно-особистісних форм контакту дитини з дорослими в сім'ї та дитячому садку в багатьох випадках пояснюється причина низького рівня мовленнєвого розвитку дитини. Психічні досягнення емоційно-особистісних форм контакту: орієнтування на людину, комунікативна спрямованість, комунікативна активність, індивідуалізація й різноманітність експресивно-мімічних способів взаємодії є базовими досягненнями комунікативно-мовленнєвого розвитку особистості. Їх слід розглядати як вікову норму дітей молодшого дошкільного віку, оскільки вони визначають подальший розвиток здібності людини до мовленнєвої взаємодії, співробітництва, міжособистісної координації дій у різноманітних ситуаціях життєдіяльності. Розвиток комунікативних дій дає дитині можливість установлювати контакти не тільки з людьми, а й зі світом предметно-речового, природного довкілля. Така значуща комунікативна властивість, як установка на реакцію у відповідь, розвиває суб'єктну взаємодію, відкритість досвіду інших. Процес пізнання навколишнього світу розглядається при цьому як діалог, взаємодія, прилучення.

За запропонованим підходом до вивчення багаторівневої організації комунікативно-мовленнєвого онтогенезу середній дошкільний вік можна характеризувати як період зростання когнітивно-лінгвістичних компонентів у його цілісній характеристиці. Це період зростання когнітивної складності поведінки, осмислення та засвоєння понять, пов'язаних із комплексною системою відношень “людина - ситуація”.

Розширення партнерського оточення та опанування нових видів предметно-практичної, ігрової, пізнавальної діяльності розвивають кооперантні форми взаємодії, які потребують від дитини адекватної передачі понять, координації дій для досягнення спільної мети і, тим самим, розвивають поняттєву свідомість, критичність мислення, об'єктивність і рефлексію. Остання постає в зв'язку з потребою дитини відокремити себе від інших, від результату, від задуму діяльності. Не випадково, що діти середнього дошкільного віку не тільки значно розширюють специфічно дитячі продуктивні види діяльності, а й виявляють вибіркові інтереси до різноманітних сфер життя, демонструють зростання пізнавальної активності. При цьому диференціюються стосунки та формуються стійкі тривалі дитячі групи, закріплюється індивідуальний стиль мовленнєвої поведінки. У цілому можна сказати, що досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку середнього дошкільного віку дозволяють дитині розвязувати складні соціально-перцептивні та когнітивно-лінгвістичні завдання. Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень дитини 5-го року життя відображає засвоєння дитиною відношень “людина - ситуація” та “мовна форма -- значення”. Ці базові утворення, що сприймаються як єдність (слова разом із значенням об'єктів ситуації спілкування), забезпечують успішність реальної взаємодії дитини з соціальним оточенням. Успішність контактів залежить від засвоєння дитиною зазначених відношень, оскільки вони допомагають малюкові відповісти на запитання психологічної характеристики стосунків людей у спілкуванні: (Хто? Кому? (партнери), Де? (ситуація), Навіщо? (особистісний сенс взаємодії), Що каже? (мовлення). Зростання когнітивної складності поведінки, активність взаємодії з людьми в різних видах діяльності забезпечують та пояснюють “бурхливий” вибух словника дитини до 5-ти років, потребу в роз'ясненні та тлумаченні значень слів, схильність до словотворення. Сформованість когнітивних процесів (сприймання, пам'яті, мислення, уяви) дають дитині 5-го року життя можливість зробити мовлення об'єктом маніпуляції, усвідомлення, творчості. Швидкоплинний характер цього “вибуху” словотворення вказує на вікову природу явища. Природність мовленнєвої творчості - норма середнього дошкільного віку, яка свідчить про психічне зростання та затвердження новоутворення в загальному портреті розвитку дитини. Динаміка прояву когнітивно-лінгвістичних змін вказує на важливість прояву переваг кожного періоду дитинства в повному обсязі та на необхідність активізації та реалізації їх у процесі становлення особистості.

Експериментальне вивчення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дошкільників дало можливість зробити висновки про те, що прогресивна якісна зміна мовленнєвої поведінки дітей старшого дошкільного віку зумовлена її зв'язком з формами спілкування (емоційно-особистісною, ситуативно-діловою, позаситуативною). При цьому встановлено, що характер змін комунікативно-мовленнєвого розвитку старшого дошкільника проявляється в ускладненні та закріпленні структурно-функціональної єдності всіх суб'єктних ознак здібності до спілкування (які потреби спілкування має дитина; сформованість основного типу комунікативної позиції як прояву самооцінки в комунікативній діяльності; характер сподівань з боку оточення; особистісні риси характеру, що проявляються у взаємодії: привітність, товариськість, повага, довіра до людей тощо). У дітей старшого дошкільного віку вдосконалюються когнітивно-лінгвістичні досягнення, пов'язані із засвоєнням відношень “людина -- ситуація” та “мовна форма -- значення”. Ці досягнення знову, як і в молодшому дошкільному віці, але вже на новому рівні, спрямовують увагу дитини на людину, її стосунки з іншими, закріплюють ціннісні ставлення, дають змогу свідомо користуватися засобами комунікації (точність словника, інтонації, виразність мовлення, граматична та фонетична відповідність нормам, різноманітність експресивно-мімічних засобів), які забезпечують взаєморозуміння з іншими людьми. Комунікативні та когнітивно-лінгвістичні досягнення попередніх років дитинства дозволяють старшому дошкільникові адекватно розвязувати складні ситуації спілкування з ширшим колом партнерів (дитина -- близькі та незнайомі дорослі, дитина -- однолітки та малюки). Відзначимо, що загальна тенденція прогресу в комунікативно-мовленнєвому розвитку старших дошкільників пов'язана, насамперед, із змінами комунікативного характеру. Як виявилося, орієнтація на партнера та установка на відповідну реакцію визначають не тільки готовність до комунікації і можливість включення в міжособистісний процес обміну невербальними і мовними засобами, а й сприяє розвитку довільних характеристик мовлення. Комунікативна спрямованість та орієнтація на партнера в спілкуванні зумовлює когнітивну перебудову в оцінці відношень “людина -- ситуація”, породжує комунікативну задачу й водночас сприяє пошуку шляхів перетворення контакту (переконати, порадувати, висловити згоду чи незгоду), що, в свою чергу, визначає вибір адекватних невербальних і мовних засобів. Необхідність повного якісного розв'язання комунікативної задачі та реалізація потреб спілкування висувають вимоги зв'язності, логічності, переструктурування висловлювання, що підвищує рівень довільності мовлення. Найїстотніші зміни у прогресуванні комунікативно-мовленнєвих досягнень старшого дошкільника відбуваються тоді, коли такі “внутрішні інстанції” підростаючої особистості, як образ ”Я”, самооцінка, ціннісні орієнтації, набувають функціональності та дієвості. Розвиток та закріплення цих інстанцій у загальному психічному розвитку як регуляторів діяльності й поведінки свідчать про диференціацію внутрішнього і зовнішнього життя особистості, розвиток у неї здатності діяти довільно, відповідно до поставленої мети, здатності дитини до морального вибору, завдяки чому вона може діяти свідомо, самостійно, від імені власного “Я”. Можна сказати, що психологічні досягнення особистісного, суб'єктного характеру, найважливішим з яких є новоутворення старшого дошкільного віку - супідрядність мотивів, яке демонструє систему мотивів і забезпечує саму можливість морального вибору дій, закріплюючись в загальній структурі комунікативно-мовленнєвого генезису, демонструють саме процес становлення особистості.

Несформованість базових основ комунікативно-мовленнєвого онтогенезу негативно позначається на психічному розвитку дитини взагалі. З віком зовнішні та внутрішні прояви цих вад зростають. Нерозвиненість комунікативних відношень завдає труднощів у самовизначенні особистості дошкільника в різних видах предметно-практичної діяльності, яка потребує від нього навичок установлення інтерпсихічної взаємодії. Відсутність відносин суб'єктного характеру між дитиною та оточенням призводить до внутрішніх змін особистості. Так, у когнітивному розвитку формуються образи однолітка та дорослого як ворожі, чужі, небезпечні, тривожні. У дитини при цьому відсутній інтерес до життя людей взагалі та конкретної людини зокрема, що виявляється в появі та закріпленні таких властивостей, як неприязність, похмурість, злостивість, агресивність. На превеликий жаль, ці риси в особистісному розвитку старших дошкільників мають тенденцію до поширення. Відсутність прямої залежності рівня досягнень дітей у комунікативно-мовленнєвій діяльності лише від віку дитини підкреслює значення оточення, що в ньому дошкільник формується як активний суб'єкт предметно-практичної та мовленнєвої діяльності, розвиває свої природні здібності, виявляє соціальну та інтелектуальну активність. Порівняльний аналіз психічного розвитку дошкільнят та молодших школярів з експериментальних та контрольних груп свідчить про те, що розвиток базових якостей комунікативно-мовленнєвого онтогенезу закладає основу для справді гармонійного розвитку особистості, оскільки психолого-педагогічна робота спрямована на самореалізацію потенційних можливостей дитини. Досягнення оптимальної системи якостей досліджуваного феномена забезпечує максимальну реалізацію психологічних потенцій дитини у будь-якій діяльності за наявності знань та навичок. Це відбувається тому, що базові якості комунікативно-мовленнєвого розвитку відображають істотний для розвитку психіки людини принцип єдності афекту та інтелекту і виявляються в якостях поведінки, свідомості особистості в цілому. Педагогічні впливи мають забезпечувати зростання самовираження та активності вихованця, отже, спиратися на природні сили дитини, на вікові закономірності становлення психічних новоутворень.

У восьмому розділі “Психолого-педагогічні умови комунікативно-мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку” розглядається вплив діалогічних відносин на розвиток конативних, когнітивних, лінгвістичних, особистісних якостей дитини порівняно з тенденціями розвитку необхідних для взаємодії якостей в умовах порушення субєктних відносин дорослого з дітьми. Можна стверджувати, що необхідність змін у педагогічній роботі з дітьми, спрямованій на мовленнєвий розвиток дитини, відбиває сучасні вимоги психологізації освітньої роботи, в якій розвиток усіх необхідних складових комунікативно-мовленнєвого генезису, що проявляються у поведінці, свідомості, ціннісних орієнтаціях дитини й здатності до довільної регуляції, перебувають у центрі уваги освітніх програм розвитку дітей. Становлення діалогічних стосунків дитини з оточенням - виступає найголовнішою умовою своєчасного розвитку всіх ознак мовлення. Це підкреслює небезпечність зниження інтерперсональних контактів для досягнень конативного, когнітивно-лінгвістичного, особистісного рівнів комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини. Індивідуальність кожної дитини потребує звернень, які адресовані їй особисто. Тільки тоді є можливими прояви особистої думки, оцінки та авторського мовлення. Мовлення дитини як системоутворююче психічне досягнення, яке впливає на поведінку, свідомість, особистість в цілому, може продемонструвати себе тільки за умов субєктної взаємодії з оточенням.

Узагальнення результатів дисертаційного дослідження дало можливість сформулювати такі висновки:

1. Теоретичний аналіз проблеми та розроблена автором емпірична модель комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дають можливість характеризувати досліджуваний феномен в єдності емоційно-вольових, когнітивних, творчих властивостей психіки як інтегровану складову особистісного становлення дошкільника. Онтогенез комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку є багаторівневою системою ознак психічного зростання дитини як суб'єкта спілкування і виявляється на поведінковому (конативному), когнітивно-лінгвістичному, особистісному рівнях. Ступінь сформованості рівнів розвитку цієї сфери психіки відбиває динаміку рівнів розвитку взаємин дитини із соціальним середовищем, що опосередковує її активність як партнера по спілкуванню. Оскільки системоутвірним чинником у комунікативно-мовленнєвому розвитку виступає широта і дієвість особистісних, ділових і пізнавальних мотивів спілкування, тобто самоактуалізація і самореалізація дитини, то онтогенез комунікативно-мовленнєвої сфери характеризує водночас саморозвиток психічної активності дошкільника, демонструючи розвиток особистості.

Дизонтогенез зазначеної сфери (затримка, несвоєчасний розвиток) не тільки зумовлює зниження інтерпсихичної взаємодії, що відбувається на поведінковому рівні у спілкуванні, сюжетно-рольових іграх, пізнавальній діяльності, а й призводить до руйнування внутрішнього психічного життя дитини, що проявляється у деформації якостей когнітивно-лінгвістичного й особистісного рівнів. Зазначений взаємозв'язок дає змогу конструктивно й своєчасно надавати психолого-педагогічну допомогу й здійснювати корекцію в ситуаціях дезадаптивних порушень конативного, когнітивного, лінгвістичного та особистісного плану, сприяючи розвитку соціальної та інтелектуальної активності дитини.

2. Методика діагностики, виступаючи засобом виявлення особливостей комунікативно-мовленнєвого розвитку дитини в різні періоди дошкільного віку, дає можливість пояснити різні факти психічного розвитку дитини, що проявляються в поведінці, свідомості, особистісних якостях у звязку із закономірностями розвитку базових новоутворень, що відображають досягнення дитини у мовленнєвій комунікації.

3. Взаємозалежні прояви мовленнєвих досягнень і характеристика їх особливостей у дошкільника дозволяють визначити їх якісну своєрідність і відмінність у різні періоди дитинства (молодший, середній, старший дошкільний вік). Центральним досягненням комунікативно-мовленнєвого розвитку молодшого дошкільника є сформованість інтересу до людини і форм взаємодії з нею, а також засвоєння експресивно-мімічних засобів контакту. Розмаїтість, широта, дієвість емоційних проявів через невербальні способи комунікації свідчать про оволодіння дитиною емоційно-особистісною формою спілкування, центральним об'єктом якого є людина з усім багатством емоцій та почуттів. Емоційні прояви забезпечують комунікативну спрямованість на навколишній світ, відкритість досвіду дорослих та однолітків. Тому середній дошкільний вік - це період зростання когнітивної складності мовленнєвої поведінки. Когнітивно-лінгвістичний рівень досягнень дитини пов'язаний із засвоєнням відносин “людина - ситуація” і “мовна форма - значення”. Мовлення стає об'єктом маніпуляції, усвідомлення, мовотворчості. Творчість у спілкуванні - це обов'язкова норма психічного розвитку дитини середнього дошкільного віку. Сформованість різних форм мовленнєвих висловлювань забезпечує дитині реалізацію потреб спілкування, подальший розвиток та ускладнення ділових і пізнавальних форм взаємодії, способів та процесів мислення. Комунікативні та когнітивно-лінгвістичні досягнення попередніх років дитинства дають старшому дошкільникові можливість вибирати адекватні засоби спілкування із широким колом партнерів (близькі, незнайомі дорослі, однолітки, малюки). Розвиненість якостей особистісного рівня мовленнєвого онтогенезу (ставлення до людей і самого себе, широта і дієвість мотивів спілкування, риси характеру, що мають прояв у спілкуванні) дозволяють дитині свідомо й довільно користуватися невербальними й мовленнєвими способами для успішної взаємодії. Необхідність повного і якісного розвязання задач комунікації висуває вимоги звязності та логічності мовленнєвих висловлювань, що підвищує рівень довільної регуляції спілкування.

4. Узагальнені теоретичні та емпіричні дані про вікові психологічні особливості мовленнєвого онтогенезу дитини (молодший, середній, старший дошкільний вік) через прояви закономірностей становлення дитини як субєкта спілкування та діагностика цього психологічного явища можуть стати основою для пошуків гармонізуючих впливів на психічний розвиток дитини, прогнозування та корекції труднощів взаємодії малюка з оточенням.

5. Психолого-педагогічна модель взаємодії педагога з дітьми, спрямована на формування мовного спілкування дитини з дорослими та однолітками складається з: психолого-педагогічної діагностики; постановки педагогічних завдань; організації діяльності вихованців; аналізу динаміки та рівнів їх активності, а також корекції розвитку; прогнозування виховних ситуацій міжсуб'єктної взаємодії на індивідуальному та груповому рівнях. Система навчання спілкування відображає логіку розгортання спільного задуму (проекту), коли дитина вчиться сприймати ззовні та визначати мету діяльності, знаходити адекватні засоби її реалізації, проявляти вольове зусилля в досягненні мети й наполегливе прагнення бути творцем своєї життєдіяльності. Тому в основі організації взаємодії дорослого з дітьми використовуються методи: створення мотивації діяльності; організації пізнавальної діяльності дітей, спрямованої на здобуття нової інформації, необхідної для реалізації задуму; репродукції знань та формування вмінь і навичок; систематизації й узагальнення здобутих знань; організації творчої діяльності.

6. Пропонована модель взаємодії дорослого з дитиною зорієнтована на повноцінний розвиток загальнолюдських здібностей дитини - комунікативних, інтелектуальних, образотворчих і тому може виступати основою професійної підготовки педагогів та психологів до роботи з дітьми в умовах реалізації принципів особистісно орієнтованого виховання та навчання.

7. Комунікативний підхід до педагогічного керівництва мовленнєвим розвитком дитини виражений у зміні цілей, завдань, принципів та дидактичної одиниці розвитку спілкування, продемонстрував ефективність, високу результативність, стабільність, тривалість здобутих результатів, можливість використання пропонованої моделі педагогічними колективами й окремими педагогами дошкільних навчальних закладів у практичній роботі з дітьми.

Перспектива досліджень проблеми:

Подальше вивчення комунікативно-мовленнєвої лінії психічного розвитку дитини в період дошкільного віку відкриває широку перспективу теоретичних і прикладних досліджень у контексті різних психологічних, соціальних і педагогічних напрямків. Запропонована психолого-педагогічна модель взаємодії педагога з дитиною, спрямована на формування постійного інтересу до системи “людина - навколишній світ”, дає змогу актуалізувати завдання збереження переваг та особливостей дитячого егоцентричного та антропоморфного світосприймання, спрямовуючи увагу на розвиток взаємозалежних механізмів децентрації (комунікативної, когнітивної, особистісної), що водночас виступають механізмами розширення світогляду дитини. Важливим напрямком у руслі позначеної проблеми є дослідження впливу проектування діяльності дорослого з дитиною згідно із запропонованою моделлю на вікові досягнення комунікативно-мовленнєвого розвитку. Комунікативний підхід можна покласти в основу вдосконалення та розвитку в дітей розумових операцій та функцій мислення через освоєння різних одиниць мовленнєвих висловлювань. Перспективним видається вивчення впливу різних видів діяльності дитини на її комунікативно-мовленнєвий розвиток, а також зворотний вплив розвитку функцій мовлення (фатичної, експресивної, номінативної, регулювальної) на змістовні і структурні компоненти діяльності дитини.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ ВІДОБРАЖЕНО В ТАКИХ ПУБЛІКАЦІЯХ АВТОРА

1. Монография: Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка. -К.: Нора-принт, 2002.-308с. (Рекомендована к печати Ученым советом Института психологии им. Г.С.Костюка АПН Украины, протокол №7 от 01.07.02./ Рецензенты В.А.Моляко, Е.Л.Кононко, В.В. Рыбалко).

2. Навчальні посібники, розділи в підручниках і навчальних посібниках:

2.1. Програми середніх спеціальних закладів: Методика розвитку мовного спілкування. Спеціальність “дошкільне виховання”/ укл. Т. О. Піроженко.-К., ІСДО, 1994 р.-28с.

2.2. Програми педагогічних коледжів і педагогічних училищ. Теорія та методика розвитку мовлення і навчання грамоти. Для спеціальності “Дошкільне виховання”, освітньо-кваліфікаційний рівень бакалавр.- К,.2003.//Лист Міністерства освіти і науки України №14/18.2-664 від 08.04.2003р.

2.3. Учите малыша общаться с детьми и взрослыми. К., 1995. - 65 с. (в соавт.: С. Е. Кулачковская, С. А. Ладывир)

2.4. Сьогодення майбутнього школяра. К., 1998.- 88 с. (в співавт.: С. Є. Кулачківська, С. Д. Ладивір)

2.5. Дошкільне дитинство: особливості розвитку. Психологічні вікові характеристики дітей//Мовленнєвий розвиток дитини дошкільного віку - В кн.: Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку.//К., 1999. С.15-21.

2.6. Мовленнєве зростання дошкільника // Науково-методичний посібник. К.: Грайлик, 1999.- 40с.

2.7. Альбом розвивальних ігор та вправ для дітей віком 3-4років. К., Нора-прінт, 2001.- 70 с. (у співавт.: С. Є. Кулачківська, Т. Л. Гурковська, І. І. Карабаєва, С. В. Кузнецова, Л. І. Літвін, Л. Г. Подоляк).

2.8. Особистість дошкільника: надії та перспективи розвитку // Науково-методичний посібник / Заг. ред. Т. О. Піроженко.- Київ-Житомир, 2002.- Ч.1.- 52 с.; Ч. 2.- 88 с;

2.9. Психічний розвиток дитини дошкільного віку: досвід роботи сучасного дошкільного закладу.- Запоріжжя: ЛІПС ЛТД, 2003, -168с.

2.10. Методи вивчення психічного розвитку дошкільника: Науково-методичний посібник /За ред.С.Є.Кулачківської, - К.: Світич, 2003.- 79с.

2.11. Компетентність дошкільника у мовленнєвій та логіко-математичній діяльності // Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод.посіб./Наук.ред.О.Л.Кононко.-К.:Ред.журн.“Дошкільне виховання”, 2003.- 243с., С.177-182.

Статті

3.1. Психологічна характеристика коммунікативно-мовленнєвої здібності дошкільника.// Українська психологія: сучасний потенціал - Матеріали четвертих Костюківських читань.25 вересня1996р.,-К.,1996,-II т.-С.332-338.

3.2. The development of communikative and verbal abilities of senior preschool children. //XXVI International Congress of Psychology.Montreal.Canada,August,16-21, 1996.- С.338.

3.3. Проблемы защиты психического здоровья детей дошкольного возраста. // Экологическая антропология, вып.2. Под ред. Акад. БАЭА Белоокой Т. В. Международное издание, Минск-Люблин-Лодзь, -1997, - с. 326-329. (в соавт.: С. Е. Кулачковская, С. А. Ладывир)

3.4. Особенности психического развития дошкольников, проживающих в зонах повышенного радиологического контроля. // Экологическая антропология. Вып.2. Под ред.акад. БАЭА Белоокой Т.В. Международное издание, Минск-Люблин-Лодзь, 1997.- с. 339-342. (в соавт.: С. Е. Кулачковская, С. А. Ладывир)

3.5. Особливості психічного розвитку дошкільників (6-7роки життя). Актуальнї проблеми психологїї. Науковї записки вип.19., Київ,1999. С. 98-107. (в співавт.: С. О. Ладивір, С. Є. Кулачківська, О. О. Вовчик-Блакитна та ін.)

3.6. Особливостї психїчного розвитку дошкїльникїв (5 рік життя). Актуальнї проблеми психологїї. Науковї записки вип. 19., Київ, 1999. С. 108-119. (в співавт.: С. О. Ладивір, С. Є. Кулачківська, О. О. Вовчик-Блакитна та ін.)

3.7. Дошкільнятам про війну та мир// Дошкільне виховання. 2000. № 11. -С.3.