Розвиток творчих здібностей дошкільників засобами терапевтичної метафори

У другому підрозділі розкрито креативно-пізнавальні потенції метафори в контексті міждисциплінарних студій, визначено зміст поняття, структуру та особливості застосування терапевтичної метафори в роботі з дошкільниками, обгрунтовано авторське розуміння метафоричної історії як результату герменевтичної роботи.

Показано, що у світовій та вітчизняній психологічній науці не встановлено єдиного визначення творчості і творчих здібностей, не існує й універсальної, загальноприйнятої структури та критеріїв останніх. Поняття “творчість” надзвичайно широке та містке. За багатовіковий період воно здійснило еволюцію від усвідомлення творчості виключно як атрибута Бога (середні віки) до розуміння творчості як специфічної людської активності ( ХХ ст.).

Поняття „творчість” містить теологічні, філософські, мистецькі та психологічні аспекти. Воно формувалося протягом тривалого часу, змінювалося під впливом зміни суспільних відносин, і сьогодні лише у психології існує кілька напрямків дослідження творчості. Західна психологія пропонує містичний, прагматичний, психоаналітичний, психометричний, пізнавальний, соціально-особистісний, гуманістичний та інтегративний підходи, кожен з яких по-різному тлумачить природу творчості. На основі їх аналізу виявлено характерні особливості кожного напрямку та загальні тенденції дослідження феномену творчості.

У роботі представлено огляд визначень креативності (творчих здібностей), запропонованих західними вченими, що відображає значний інтерес до питання творчості. Останні диференціюють на гештальтистські, інноваційні, естетичні(або експресивні), психоаналітичні(або динамічні) та проблемно-пізнавальні.

Відзначається, що аналіз вивчення творчих здібностей особистості вітчизняними психологами репрезентує два фундаментальних підходи до означуваного питання, пов'язаних з іменами Б.М. Теплова та Л.С. Виготського. Б.М. Теплов розглядав здібності у плані індивідуально-психологічних відмінностей і ввів у їх визначення три основні ознаки. Під здібностями він розумів індивідуально-психологічні особливості, які відрізняють одну людину від іншої і мають відношення до успішності виконання однієї чи багатьох діяльностей та забезпечують легкість та швидкість набуття знань та навичок. Вчений заперечував природженість здібностей. Вродженими, на його думку, є тільки задатки - анатомо-фізіологічні особливості людини. Здібності ж формуються в діяльності. Відмінність між здібностями та задатками полягає також у тому, що задатки не мають якісної визначеності, не мають смислового компоненту. Даний підхід отримав свою подальшу розробку в дослідженнях С.Л. Рубінштейна, Г.С. Костюка, В.О. Крутецького, В.С. Мерліна та ін.

Культурно-історична теорія розвитку вищих психічних функцій Л.С. Ви-готського представляє другий підхід до досліджуваної проблеми, пов'язаний з розглядом здібностей у першу чергу як родової властивості людини. Його можна окреслити трьома характеристиками здібностей, заданих ученим, зокрема: 1) розуміння здібностей як існуючих у культурі способів взаємодії з дійсністю; 2) розвиток здібностей розглядається як підпорядкований законо-мірностям цілісного розвитку свідомості і аналізується в контексті цього цілого; 3) розвиток здібностей характеризується через засвоєння дитиною певних досягнень культури. Ідеї Л.С. Виготського були продовжені у працях Д.Б. Ельконіна, який розглядав поняття “здібності” як фактично ідентичне поняттю вищих психічних функцій людини, та О.В. Запорожця, котрий поєднав ідею опосередкованого характеру будь-якої вищої психічної функції з ідеєю активності, діяльності такого опосередкування. Звертаючись до трьох вказаних вище характеристик здібностей, закладених в теорії Л.С. Виготського, Л.А. Венгер запропонував власну цілісну концепцію розвитку дитячих здібностей, узагальнивши дані про розвиток сприймання у дошкільному віці. Під здібностями у даній концепції стали розуміти орієнтувальні опосередковані дії, які дозволяють розв'язувати задачі різного класу. Вивчення вікових особливостей творчих здібностей, креативності, обдарованості на сучасному етапі також представлено у роботах Н.С. Лейтеса, О.М. Матюшкіна, О.Л. Яковлєвої, В.І. Панова, Ю.Д. Бабаєвої, М.М. Подд'якова та ін.

З метою виявлення точок дотику між творчістю та метафорою, а відтак обгрунтування доцільності використання терапевтичних історій („мови правої півкулі”) для розвитку творчих здібностей було здійснено дослідження творчості в контексті її фізіологічних основ. Особливості функціонування півкуль головного мозку пояснюються міжпівкулевою асиметрією головного мозку. Визначено, що встановлення лінійних, однозначних, логічних зв'язків - прерогатива “лівопівкулевого” мислення, а контекстуальне, багатозначне, цілісне образне мислення - функція правої півкулі. Пріоритетність “правопівкулевого” мислення значною мірою зумовлює творчі здібності дошкільників, які підлягають таким критеріям оцінювання (за Дж. Гілфордом), як: оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптативна гнучкість, семантична стихійна гнучкість.

Особлива увага зосереджена на питанні про роль уяви у розвитку творчого потенціалу дошкільників. У дисертації зазначається, що уява є центральною ланкою дитячої творчості як здатність до розв'язання задач на знаходження особистісного смислу (емоційна уява) і як здатність до подолання протиріч в процесі пізнання дійсності (пізнавальна уява). В роботі аналізуються еволюція пізнавальної уяви на етапі дошкільного дитинства, а також психологічні особливості уяви дітей у порівнянні з уявою дорослих. Ступінь володіння способами синтезування образів уяви (аглютинація, аналогія, акцентування, гіперболізація, схематизація, типізація та реконструкція) виступає ще одним критерієм оцінювання рівня розвитку творчих здібностей у дитячому віці.

Аналіз першоджерел, присвячених метафоричній проблематиці, дозволяє стверджувати, що дослідження останньої відбувалося синхронно з дослідженнями природи, структури, критеріїв і механізмів творчої діяльності людини. Вивчення метафори здійснювалося з урахуванням хронологічного та логічного підходів і в історичній ретроспективі представлене трьома етапами: 1) античним з предметним, мовленнєвим і психологічним аспектами; 2) етапом диференціації питання, що охоплює синхронічне і діахронічне вивчення метафори, її природи, складових та функцій (кінець ХІХ - ХХ ст.); 3) сучасним, інтегративним поглядом на метафору як комплексну проблему, що розробляється трьома напрямами - семантичним (П. Рікер, Н. Гудмен), прагматичним (Д. Девідсон, М. Блек, Ф. Мур), психологічним (К.І. Алексеєв , А. Ортоні, В.Н. Телія, Л.І. Шра-гіна та ін.).

Розкриті питання про функції метафори, механізми її конструювання, в тому числі психологічні. До основних функцій метафори дослідники відносять: номінативну, пізнавальну, образну, оцінну й емотивно-оцінну. Основними психологічними механізмами, що забезпечують здійснення метафорою її функцій, є: порівняння непорівнюваного (встановлення відношення схожості між різними реальностями), можлива неможливість (припущення про можливі схожості непорівнюваних в реальності сутностей), несумісна сумісність (в образних компонентах метафори поєднуються поняття, які в житті є несумісними), множинна єдність (модель метафоричного процесу складається з двох або більше планів: конкретного словесного виразу та нового смислу, за Л.І. Шрагіною).

Останні десятиліття відзначаються зверненням до креативно-пізнавальних потенцій метафори - її здатності вилучати та пізнавати нові властивості речей, а також формувати нову експресивну лексику, вербалізуючи нові знання та враження, що відображає новий погляд на метафору не лише як на троп, “фігуру мовлення”, а й на засіб пізнання світу та відображення знання у формі мовних знаків. У зв'язку з цим поряд з раціональним та емпіричним пізнанням було виділено ще один вид - метафоричне пізнання, яке розширює можливості двох попередніх і не використовує ні розум як такий, ні відчуття, а лише інтуїтивні сигнали.

Виокремлення метафоричного пізнання в окремий вид відкриває велику залежність між метафорою, симптоматикою і терапевтичним впливом. Експериментальними дослідженнями встановлено, що обробка повідомлень метафоричного типу відбувається у правій півкулі головного мозку. Вона ж відповідає, в основному, за емоційну й образну сторони мислення. Вважається, що психосоматична симптоматика також зароджується у правій півкулі. М. Еріксон та Е. Россі припустили, що оскільки симптоми є повідомленнями на мові правої півкулі, то дослідження метафор дозволить прямо спілкуватися з правою півкулею її власною мовою. Саме мовою правої півкулі називають терапевтичну метафору - метафору, створену з метою утилізації патологічної симптоматики. У літературі, зокрема зарубіжній, її визначають як спосіб розв'язання психологічної проблеми через терміни іншої галузі. Вона є новелістичним способом презентації психологічних труднощів і способів їх подолання. Специфічність терапевтичної метафори пов'язана з її здатністю містити поради чи повчальні повідомлення про способи самоопанування з метою зняття суб'єктивної психологічної проблеми.

Найважливішою функцією, перетворюючою силою терапевтичної метафори є створення, за виразом Е. Россі, “розділеної феноменологічної реальності”, коли дитина поринає у світ, створений терапевтом за допомогою метафори. Таким чином встановлюється тристоронній емпатійний зв'язок між дитиною, терапевтом та розповіддю, що дозволяє дитині ототожнити себе з її персонажами і подіями. Саме це почування тотожності забезпечує перетворюючий ефект метафори. Для того, щоб розповідь залишила відбиток на реальному житті дитини, повинен утворитися місток розуміння між дитиною і подіями розповіді. Вдала терапевтична метафора досягає цього дуже точним викладом проблеми дитини, щоб вона перестала почуватися самотньою, але й не досить прямим, щоб не викликати у дитини почуття ніяковості, сорому чи спротиву. Після ідентифікації дитини з подіями і героями історії, замість почуття відокремленості до неї приходить почуття розділеного переживання.

Показано, що терапевтичні метафори містять наступні структурні компоненти: конфлікт головного героя, означений в метафоричній формі; підсвідомі процеси в образах друзів і помічників, а також в образах розбійників і різноманітних перешкод; аналогічні навчальні ситуації, де герой перемагає; метафорична криза в контексті її обов'язкового розв'язання, усвідомлення героєм себе в новій якості в результаті отриманих перемог; торжество, на якому всі віддають належне особливим заслугам героя.

Дослідження терапевтичної метафори відбувалося в контексті її герменевтичної природи, оскільки кінцевим результатом використання терапевтичної метафори є досягнення розуміння, яке, в свою чергу, становить предмет герменевтики як мистецтва тлумачення текстів. У психологічній герменевтиці розуміння трактується як декодування реципієнтом деякого іманентного змісту; як переклад на “внутрішню мову”; як інтерпретація - процедура, яка при дотриманні певних умов веде до розуміння унікального сенсу; як побудова мисленнєвих моделей та ін.

Розгляд структури герменевтичної роботи (на прикладі психо-терапевтичного процесу) доводить, що остання відбувається в три етапи: знаходження матеріалу, його оцінка і подання матеріалу. В таке психотерапевтичне герменевтичне коло втягнута метафорична історія, що презентується клієнту з метою вивільнення його заблокованих творчих інтенцій. Особливість застосування терапевтичних метафор полягає у тому, що як і етап пошуку матеріалу, так і етап його опрацювання включаються у цей процес, але у специфічному вигляді: ці етапи ніби акумулюються метафорою, вплітаються в її структуру.

В цілому теоретичний аналіз, здійснений у першому розділі дисертації, засвідчує, що метафорична проблематика є ізоморфною проблемі творчих здібностей дітей дошкільного віку, а сама терапевтична метафора є дієвим засобом їх розвитку.

У другому розділі - „Організаційно-методичні чинники дослідження впливу терапевтичних метафор на розвиток творчих здібностей дошкільників” - визначено організацію та методику експериментального дослідження, описано перебіг та результати його пілотажного етапу, розроблено рекомендації щодо ефективного застосування системи терапевтичних історій у роботі з дітьми дошкільного віку.

Проведення емпіричного дослідження передбачало реалізацію пошукового, описового та експериментального планів. Пошуковий план був реалізований нами на ознайомлювальному етапі дослідження протягом 1995-1996 рр., коли відбулася первинна орієнтація в проблемі, вивчено стан розвитку творчих здібностей дошкільників у роботі дитячого садка та в умовах сімейного виховання, визрів генеральний задум дослідження -- визначити, як вади особистісного розвитку дітей, їх поведінкові проблеми впливають на розвиток творчих здібностей і чи можна, доцільно, використовуючи терапевтичну метафору з метою корекції психосоціального розвитку, розблокувати творчі інтенції дошкільників, прискорити розвиток їх креативності.

Описовий план був реалізований нами на пілотажному етапі дослідження в 1997 році і включав перевірку якості методики і плану, виявлення побічних змінних та уточнення експериментальної гіпотези. Він проводився за спрощеною схемою, на мінімальній вибірці і низькому рівні достовірності нульової гіпотези. Результати пілотажного дослідження дозволяють стверджувати, що терапевтичні метафори не лише сприяють подоланню вад особистісного розвитку й усуненню проблем у поведінці дітей 6-7 років, але й опосередковано перебудовують структуру їх творчо-пізнавальної діяльності, переводячи її на більш високий рівень розвитку.

Експериментальний план, що передбачає формулювання пояснювальної гіпотези, був здійснений у дослідженні для однієї незалежної змінної (терапевтична метафора) типу “тест -- вплив -- ретест”.

Схема плану:1. Експериментальна група:

RO₁ХO₂

2. Контрольна група:

RO₃ O₄,

де R -- рандомізація, Х -- вплив, O₁ -- первинне тестування експериментальної групи, O₂ -- повторне тестування цієї ж групи, O₃ -- первинне тестування контрольної групи, O₄ -- повторне тестування контрольної групи.

Експериментальний план був реалізований нами на констатуючому, формуючому і контрольному етапах психолого-педагогічного експерименту в 1998-2000 рр. На діагностичних етапах дослідження (констатуючому й контрольному) були використані наступні методичні засоби: 1) опитувальник ДВОР (діагностика вад особистісного розвитку) З. С. Карпенко; 2) тест “Творчість” (В.О.Моляко), який дозволяє діагностувати основні складові творчості на етапі дошкільного дитинства; 3) методика визначення рівнів розвитку імажинативної діяльності дітей 5-7 років З.С.Карпенко, яка застосовується для визначення предметно-ціннісної орієнтації творчих образів дошкільників, а також використання ними прийомів синтезування образів уяви. Крім зазначених діагностичних методик, в експериментальному дослідженні широко використовувалося включене спостереження, біографічний метод, аналіз продуктів діяльності і поведінки дитини в проблемних ситуаціях.

Формуючими методиками на пілотажному та основному етапах експериментального дослідження виступали доцільно сконструйовані терапевтичні метафори. Орієнтуючись на принципи індивідуального та диференційованого підходу в застосуванні терапевтичної метафори, для роботи з дітьми було використано ряд авторських метафоричних розповідей, які були створені з урахуванням віку, інтересів, особливостей вад розвитку дитини. Джерельним матеріалом для їх створення стали: спеціально придумані теми, казкові мотиви, випадки з власного досвіду. Крім того, в експерименті були використані метафори, запропоновані Дж. Міллс та Р. Кроулі, а також твори дитячих українських та зарубіжних письменників.

Математико-статистична обробка даних експерименту передбачала обчислення середніх арифметичних діагностованих показників (М), стандартного відхилення (), коефіцієнта варіації (V), знаходження достовірності відмінностей між експериментальними вибірками за допомогою t-критерію Ст'юдента, знаходження розподілу емпіричних частот (у відсотках).

З метою якісного аналізу кількісних величин використовувалися інтерпретаційні методи: структурний -- для встановлення зв'язку діагностованих явищ, генетичний -- для встановлення причинно-наслідкових залежностей між виявленими явищами. Герменевтичні методи -- емпатія, інтуїція, терапевтичний діалог -- допомагали увійти у феноменологічну реальність досліджуваних, реалізувати індивідуальний підхід для конструювання адекватного їх проблемам наративу.

Пілотажне дослідження мало на меті виявити міру розповсюдження у дітей дошкільного віку різних вад особистісного розвитку та їх роль у блокуванні творчих інтенцій юної особистості. Наступним кроком була спроба довести, що застосування терапевтичних метафор, що “працюють” на подолання відповідної особистісної проблеми, непрямим чином сприятиме посиленому розвитку творчих здібностей дітей. Для розв'язання першого завдання було зібрано експертні оцінки вихователів своїх підопічних за методикою ДВОР (всього 180 експертних оцінок на вихованців дитячих садків м. Івано-Франківська). Результати статистичної обробки даних показують, що найпоширенішими вадами особистісного розвитку є агресивність, асоціальність і тривожність (близько 50% експертних оцінок). Після констатації розмаху порушень особистісного розвитку дошкільників було проведено експериментальне дослідження розвитку творчих здібностей дітей цього віку за методиками ДВОР і “Вивчення рівнів розвитку імажинативної діяльності дітей 5-7 років” а також “Творчість” (субтест “Білі кружечки”) з використанням комплексу те-рапевтичних метафор, розроблених на основі рекомендацій Дж. Міллс та Р. Кроулі. До цього було залучено 24 дитини підготовчої до школи групи.

Дослідження відбувалося у три етапи:

І етап -- діагностика вад особистісного розвитку та творчих здібностей дітей.

ІІ етап -- використання терапевтичних метафор з метою вивільнення творчих інтенцій дітей.

ІІІ етап -- повторна діагностика творчих здібностей дошкільників.

Серед результатів третього етапу особливу увагу привернув рівень розвитку творчих здібностей та предметно-ціннісні орієнтації творчих образів тих дітей, які брали участь в експерименті (15 осіб). Згідно з результатами субтесту “Білі кружечки”, у значної частини цих дітей -- 9 осіб (60%) покращився т. зв. “сирий” показник легкості виконання завдання і у 3 осіб (20%) -- показник оригінальності висунутих задумів. Щодо стандартних показників, то їх покращення зафіксоване у чотирьох дітей (37%), які перейшли до групи дітей з більш високим рівнем розвитку творчих здібностей.

На основі аналізу даних, отриманих в результаті повторного діагностування за тестом “Вивчення рівнів розвитку імажинативної діяльності дітей 5-7 років”, зазначимо, що у 6 (40%) дітей збільшився інтегральний показник (тобто загальна кількість ідентифікованих образів за всіма пред'явленими стимулами). Для частини з них (20%) характерним було розширення сфер предметно-ціннісної орієнтації (особливо у сферах “люди”, “природні явища”) та форм синтезування образів уяви, серед яких чільне місце, поряд з аналогією, займає гіперболізація та реконструкція. Це дає змогу стверджувати, що використання терапевтичних метафор є дієвим засобом вивільнення “заблокованих” ресурсів дітей, у тому числі й до творчості.

Адресне застосування терапевтичної метафори на пілотажному етапі експериментального дослідження ґрунтувалося на дотриманні визначених організаційних, структурних, особистісних і процесуальних вимог. Серед них структурні вимоги забезпечують ефективне конструювання терапевтичної історії: точність формулювання, ізоморфізм, бажаний результат і стратегія, переформулювання, синтаксис метафор (трансдеривативний пошук, неспецифічність, номіналізація, вставлені команди, маркіровка, системи репрезентації, субмодальності, вкладені реальності).

У третьому розділі - „Ефективність застосування терапевтичної метафори з метою розвитку творчих здібностей дошкільників” - представлено результати контрольного зрізу психолого-педагогічного експерименту, визначено перспективні напрямки застосування терапевтичних метафор у контексті психологічної допомоги дітям.

У констатуючому психолого-педагогічному експерименті взяло участь по дві старші групи дитячих садків традиційного і ліцейного типів; всього було обстежено 80 дітей віком 6-6,5 років. Діагностика за методикою ДВОР виявила, що половина обстежених дітей з традиційного дитячого садка мають вади особистісного розвитку помірної чи високої інтенсивності. Розподіл результатів ДВОР у двох групах ліцейного типу становить 43% і 58 %. Встановлено, що найбільш поширеними вадами особистісного розвитку у дітей діагностованих груп є агресивність (13 випадків), асоціальність (12) та нечесна поведінка (12). Часто зустрічаються імпульсивність (10) та тривожність (8), рідше -- замкнутість (7), емоційна нечутливість (5). Причому, як правило, ці вади зустрічаються не відокремлено від інших, а творять своєрідний симптомокомплекс. Часто такий комплекс складають агресивність та асоціальність, або тривожність та невпевненість, що відображає наявність психологічного неблагополуччя дитини та необхідність впливу не на окрему ваду, а на цілий блок негативних властивостей. Діагностика творчих здібностей за субтестами тесту “Творчість” продемонструвала відносну легкість виконання дошкільниками завдань з опорою на наочний матеріал (“Білі кружечки”, “Танграми”) у порівнянні із завданнями, які обмежувалися лише словесною інструкцією („Римування”, „Слова на букву „К”). Загалом стосовно запропонованої методики можна зробити наступні висновки:

· використання тесту “Творчість” на констатуючому етапі дає можливість не лише вивчати рівень розвитку творчих здібностей тієї чи іншої дитини, а й встановлювати рапорт;

· дана методика є досить трудо- та часомісткою. У зв'язку з цим для більшої достовірності даних рекомендуємо проводити її не окремому спеціалісту, а групі фахівців (психолог та вихователі), щоб отримати результати у відносно однаковому часовому зрізі;

· використанння програмного продукту Microsoft Excel для підрахунків результатів дозволило значно оптимізувати цей процес.

На основі порівняльних статистичних даних доведено правомірність розподілу випробуваних в експериментальні та контрольні групи (здійснено рандомізацію експериментальної вибірки), обґрунтовано внутрішню, зовнішню й операціональну валідність експерименту.

Повторна діагностика експериментальної вибірки показала суттєве зниження рівнів вад особистісного розвитку, гармонізацію психосоціальних властивостей дошкільників у випробуваних експериментальних груп, що супроводжувалося паралельним зростанням креативності за субтестами тесту “Творчість” та методикою вивчення рівнів імажинативної діяльності старших дошкільників. Найбільший прогрес відбувся за такими показниками прояву творчих здібностей, як оригінальність і гнучкість.

У таблицях 1 і 2 наведено порівняльні статистичні дані, що свідчать про успішність формуючого етапу дослідження.

Таблиця 1 Результати 3-го контрольного етапу дослідження за тестом “Творчість”(традиційний д/с): експериментальна група (е) - 10 осіб, контрольна група (к) - 9 осіб

Примітка. Тут і далі послідовність номерів субтестів означає: 1. Білі кружечки; 2. Слова на букву К; 3. Домальовування трикутників; 4. Римування; 5. Оригінальні способи вживання незвичайних предметів; 6. Танграми.

Таблиця 2 Результати 3-го контрольного етапу дослідження за тестом “Творчість” (д/с ліцейного типу): експериментальна група (е) - 9 осіб, контрольна група (к) - 11 осіб

Аналіз показників вияву творчих здібностей на констатуючому і контрольному етапах засвідчує, що найбільший прогрес мають досліджувані, у роботі з якими застосовувалася терапевтична метафора як засіб розблокування творчих інтенцій. Причому помітно, що приріст показників за параметрами “гнучкість”, “оригінальність” і “легкість” перебуває в експериментальній і контрольній групах в обернено пропорційній залежності (Табл. 3).

Таблиця 3 Показники вияву творчих здібностей за тестом “Творчість” на 3-му етапі дослідження (ліцейний д/с): експериментальна група (е) -- 9 осіб, контрольна група (к) -- 11 осіб.

Очевидно, терапевтична метафора розвиває дивергентне (варіативне) мислення, пластичність нервової системи, здатність помічати нові способи розв'язання проблемних ситуацій, сміливість відстоювати свою індивідуальність і дотримуватися самостійно виробленої стратегії поведінки. Зрозуміло, що за таких обставин терапевтична метафора виконує двоєдине завдання: сприяє розв'язанню особистісних (поведінкових) проблем дошкільників і розвиває їх творчі здібності.

Достовірність відмінностей між результатами контрольного зрізу, проведеного в експериментальних і контрольних групах, свідчить про високу ефективність психолого-педагогічного експерименту.

На підставі експериментального дослідження було визначено й описано основні перспективні напрямки застосування терапевтичної метафори, а саме: індивідуальна і групова (зокрема, сімейна психотерапія), дитяча (ігрова, казкова) терапія, нейролінгвістичне програмування, наративна психотерапія та інші види психологічної допомоги дітям.

ВИСНОВКИ

1. Показано, що проблема творчості і розвитку творчих здібностей досліджувалася з теологічних, філософських, естетичних і психологічних позицій. Остання представлена містичним, психоаналітичним, прагматичним, психометричним, когнітивним, гуманістичним та соціально-психологічним підходами. У вітчизняній психології дослідження проблематики творчої діяльності людини велися в руслі культурно-історичної теорії Л. С. Виготського і диференціально-психологічної теорії розвитку здібностей Б. М. Теплова. Психофізіологічною основою якісної характеристики розвитку пізнавальної діяльності людини є функціональна асиметрія півкуль головного мозку.

Визначено такі особливості розвитку здібностей як комплексної властивості цілісної організації психічних процесів, що забезпечують успіх діяльності: залежність від анатомо-фізіологічного субстрату - задатків, знаково-культурне опосередкування, роль сенсорних еталонів та орієнтувальної діяльності в попередженні та розвитку творчої діяльності особистості. Критеріями оцінювання рівня розвитку творчих здібностей в дитячому віці виступають оригінальність, семантична гнучкість, образна адаптативна гнучкість, семантична стихійна гнучкість (Дж. Гілфорд), а також ступінь володіння способами синтезування образів уяви (аглютинація, акцентування, гіперболізація та ін.)

3. Дослідження метафоричної проблематики відбувалося синхронно з дослідженнями природи, критеріїв і механізмів творчої діяльності людини, оскільки одним з найважливіших виявів творчих здібностей є здатність до метафоротворення. На сьогодні превалює інтегративний погляд на метафору як комплексну проблему із семантичним, прагматичним та психологічним аспектами.

Доведено, що терапевтична метафора являє собою новелістичний спосіб алегоричної презентації психологічних проблем і способів їх розв'язання. За допомогою розділеної феноменологічної реальності (психотерапевт -- історія -- клієнт) створюються передумови для подолання внутрішнього конфлікту й утилізації патологічної симптоматики дітей дошкільного віку.

Герменевтична робота з терапевтичною метафорою передбачає розуміння як результат її особистісної інтерпретації клієнтом, що розширює поле вибору вчинків і вивільняє творчі інтенції життєздійснення і продуктивної пізнавальної діяльності дошкільників.

4. Багаторічне дослідження з метою перевірки впливу терапевтичної метафори на актуалізацію творчого потенціалу дошкільників у пізнавальній і психосоціальній сферах довело ефективність застосування діагностичних методик (тест “Творчість”, “опитувальник ДВОР” та ін.), формуючого експерименту, методів статистичної обробки експериментальних даних та їх інтерпретації. Встановлено, що застосування терапевтичної метафори в розвивально-корекційній роботі з дітьми дошкільного віку повинно враховувати визначені організаційні, структурні, особистісні і процесуальні вимоги, сформульовані в ряді психотерапевтичних напрямів: нейролінгвістичному програмуванні, позитивній і наративній психотерапії, ігровій і казковій дитячій психотерапії та ін.

5. Результати психолого-педагогічного експерименту свідчать про двоєдину функціональну спрямованість терапевтичної метафори в герменевтичному ареалі дошкільника, а саме: гармонізація особистісного розвитку (ліквідація чи пом'якшення внутрішніх конфліктів як результат їх усвідомлення і апробацій інших варіантів поведінки) вивільняє творчі інтенції розвитку дитини і в пізнавальній сфері.

Перспективні напрямки застосування терапевтичних метафор вбачаємо у форматі індивідуального, вікового і сімейного консультування, ігровій, казковій, позитивній і наративній психотерапії, нейролінгвістичному програмуванні. психолог терапевтичний дошкільник