Особливості мислення людини

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

На початку XX ст. стали вивчати особливості мислення людини, в якості одного з основних ознак було виділено зв'язок мислення з мовою. Разом з тим виявилася безпосередній зв'язок мислення з практичними діями, що дало поштовх до розвитку вербального мислення. На практиці мислення як психічний процес не існує, воно незримо присутнє у всіх інших пізнавальних процесах: у сприйнятті, увазі, уяві, пам'яті, мови. Вищі форми цих процесів обов'язково пов'язані з мисленням, і ступінь його участі в цих пізнавальних процесах визначає їх рівень розвитку. Дослідження вітчизняних психологів показали, що існують надзвичайно складні, мінливі й різноманітні стосунки мислення і практичної дії, мислення і мови, мислення і чуттєвого образу. Ці відносини змінюються на різних щаблях вікового розвитку і стоять у безпосередньому зв'язку зі змістом того завдання, яке людина в даний момент вирішує. Ці відносини змінюються і в залежності від вправ, від тих методів навчання, які використовує педагог.

Мислення - це рух ідей, що розкриває суть речей. Здатність до мислення поступово формується в процесі розвитку дитини, розвиток її пізнавальної діяльності. Пізнання починається з відображення мозком реальної дійсності у відчуттях і сприйняттях, які складають чуттєву основу мислення. Про мислення дитини можна говорити з того часу, коли вона починає відображати деякі найпростіші зв'язки між предметами і явищами і правильно діяти відповідно до них. Так, як мислення - вища форма відображення мозком навколишнього світу, найбільш складний пізнавальний процес пізнання світу, властивий тільки людині, то дуже важливо розвивати і досліджувати розвитку мислення у дітей на всьому етапі навчання в школі. У процесі навчання в школі удосконалюється, і здатність школярів формулювати думки та робити висновки. Точність виразів, умовиводів, суджень школяра розвивають у нього навики володіння та керування вербальним мисленням. Вивченням проблеми мислення та розвитку вербального мислення займалися такі вчені, як Анохін П.К., Гіппенрейтер Ю.Б., Додонов Б.І., Зазикін В.Г., Ізард К. Е., Климов Е.А., Левітів Н. Д., Леонтьєв Д.А., Маклаков А.Г., Максименко С.Д., Немов Р.С., Нуркова В.В., Березанська Н.Б., Рогов Є.І., Рубінштейн С.Л., Симонов П . В., Сорокун П.А., Столяренко Л.Д., Якобсон П.М., Підгорецький Н.А., Тализіна Н.Ф, Калошина А.П. та інші. мислення психічний вербальний

Актуальність нашої роботи: полягає в тому, що лише в підлітковому віці під впливом навчання учень починає відзначати ймовірність або можливість наявності або відсутність якої-небудь ознаки, тієї чи іншої причини, явища, що пов'язане з розумінням того, що факти, події і дії можуть бути наслідком не однієї, а декількох причин. До підліткам приходить вміння правильно міркувати, обгрунтовувати і доводити те чи інше положення більш-менш впевнено і правильно. І особливо інтенсивно здатність до міркування і доведенню,вербальне мислення починає розвиватися з вивченням широкого кола загальноосвітніх предметів також у підлітковому та молодшому юнацькому віці, тому дана тема представляє особливий інтерес для нашого дослідження.

Мета курсової роботи: дослідити особливості розвитку вербального мислення в підлітковому та молодшому юнацькому віці.

Об'єкт дослідження: психіка людини в підлітковому та молодшому юнацькому віці.

Предмет дослідження : мислення в структурі психіки та його особливості.

В курсовій роботі вирішуються наступні завдання:

- вивчити наукову літературу та основні підходи до вивчення мислення як психічного процессу;

- Описати види, стилі і механізми мислення;

- Охарактеризувати розвиток мислення та вербального-логічного мислення в підлітковому та молодшому юнацькому віці;

- Підготивати методики та провести дослідження;

- Проаналізувати та інтерпретувати данні;

- Зробити висновки.

Курсова робота складається з вступу, першого розділу, де описуються основні підходи вивчення мислення та розвиток вербально - логічного мислення у підлітковому та ранньому юнацькому віці, а також з практичної частини (емпіричного методу дослідження мислення за допомогою методики «ШТУР») висновків, списку використаної літератури та додатків.

Розділ 1. Вивчення проблеми мислення у науковій літературі

1.1 Основні підходи вивчення мислення як психічного процесу

Мислення є об'єктом вивчення ряду наукових дисциплін: теорії пізнання, логіки, психології і фізіології вищої нервової діяльності, також кібернетики в зв'язку з завданнями технічного моделювання логічних операцій. Мислення є функція людського мозку і в цьому сенсі являє собою природний процес. Однак мислення людини не існує поза суспільством, поза накопичених людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності. Таким чином, мислення людини має суспільну природу [2, с. 61]. Проблема мислення довгий час не була предметом точного експериментального психологічного дослідження і була швидше розділом філософії і логіки, ніж розділом психології. Тому у вивченні мислення особливо чітко виявлялася боротьба між матеріалізмом і ідеалізмом, яка проходила червоною ниткою по всій історії філософії.

Матеріалістичний підхід до мислення виходив з класичної формули сенсуалізму «Немає нічого в інтелекті, чого не було б в чуттєвому пізнанні». Однак ця формула приводила найчастіше до механічного тлумачення, згідно з яким мислення розумілося як поєднання образів пам'яті, або як продукт асоціації (за суміжністю, схожістю і контрастом). Концепція приводила до твердження, що саме мислення не є особливим, специфічним процесом, і його можна без залишку звести до гри образів і асоціацій. Тому на протязі довгого часу процеси продуктивного мислення не були предметом спеціального дослідження [3, с. 302].

Основи асоціативної теорії, закладені Гоббсом і особливо розвинені в працях Гартлі і Прістлі, були внесені в суб'єктивно-емпіричну психологію XIX століття в Англії Спенсером та Беном, у Німеччині - Гербарт, Еббінгаузом і Вундтом, у Франції - Теном та іншими [2, с. 62].

Асоціативна психологія виходила з того положення, що всі психічні процеси протікають за законами асоціації і все утворення свідомості складаються з елементарних чуттєвих уявлень, об'єднаних за допомогою асоціацій в більш-менш складні комплекси. Представники асоціативної психології не бачили необхідності в спеціальному дослідженні мислення: вони по суті конструювали його з передумов своєї теорії. Поняття ототожнювалося з поданням і трактувалося як асоціативно пов'язана сукупність ознак; судження - як асоціація уявлень; умовивід - як асоціація двох суджень, службовців його посилками, з третім, що виводиться з нього. Асоціативна теорія зводить зміст думки до чуттєвих елементів відчуттів, а закономірності його протікання - до асоціативних законів. Обидва ці положення неспроможні. Мислення має своє якісно специфічний зміст і свої якісні специфічні закономірності протікання. Специфічне зміст мислення виражається в поняттях; поняття ж ніяк не може бути зведене до простої сукупності асоціативно пов'язаних відчуттів і уявлень. Закономірності протікання розумового процесу також не зводиться до асоціативних зв'язків і законам, що визначають перебіг асоціативних процесів [7, с. 313].

Перша суттєва відміна розумового процесу від процесу асоціативного полягає в тому, що протягом розумового процесу регулюється більш-менш адекватно відображення в свідомості зв'язків предметного змісту. Асоціативний процес, визначається неусвідомленими зв'язками за суміжністю у просторі і в часі між отриманими даними суб'єктом, більш-менш випадковими суб'єктивними враженнями. В асоціативному процесі зв'язки і відносини, об'єктивно визначають перебіг процесу, не усвідомлюються самим суб'єктом як зв'язку його предметного змісту. Тому, зміст процесу суб'єктивний в пізнавальному відношенні, і разом з тим незалежний,тобто суб'єкт не регулює його перебігу. Таким чином, заснована на асоціації зв'язок між вихідним поданням і подальшим неоднозначна: процес позбавлений спрямованості, у ньому немає регулюючої його організованості.

Для того щоб пояснити направлений характер розумового процесу, не відмовляючись від вихідних передумов асоціативної теорії, згідно з якою всі розумові процеси носять репродуктивний характер, що відтворює зміст чуттєвих даних, прихильники цієї теорії поряд з асоціацією, намагалися використати ще персеверацію. Персеверація виражається в тенденції уявлень утримуватися, кожного разу знов проникаючи через наші уявлення. Так, часом нав'язливо, переслідує людину будь-який мотив. Крайню патологічну форму персеверації представляють, так звані нав'язливі ідеї. Спроба використовувати персевератівні тенденції для пояснення спрямованості мислення знайшла собі яскраве вираження у формулі Г. Еббінгауза: «Впорядковане мислення - це, можна сказати, щось середнє між запозиченням ідей і нав'язливими уявленнями». Мислення, таким чином, представляється у вигляді рівнодійної двох патологічних станів - яскравий доказ різкого невідповідності природи мислення передумов цієї теорії, на основі якої припадає, таким чином, його пояснювати [7, с. 314].

Подальші спроби звести мислення до елементарних процесів були зроблені в першій чверті XX століття американськими психологами-бихевиористами (Торндайком, Уостоном). Вони намагалися інтерпретувати внутрішню розумову діяльність як сукупність складних ланцюгів мовних (беззвучних) навичок, які формуються за загальною для поведінки тварин і людини схемою «стимул-реакція». Згодом це уявлення про мислення було ускладнено, але його чисто натуралістичний характер повністю зберігся [2, с. 62].

Ідеалістична філософія займала протилежну позицію, яка бачила в мисленні особливі форми активності людського духу, не зводяться ні до яких елементарним чуттєвим або асоціативним процесам. У середні століття і на початку Нового часу, цей підхід до мислення проявився в філософії раціоналізму, яка виходила з того, що мислення є первинним властивістю духу і володіє рядом особливостей, що не зводиться до елементарних процесів. Ці погляди розділяли такі великі філософи, як Р. Декарт, І. Кант. У наш час становище, щодо мислення слід розглядати як прояв особливої «символічною» основи філософії неокантіанців, на роботах великих філософів-ідеалістів Кассірера, Гуссерля [3, с. 303].

Ідеалістичний підхід до мислення як особливії форми психічної діяльності ліг в основу Вюрцбургской школи, яка вперше в психології зробила його предметом спеціального експериментального дослідження. Ця школа об'єднала групу німецьких психологів початку XX століття (О. Кюльпе, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах) які вважали, що мислення є особливою функцією свідомості. Представники Вюрцбургской школи, резом з А. Біне поклали початок систематичному вивченню психології мислення, перш за все, висунули - на противагу сенсуалізму асоціативної психології - те положення, що мислення має свій специфічний зміст, і не зводиться до наочно-образного змісту відчуттів і сприйняття. Але правильне положення про мислення до наочного чуттєвого змісту з'єдналося у них з помилковим відривом одного від іншого: «чистій» чуттєвості було протиставлено «чисте» мислення; між ними встановлена тільки зовнішня протилежність, без єдності. Вюрцбургська школа, спираючись на поняття інтенції, висунула положення про предметну спрямованість думки і підкреслила роль предмета у розумовому процесі. Проте відповідно до ідеалістичної філософії, з якої походила ця школа, мислення було зовні протиставлене всьому чуттєвому змісту дійсності, спрямованість мислення на предмет (інтенція) перетворилася на чистий акт, в містичну активність поза будь-якого змісту. На противагу асоціативній теорії, представники Вюрцбургской школи підкреслили упорядкований, спрямований характер мислення і виявили значення завдання у розумовому процесі. Однак замість того, щоб розкрити суттєві внутрішні особливості мислення, які роблять його придатним для вирішення завдань, нерозв'язних механічним асоціативним процесом, завданню приписують здатність до самореалізації [7, с. 315]. Пропонуючи своїм піддослідним спеціальні завдання і даючи їм завдання описати ті переживання, які виникають при виконанні цих завдань, психологи цієї школи прийшли до висновку, що процес мислення не спирається на будь-які образи, не здійснюється за допомогою мови і становить особливі «логічні переживання» . Але, виділяючи мислення як особливий вид психологічних процесів, Вюрцбургська школа представила його як особливу форму активності духу, підходячи до останньої з позицій крайнього ідеалізму.

Прагнучи дати дійсне пояснення течією розумового процесу, О. Зельц у своєму дослідженні мислення висунув правильне положення, що продуктивне мислення не складається з окремих уявлень, рухомих різними тенденціями, а полягає у функціонуванні специфічних операцій, які служать методами, спрямованими на вирішення певних завдань. Перебіг розумового процесу визначається співвідношенням між завданням або установкою на її дозвіл і тими інтелектуальними операціями, які вона актуалізує. Однак у визначенні цього основного співвідношення Зельц повертається на чисто механічні позиції: установка на дозвіл завдання визнається подразником, який запускає відповідні операції як реакції. Мислення, таким чином, виявляється «системою рефлексоідальних сполук», які за структурою схожа на складним рефлексам (ланцюговим рефлексам). Показавши спочатку, що розумовий акт - це операція, несвідомих до механічного зчеплення асоціацій, Зельц самі операції зчепив абсолютно неадекватними природі мислення рефлексоідальнимі відносинами, такими ж зовнішніми і механічними, як зв'язку асоціативні.

За час свого існування Вюрцбургська школа пройшла значну еволюцію. Почавши з тверджень про потворне в характері мислення (О. Кюльпе, Х. Дж. Уатт, К. Бюллер в ранніх своїх роботах), представники цієї школи (К. Бюллер в пізніх своїх роботах, О. Зельц) потім дуже ретельно виявили і навіть спеціально підкреслили роль наочних компонентів у процесі мислення. Однак наочні уявлення були перетворені в позбавлені самостійної чуттєвої основи пластичні знаряддя мислення.

Прямо протилежну позицію по відношенню до асоціативної теорії займали представники гештальтпсихології (Вертхеймер, Келер, Коффка, Левін). Виходячи з ідеї підпорядкованості психічних процесів принципом освіти цілісних форм, вони розуміли мислення як безпосередній пошук правильного рішення, що виражається зміною структури проблемної ситуації у свідомості суб'єкта. У результаті такого «переструктурування» суб'єкту відкриваються з цієї точки зору нові, укладені у вихідній ситуації відносини і функціональні властивості. Процес цей не може бути виведений з раніше накопичених асоціацій, з досвіду поведінки і навчання; він представляє собою самопороджується процес. Таким чином, за своїм філософське значення, це розуміння мислення по суті перетинається з ідеалістичним інтуїтивізмом [2, с. 63].

Відштовхнувшись від критики психології мислення О. Сальтисона, Коффка спробував намітити теорію мислення з позиції гештальтпсихології, остаточно звести відносини до структурності наочного змісту. Основне положення його теорії мислення полягає в тому, що мислення - це не оперування відносинами, а перетворення структури наочних ситуацій. Вихідна ситуація, в якій виникає проблема, - це в своєму наочному змісті неврівноважене феноменальне поле, в якому є як би незаповнені місця. Внаслідок цього в проблемній ситуації створюється напруга, що викликає перехід даної нестійкою наочної ситуації в іншу. За допомогою послідовного ряду таких переходів відбувається перетворення (по Вертхаймер), тобто зміна структури, вихідного наочного змісту, що і призводить до вирішення завдання. Завдання виявляється вирішеною просто в результаті того, що ми під кінець по-іншому, ніж спочатку, безпосередньо бачимо зміст вихідної ситуації. Коффка намагався здійснити на основі принципу структури зведення мислення до наочного змісту, яке відстоювала асоціативна психологія. Ця спроба ігнорує специфіку мислення.

Загальною рисою, що характеризує перераховані теорії, у тому числі і асоціативні, є їх відмова від вивчення походження та суспільно-історичного розвитку людського мислення. Якщо в них і йшла мова про розвиток, то воно розумілося як процес суто кількісного накопичення асоціацій, їх узагальнення, диференціювання та об'єднання у все більш складні ланцюги і комплекси. Таке розуміння розвитку утримувалося як психологами-еволюціоністами (Спенсером), так і в роботах з психології народів (Вундтом).

Тільки на початку XX століття конкретні дослідження мислення набули рис справжнього історизму і з'явилися роботи, які систематизують накопичені численні етнографічні дані про якісний аналіз своєрідності мислення народів, що стоять на відносно низьких щаблях суспільно-економічного і культурного розвитку (Л. Леві-Брюль, Вейле). При всій незадовільності теоретичної інтерпретацій роботи ці дослідження показали неспроможність положення про незмінність законів людського духу і внесли до вчення про мислення ідею про якісні зміни, які воно зазнає у ході історичного розвитку.

Другий напрямок досліджень, що зіграло важливу роль у розумінні природи і механізмів мислення, склали експериментальні роботи, присвячені вивченню передісторії людського мислення, - його генетичних коренів у тваринному світі. Вже перші систематичні дослідження (В. Келер, Р. Йеркс, Н. Н. Ладигіна-Котс) інтелектуальної поведінки людиноподібних мавп показали, що у вищих тварин існує складна діяльність, яка за своїм характером подібна до мисленням, хоча і протікає у формі зовнішніх операцій («ручне мислення» тварин по Павлову) [2, с. 63].

Дослідження інтелектуальної поведінки людиноподібних мавп дали поштовх експериментальному вивченню процесів практичного, так званого «наочно-дієвого» мислення людини. Майже, слідом за роботою В. Келера були розпочато за допомогою розробленої їм принципової методики численні дослідження на дітях. Ці дослідження дозволили виділити і описати процеси наочно-дієвого мислення, як складової, яка необхідна на стадії розумового розвитку дитини.

У подальших роботах, серед яких широкою популярністю користуються дослідження А. Валлон і Ж. Піаже, було експериментально показано, що вербально-логічне мислення розвивається з практичних інтелектуальних операцій шляхом їх «інтеріоризації», тобто шляхом переходу від зовнішніх предметних дій, в дії внутрішні, розумові. Перехід відбувається в умовах спілкування дитини з оточуючими і у зв'язку з успіхом його мовного розвитку. Великий внесок у теорію онтогенетичного розвитку мислення внесли дослідження Л. С. Виготського і його школи, присвячені проблемі активного формування розумових процесів. Значення цих досліджень полягає в тому, що розвиток мислення відбувається не під впливом накопичення знань та їх систематизації, а як процес засвоєння дитиною суспільно-історичних, вироблених розумових дій та операцій. Так як це засвоєння має строго закономірний характер, то, керуючи їм, можна активно і планомірно формувати в учнів необхідні розумові процеси - програмувати їх розвиток (П. Я. Гальперін) [2, с. 64].

На данний час, психологічна наука постала перед завданням матеріалістично пояснити процес мислення, підійшовши до нього як до складної форми психічної діяльності, що має своє походження і свою історію і спирається на історично сформовані кошти, що характеризують інші форми предметної діяльності і використовують в якості основного засобу систему мови. Для вирішення цього завдання матеріалістична психологія повинна підійти до мислення як до процесу, який формується в суспільної історії, протікає спочатку як розгорнута діяльність, використовує систему мови з об'єктивно укладеної системою смислових зв'язків і відносин, і лише потім приймає згорнуті форми, набуваючи характеру внутрішніх «розумових дій ». При такому підході мислення перестає здаватися «категорією духу» і може стати предметом психологічної науки [3, с. 304].

На данній стадії, мислення охоплює сферу розумового оперування образами, ідеями, словами, судженнями, спогадами, переконаннями, намірами і т.п. Воно присутнє скрізь, де потрібні прийняття рішень, творчі перетворення, теоретичні розробки, прогнозування подій і інше. Складність цього психологічного феномена є причиною того, що в сучасній психології до цих пір відсутнє єдине визначення мислення. Як тонко підмітив один із психологів: «Якщо мислення, визначати широко, це майже вся психологія; а коли визначається вузько - воно, здається, не має до неї ніякого відношення».

Мислення - соціально обумовлений, нерозривно пов'язаний з промовою психічний процес самостійного шукання і відкриття людиною істотно нового, тобто процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності в ході аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі [28, c.251].

Мислення - це вищий психічний пізнавальний процес, що дозволяє відобразити в свідомості людини щось недоступне безпосередньому відчуттю і сприйняттю [19, c.346]. Мислення завжди пошук і відкриття чогось нового. На думку С. Рубінштейна, мислення починається там, де виникає проблемна ситуація. Під проблемною ситуацією розуміється протиріччя, що виникає між умовами і вимогами завдання, коли з'являється нова мета, а старі засоби і способи її досягнення вже неефективні. Підтвердження цієї позиції можна знайти і в працях білоруського психолога Г. Кучинського, який розробляв проблеми розумової діяльності. Зокрема, у змісті фаз розумової діяльності в якості обов'язкових він виділяв явища виникнення протиріч, процеси висунення гіпотез, доведення або спростування і рефлексію як процес пізнання суб'єктом самого себе.

Мислення формує нове знання через відображення і перетворення реальної дійсності. Мислення - специфічний вид діяльності з елементами дослідницького, перетворюючого і пізнавального характеру. У цьому плані воно розглядається як процес вирішення актуальних для людини завдань.

Мислення взаємодіє з іншими пізнавальними процесами (сприйняттям, уявою, пам'ятю, увагою). Ці чуттєві процеси «видобувають» вихідну інформацію для розумової діяльності. Використовуючи цю інформацію, мислення перетворює її до такого виду, який неможливо отримати за допомогою чуттєвого досвіду.

1.2 Види, стилі та механізми мислення

Класифікація видів мислення може бути здійснена по декільком критеріям.

За сферою застосування і характеру вирішуваня завдань розумової діяльності виділяють теоретичне і практичне мислення.

Теоретичне мислення, не вимагає оперативного використання його результатів на практиці. Зазвичай воно спрямоване на розробку методологічних аспектів психології: узагальнення якихось теоретичних положень, обгрунтування психологічних феноменів, формулювання закономірностей і т.д. Така проблема формування загальної теорії психології, роботи над якою тривають через осмислення і узагальнення вже наявних підходів, закономірностей, принципів, методів і окремих феноменів [31, c.337].

Практичне мислення, навпаки, націлене на пряме і оперативне використання його результатів у повсякденній практиці людини. Коли, наприклад, клієнт приходить до психотерапевта зі своїми проблемами, то останній після ретельного аналізу його психічного стану приступає до уявного вибору стратегії і прийомів зцілення з їх безлічі, які б надійно привели до позитивного результату в можливо найкоротший час. Рішення як частина розумового процесу має негайно переводитись у практичні дії. Цей вид мислення вимагає від психотерапевта вміння виділити із загального то приватне, що найбільш «прицільно» ставиться до проблеми клієнта. Як і всі, що потребує вжиття невідкладних заходів, у вирішенні психотерапевта концентруються знання, воля і рішучість. До практичного мислення відноситься розумова діяльність адвоката, що обмірковує (на основі зібраного матеріалу) схему свого виступу на судовому засіданні, спрямована на переконливі факти, що пом'якшують вину підсудного.

Розподіл мислення на теоретичне і практичне досить умовно. Ці види тісно пов'язані між собою. Майстерність людини будь-якої професії суттєво визначається тим, яким чином він здатний одночасно використовувати обидва цих виду. За оригінальностью виділяють: творче (продуктивне) та нетворче (репродуктивне) мислення.

Нетворче (репродуктивне) мислення повторює раніше отримані кимось результати, хоча і в якійсь новій «аранжування». Цінність результатів розумової діяльності у цьому випадку полягає в більш ефективному, ніж зазвичай, використанні вже відомого досвіду. Так, шкільний вчитель, навчаючи своїх вихованців таблиці множення, не може внести туди щось нове, але в результаті осмислення ним методики викладання з'являються більш ефективні прийоми пояснення матеріалу.

Творче (продуктивне) мислення призводить до появи нових теоретичних чи практичних продуктів (ідей, апаратури, методів) або оригінальних шляхів їх отримання. Такий результат творчого мислення відомого хірурга Г. Ілізарова, який запропонував «вирощувати» кістки кінцівок людини до нормальної довжини методом розтяжок з допомогою спеціальних пристроїв, спроектованих ним же самим. Ще приклад: у 1923 р. психіатром І. Шульцем (Австрія) запропонована відома нині аутогенне тренування. Він подолав створений і старанно підтримуваний в масовій свідомості образ всемогутнього гіпнотизера, безвідмовно впливає на психіку звичайних людей. Його мислення відбувалося за схемою: якщо пацієнтові в ряді випадків допомагає зовнішній гіпноз, то чому б на тій же основі будь-якій людині не навчитися надавати допомогу самому собі. В даний час цим методом зняття психічної напруженості, головного болю, відновлення поточної працездатності не зуміє опанувати тільки дуже лінивий.

За ступенем обгрунтованості результатів розумової діяльності розрізняють інтуїтивне, логічне, евристичне і вірогідне мислення.

Інтуїтивне мислення базується на ефекті неусвідомлених шляхів отримання нового знання. Людина як би «відчуває» шукане рішення, але не може обгрунтувати причинно-наслідкові зв'язки, що призводять до такого висновку. Яка б не була справжня розгадка цього мислення, природа його укладена в особистому творчому досвіді, загальної, психологічної та професійної культури людини.

Звичайно, не можна виключати в цьому виді розумової діяльності роль випадку. Але, за спостереженнями вчених різних професій, випадок допомагає тільки добре підготовленому розуму. У цьому плані особливий інтерес становить феномен «бокового мислення», сформульований англійським лікарем Е. Боно. Свою назву феномен отримав за аналогією з боковим зором. Сутність його полягає в тезі: «Щоб мислити творчо, треба думати близько». На існування феномену, «дару знаходити цінні речі, які не бачиш», вказував і Едгар По, стверджуючи, що саме побічні явища, є тими випадковими фактами і непередбаченими подіями, яким зобов'язані багатьма найбільшими відкриттями [20, c.352].

Логічне мислення породжує результати завдяки розумовим послідовним діям за суворими правилами логіки, що передбачає аналіз проблеми, формулювання цілей і завдань розумової діяльності, формулювання робочої гіпотези, вибір методів вирішення проблеми, строгу схему процесу рішення і перевірку результатів на адекватність. За такою схемою мислення в більшості випадків розвивається дисертаційне дослідження, випробування нової складної системи на полігоні.

Евристичне мислення зводиться до розумової процедурі, призначеної для пошуку розв'язання проблеми за рахунок скорочення діапазону можливих варіантів прийнятних відповідей. Значну вагу в цьому виді мислення мають не стільки якісь усвідомлені формальні правила, схеми та поняття, скільки мотиваційні та емоційні процеси особистості, почуття натхнення і т.п. З магічними мисленням пов'язаний феномен інсайту - раптового і невитравне з минулого досвіду розуміння і навіть вирішення якоїсь проблеми або завдання. Інсайт пояснюється передчуттям внутрішньої природи чого-небудь, нав'язливим усвідомленням правильності чогось без явної опори на сліди пам'яті і минулий досвід («і тут мене раптом осінило ...») [14, c.178].

Ймовірнісне мислення також спирається на знання, минулий досвід, але пов'язано із ступенем очікування якихось подій. В основі імовірнісного мислення лежить інтуїтивне відчуття імовірності або частоти виникнення деякої події. Результат розумової діяльності знаходиться без будь-яких математичних розрахунків. Психолог може використовувати цей вид мислення, наприклад, при прогнозуванні поведінки людини з холеричним типом темпераменту в тій чи іншій конкретній ситуації. У повсякденному житті кожен з нас, виходячи вранці на роботу, вирішує імовірнісну завдання - брати з собою парасольку чи ні (гідрометцентр може абсолютно точно визначити погоду на завтра, але для цього йому потрібно місяць роботи).

За ступенем відображення дійсності виділяють:

- Реалістичне мислення, результати якого базуються на реальних фактах, подіях, явищах повсякденного життя людей;

- Аутистичне мислення, результати якого ігнорують реальний стан справ і більше засновані на несвідомому (безвідповідальному) бажання і прагнення людини, його фантазіях, мріях і мареннях. За характером використовуваних засобів розрізняють:

- Наочно-дійове мислення, безпосередньо включене в практичні дії з реальними предметами (це, наприклад, мислення дитини до 3 років, разбирающего, збирає і часто ламає іграшки з метою з'ясування «що там всередині»);

- Наочно-образне мислення, продукти якого з'являються внаслідок різного роду маніпуляцій не з самими предметами, а з їх образами, що зберігаються в короткочасною і оперативної пам'яті людини як результат його досвіду (наприклад, модельєр, пропонуючи клієнтові зразок одягу, подумки уявляє собі його образ) ;

Словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. Словесно-логічне мислення функціонує на базі мовних засобів і є найбільш пізній етап історичного та онтогенетичного розвитку мислення. Для цього виду мислення характерне використання понять, логічних конструкцій, які інколи не мають прямого образного вираження (вартість, чесність, гордість). Завдяки словесно-логічного мислення людина може встановлювати найбільш загальні закономірності, передбачати розвиток процесів у природі і суспільстві, узагальнювати різний наочний матеріал. У той же самий час навіть саме абстрактне мислення ніколи повністю не відривається від наочно-чуттєвого досвіду. Будь-яке абстрактне поняття має у кожної людини свою конкретну чуттєву опору, яка не може відобразити всієї глибини поняття, але дозволяє не відриватися від реального світу.

Одним з видів словесно-логічного мислення є вербальне мислення. Безпосередньо опорою вербального мислення, є мова, явище фізичне, матеріальне за своєю природою. Тобто, при вербальному мисленні думки оформляються і виражаються за допомогою мови, оперуючи різними словесними зворотами та словниковим запасом, котрий допомагає в спілкуванні.

Останній з названих видів мислення відносять до найбільш високого рівня розвитку. Основними ознаками цього мислення є:

- Наявність тісного зв'язку між сприйняттям і осмисленням швидкий аналіз отриманої інформації ;

- Чітке бачення того, що ти хочеш донести співрозмовникові;

На думку Л. Рубінштейна, існує загальне мислення, яке є не чим іншим, як простою сумою окремих видів мислення. Загальне мислення не може функціонувати у відриві. Саме на приватному, спеціальному змісті розвивається мислення. Висновок вчений робить такий: у людини існує єдине мислення, але всередині цієї єдності є різні види та рівні розумової діяльності [28, c.364].

Індивідуально-особистісні особливості людини зумовлюють різний рівень розвитку тих чи інших видів мислення. Це особливо яскраво виявляється у ставленні індивідуальних стилів мислення.

Стиль мислення - типова для даної людини система інтелектуальних стратегій, прийомів, навичок і операцій, яку він переважно використовує у процесах розумової діяльності. Ця система складається в дитинстві і зумовлена як індивідуально-особистісними особливостями людини, так і його соціальним і професійним досвідом. Стиль мислення відбивається на постановці проблем (їх глибині, широті), способі їх вирішення, на поведінці людини в повсякденності. Стиль мислення не може бути кращим або гіршим. Він може виявитися невдалим для даної конкретної ситуації. Розрізняють синтетичний, аналітичний, ідеалістичний, прагматичний і реалістичний стилі мислення (рис. 3). Вперше така класифікація була запропонована американськими психологами А. Харрісоном і Б. Бремсоном в 1981 р. Найчастіше, коли говорять про стиль мислення індивіда, то мають на увазі його домінуючий стиль.

Для синтетичного стилю характерно переважання логічних операцій синтезу, коли з окремих елементів створюється ціле, що має цілковито нову якість, відсутню в елементах цього цілого. Девіз «синтезаторів»: «Що, якщо?». Але далі слідують найчастіше тільки роздуми. Уявний експеримент, теоретизування, комбінування ідей, здатність бачити суперечності у всьому і знаходити загальне в будь-яких суперечливих ситуаціях почуття нового - все це психологічне «екіпірування», характерне для синтезаторів. При аналітичному мисленні робиться акцент на деталі, логіку, визначеність, ретельність. Девіз «аналітика»: «Треба подумати». Часто вони насторожені, і як правило, ігнорують людський фактор.

При ідеалістичному стилі в процесах мислення домінують потреби, мотиви, цінності. Девіз «ідеаліста»: «Куди ми йдемо і чому?». Його мета - «загальне благо». Для нього характерно:

- Увага до цілей, людським потребам, мотивам, цінностям;

- Спрямованість на досягнення повної згоди;

- Схильність до інтуїції, глобальним оцінками (деталі, логіка, факти, суворий аналіз - слабке місце ідеаліста).

При прагматичному стилі процеси мислення базуються на безпосередньому особистому досвіді та швидкоплинної ситуації. Девізи прагматика: «Дій за обставинами, використовуй випадок», «Годиться все, що працює в цій ситуації». Прагматик виділяється:

- Простими і ясними ідеями, короткостроковими планами, схильністю до експериментаторства;

- Здатністю інтуїтивно схоплювати суть питання і тут же приймати рішення (націленість на пошук швидкої віддачі за принципом «тут і зараз»);

- Міркуванням на рівні тактики, але не стратегії.

Реалістичний стиль мислення спирається насамперед на емпірику, а не на теорію: реально те, що можна побачити, почути, до чого можна доторкнутися, що можна понюхати, пережити. Девізи реаліста: «Факти є факти», «Давайте подивимося собі під ноги!». Він довіряє виключно своєму особистому досвіді й все зводить до найпростішої формі. «Що? Де? Коли? Як? Навіщо? Чому? »- це його головні питання [18, c.173].

Як правило, у людини є в наявності декілька домінуючих стилів мислення. Іноді ці стилі співпрацюють один з одним, іноді конфліктують. Поєднання двох різних стилів в людині - процес не адитивний. Накладення стилів призводить нерідко до якогось нової якості особистості. Люди з рівнозначними стилями мислення більш адаптивні до ситуацій вирішення завдань, проте менш стійкі і передбачувані у думках і діях. Вони, як правило, поступаються у майстерності думки тим, які володіють одним стилем.

Описані види індивідуальних стилів мислення не є єдиними. Відомо, що І. Павлов виділяв розумовий і художній типи мислення, а К. Юнг - інтуїтивний (правопівкульний з перевагою в процесах мислення емоцій) і розумовий (лівопівкульний з перевагою в мисленні логічного початку). У всіх розглянутих випадках автори запропонували діагностичні процедури, які визначають провідні типи мислення на рівні достовірності, що відповідає вимогам практики.

Під операціями розумової діяльності розуміють розумові дії з перетворення об'єктів (психічних станів, ідей, думок, образів та ін), представлених у формі понять. Вони ніби складають технологічну структуру мислення. Це операції аналізу, синтезу, порівняння, абстрагування, узагальнення, конкретизації, систематизації та класифікації.

Аналіз - уявне розчленування пізнаваного об'єкта на окремі складові (властивості, частини, ознаки, фрагменти процесу та ін) або виділення його елементарних властивостей. Так, у пізнавальній діяльності індивіда виділяються складові її процеси відчуття, сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, уявлення, уяви та мовлення, хоча ці процеси утворюють єдину систему пізнання навколишнього світу людиною.

Синтез - мислене поєднання окремих складових об'єкта в єдине ціле. Ця операція функціонально протилежна аналізу. Разом з тим, аналіз і синтез настільки взаємопов'язані, що їх незалежність один від одного досить умовна. Наприклад, вивчаючи індивіда, психолог виявляє окремі його риси і одночасно створює психологічний портрет в цілому. Єдність цих операцій настільки велике, що С. Рубінштейн в якості найважливішого механізму розумової діяльності позначив пізнавальну операцію «аналіз через синтез». Її суть полягає в послідовному чергуванні цих операцій при вивченні об'єкта. Пізнаючи об'єкт, індивід включає його в усі нові зв'язки з іншими об'єктами. У цих оновлюються зв'язках об'єкт проявляє нові якості і властивості, які знову аналізуються, і т.д.

Порівняння - встановлення схожості та відмінності між об'єктами пізнання. При порівнянні стають видимими такі властивості порівнюваних об'єктів, які важко було помітити в умовах їх вивчення в окремо («чим ніч темніша, тим яскравіше зірки»).

Абстрагування - ігнорування у пізнаваному об'єкті всього того, що в даній ситуації може бути віднесено до неістотного, і виділення лише важливого, значущого. Наприклад, при вивченні психологічного клімату в групі на перших порах з метою оперативного отримання загальної картини можна не враховувати її статево-віковою склад. Проте ж ясно, що такий облік наблизив би результати спостереження до об'єктивних [23, c.225].

Узагальнення (генералізація) - виділення загального значущого в досліджуваному об'єкті. Так, досліджуючи рівні розвитку процесів сприйняття в окремих дітей, ми з певною гарантією (ризиком, достовірністю) переносимо виявлені феномени на всіх дітей, встановлюючи тим самим деякі закономірності.

Конкретизація - перенесення загального твердження про властивості, характеристики та параметри об'єктів на який-небудь окремо взятий об'єкт. Це операція, протилежна узагальнення. Знаючи, наприклад, що холерикам властива запальність, ми цілком обгрунтовано можемо очікувати від людини з холеричним темпераментом аналогічного поведінки в тій чи іншій ситуації.

Систематизація - представлення об'єкта у вигляді, що не зводиться до суми його окремих складових або частин, коли ціле за змістом виявляється більше суми його складових. Погоджуй, наприклад, окремі якості кандидатів у спортивну команду при її створенні, ми формуємо цілісний ігровий «організм», що за своїми можливостями суму можливостей окремих індивідів.

Класифікація - групування психологічних об'єктів або їх частин за якими-небудь ознаками. За набором таких ознак здійснюється класифікація характерів, темпераменту, порушень психічних процесів.

Форми мислення характеризують структурну будову висловлюваних думок. До основних форм мислення відносять поняття, судження і умовиводи.

Поняття - це форма мислення, яка відображає клас однорідних об'єктів на самому високому рівні узагальнення за допомогою фіксації їх загальних ознак. В якості ознак виступають властивості і відносини між об'єктами. Іншими словами, поняття - це думка про цілий клас об'єктів (предметів чи явищ), що виділяє їх головні, взаємопов'язані між собою загальні властивості і характеристики. Це внутрішнє, уявне психологічне уявлення про загальні властивості об'єктів. Вимовивши поняття «дерево», людина виділяє з величезного рослинного світу клас рослин, які мають штамб солідних розмірів і потужну крону, утворену системою гілок [2, c.196].

Судження - процес (або результат) формування думки або висновку, заснованого на раніше усвідомленої інформації. Судження проявляється у твердженні, припущенні, критиці, заяві, наполяганні і т.п. Це результат здатності індивіда розуміти і в цій якості включає в себе усвідомлення всіляких зв'язків між предметами, явищами і процесами. «Товариська людина-добра людина» - не безперечне, але окреме можливе судження якогось індивіда, сформований у нього на основі особистого досвіду взаємодії з іншими людьми.

Розрізняють типи суджень:

- Формальне, характеризує сам факт взаємозв'язку між об'єктами без акценту на їх істинність або хибність («блакитне небо» - істинність цього судження визначається попередніми судженнями, що відносяться до розмови про небо);

- Емпіричне, характеризує факт взаємозв'язків між об'єктами як результат спостереження за ними і, отже, надає можливість перевірки їх істинності («глянь, яке небо блакитне!"). Умовивід - вища форма мислення, яка веде до нового судженню в результаті оперування з іншими поняттями і судженнями. Умовиводи формуються часто на основі суджень, що передують висновку, і є доказом, здобутим логічним шляхом. «Флегматик - людина спокійного характеру. Петров - спокійна людина, значить, він флегматик ». Тут два судження («флегматик - людина спокійна» і «Петров - спокійна людина») призводять до висновку, що Петров є флегматиком. Звичайно, спокій Петрова може забезпечуватися його сильною волею (навіть якщо він має холеричний темперамент), але така вже нитку розумових операцій у автора цього висновку.

Найчастіше на практиці використовуються такі типи умовиводів:

- Індукція - коли з приватних суджень і понять на основі логічних операцій формуються більш загальні (приклад: всі собаки мають хвіст, чотири лапи і гавкають; це волохате істота - на чотирьох лапах, з хвостом і гавкає, отже, перед нами собака); Дедукція - коли в результаті логічних операцій із загального знання про об'єкти формуються більш приватні відомості, наслідки (приклад: усі льотчики - люди сміливі; Іванов - льотчик, отже, людина смілива);

- Аналогія - коли умовивід базується на схожості найбільш значущих ознак психологічних об'єктів;

- Припущення - коли умовивід формується на базі імовірнісних понять і неповної інформації про досліджуваному об'єкті (наприклад, про те, що планета Земля має форму кулі і крутиться навколо Сонця, Н. Коперник припустив в 1543 р. у своїй книзі «Про обертання небесних сфер» на основі спостережень періодично змінюються явищ дня і ночі, літа та зими).

1.3 Характеристика та розвиток вербального мислення у підлітковому та молодшому юнацькому віці

У підлітковому віці та ранньому юнацькому віці триває розвиток розумових здібностей відбувається розширення свідомості, кордонів уяви, діапазону суджень і проникливості. Ці можливості також сприяють швидкому накопиченню знань, які відкривають перед підлітками та юнаками ряд питань і проблем, які можуть ускладнити і збагатити їх життя. Якщо говорити більш конкретно, то розвиток в цьому віковому періоді характеризується розвитком абстрактного та вербального - логічного мислення та використанням метакогнітівних навичок. Всі ці фактори справляють істотний вплив, на широту і зміст думок, а також на його здатність до моральних міркувань. Дослідження когнітивного розвитку в підлітковому віці займає скромне місце серед безлічі робіт, присвячених численним аспектам інтелектуального життя в даному віці. Відносна бідність досліджень в області когнітивного розвитку пояснюється складністю підліткового мислення, що вимагає застосування різноманітного і складного методичного інструментарію. Безсумнівно, до цього слід додати той факт, що в підлітковому віці все важче стає визначити ефекти дозрівання від впливу шкільного навчання на розвиток мислення [1, c.259].

Поставивши питання про специфіку вербального-логічного мислення як про основний процес мислення на данний момент, не можна не згадати про виникнення нових способів пізнання навколишньої дійсності. У цьому питанні автори аналізують специфіку навчальних програм середньої школи. Зміст навчальних програм зазнає значних змін для більшого розвитку мислення. Психологічні дослідження підтверджують, що подібні зміни змісту шкільних програм спираються на певні якісні і кількісні новоутворення, що характеризують мислення підлітка та юнака і його спосіб бачення світу. Основним інтелектуальним новоутворенням цього періоду є здатність до міркування за допомогою вербально-логічних гіпотез, а не маніпуляцій з конкретними предметами. Це свідчить про поворот в еволюції мислення, бо здатність до формулювання гіпотез і наслідків з них незалежно від правдоподібності вихідних посилок характеризує процес формального судження. Отже, вирішальне значення у цьому віці надається формальному змісту власних умовиводів, що було недоступне на попередніх етапах розвитку. В цій віковій категорії вирішуються проблеми більш ефективно, ніж в попередніх категоріях. Також мають більш широкий діапазон сценаріїв або схем, якими можуть скористатися. Коли вони намагаються вирішити проблему або розібратися в соціальному явищі, вони можуть розмірковувати та використовувати мовленнєві звороти, про сенс подібних речей, запозичуючи інформацію зі своїх більш складних соціальних сценаріїв [26, c.437]. Відбуваються істотні зрушення в розвитку розумової діяльності учнів, у процесі навчання. Звичайно, не повинно мати місце спрощене трактування вікових змін у мисленні, згідно з якими молодший школяр мислить конкретно, а в підлітковому та ранньому юнацькому віці він переходить до абстрактного мислення. З переходом до підліткового віку істотно змінюється, збагачуються як абстрактно-узагальнюючі, і образні компоненти розумової діяльності (зокрема розвивається здатність до конкретизації, ілюстрування, відкриттю змісту поняття в конкретних образах і уявленнях). Але загальне уявлення розвитку мислення відбувається в плані поступового переходу від переважання наочно-образного мислення (у молодших школярів) до переваги абстрактно-логічного та вербального мислення в поняттях (у старших підлітків). Поступово, під впливом шкільного навчання розвивається аналітико-синтетична діяльність, підлітки починають цікавитися не тільки конкретними фактами, а й їх аналізом зміцнюється тенденція до причинного пояснення, учні прагнуть виділити головне, істотне в матеріалі, оволодіти вмінням обгрунтовувати, доводити певне положення, робити широкі узагальнення . У процесі навчання формуються абстрактні поняття - математична (точка, лінія, кут, рівність), фізичні (сила, питома вага, швидкість), географічні (екватор, полюс, широта, довгота), історичні (рабовласник, раб, боярин, епоха). Далі для підлітка характерна дуже помітний, бурхливий розвиток самостійності, критичності мислення. Це абсолютно нова сфера розвитку розумової діяльності підлітка та юнака на відміну від молодшого школяра.

Під впливом шкільного навчання, у підлітка розвивається вміння і потреба самостійно мислити, прагне мати свою власну думку, свої погляди і думки з цілої низки питань, не покладається в усьому на авторитет батьків, вчителів чи підручника, критично ставиться до них, часто "знаходить помилки" у судженнях вчителя, або у матеріалі підручника, схильний до суперечок і запереченням, причому у вельми категоричній формі. Прагнення осягнути себе і підлітковий егоцентризм -це один із аспектів мислення на рівні формальних операцій є здатність аналізувати власні розумові процеси, як правило, широко користуються цією можливістю. Вони прагнуть осягнути не тільки себе, але також розібратися і в інших людях. Здатність враховувати думки інших людей, у поєднанні з підвищеною увагою до власних метаморфоз, веде до особливого роду егоцентризму. Підлітки схильні вважати, що вони і їх поведінка настільки ж цікаві іншим людям, як і їм самим. Не вміючи диференціювати почуття інших людей, підлітки в той же самий час поглинені своїми власними почуттями, вважаючи, що їхні емоції унікальні і ніхто інший ніколи не переживав і не буде переживати таких страждань або такого захоплення, як вони.

Отже, паралельно фізіологічним та соціальним змінам відбувається також зміна когнітивних, абстрактного мислення та вербального мислення. З завершенням підліткового віку і переходом у юнацький вік відмічається прогресуючий розвиток абстрактного та вербально-логічного мислення. Юнаки вже мислять логічно і в змозі займатися теоретичними роздумами та самоаналізом. Вони ще з більшою легкістю, ніж підлітки, можуть розмірковувати на моральні, політичні та інші теми, практично недоступні інтелекту дітей більш молодшого віку.

Теоретичне мислення - один з видів мислення, який направлений на відкриття законів, властивостей об'єктів. Даний вид мислення зазвичай відрізняють від мислення практичного.

Абстрактно-логічне мислення (понятійне) - вид розумового процесу, в якому використовуються певні поняття.

До старшого шкільного віку діти засвоюють багато наукових поняття, навчаються користуватися ними в процесі вирішення різних завдань. Це означає сформованість у них вербального-логічного мислення.

Висновки до розділу 1.

Мислення є об'єктом вивчення ряду наукових дисциплін: теорії пізнання, логіки, психології і фізіології вищої нервової діяльності, також кібернетики в зв'язку з завданнями технічного моделювання логічних операцій. Мислення є функція людського мозку і в цьому сенсі являє собою природний процес. Однак мислення людини не існує поза суспільством, поза накопичених людством знань і вироблених ним способів розумової діяльності. Таким чином, мислення людини має суспільну природу. Хоча і були розбіжності в природі мислення між матеріалістами та ідеалістами, вже на початку XX століття конкретні дослідження мислення набули рис справжнього історизму і з'явилися роботи, які систематизують накопичені численні етнографічні дані про якісний аналіз своєрідності мислення народів, що стоять на відносно низьких щаблях суспільно-економічного і культурного розвитку (Л. Леві-Брюль, Вейле). На данній стадії, мислення охоплює сферу розумового оперування образами, ідеями, словами, судженнями, спогадами, переконаннями, намірами і т.п. Воно присутнє скрізь, де потрібні прийняття рішень, творчі перетворення, теоретичні розробки, прогнозування подій і інше. Складність цього психологічного феномена є причиною того, що в сучасній психології до цих пір відсутнє єдине визначення мислення, але це не заважає мисленню мати широку класифікацію видів, стилів та операцій мислення. Виділяють класифікації: за сферою застосування і характером вирішуваня завдань розумової діяльності ; за оригінальностю; за ступенем обгрунтованості результатів розумової діяльності, також розріняють і стилі мислення: синтетичний, ідеалістичний, аналітичний, прагматичний, реалістичний.