Влияние мотивации на успешность выполняемой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учреждение образования

Московский государственный социальный университет

Филиал в г. Минске

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему “Влияние мотивации на успешность выполняемой деятельности”

Выполнила

Студентка IV курса

заочного отделения

специальности “психология”

Овчинникова Э.В.

Научный руководитель:

доцент К.П.Н. Козловская Ю.П.

Минск



Оглавление

Введение

1. Общая характеристика мотивационной сферы личности

1.1 Проблема мотивации в психологии

1.2 Мотивация учебной деятельности и её формирование на разных возрастных этапах

1.3 Специфика учебной мотивации студента

1.4 Мотивация профессионального становления студентов

2. Эмпирическое изучение особенностей влияния мотивации на успешность учебной деятельности

2.1 Основные направления изучения мотивации

2.2 Изучение влияния мотивации к успеху и избегания неудач на результативность учебной деятельности

2.3 Изучение влияния направленности на приобретение знаний или на отметку на успеваемость

2.4 Изучение влияния адекватности выбора профессии на академическую успеваемость

2.5 Анализ результатов эмпирического исследования особенностей влияния мотивации на успешность учебной деятельности

Заключение

Список использованных источников



Введение

В настоящее время проблема становления высококвалифицированных специалистов приобретает большое значение. Современное общество предъявляет выпускникам СУЗов и ВУЗов особые требования, среди которых важное место занимают высокий профессионализм, активность и творчество. Процесс совершенствования подготовки будущих специалистов в условиях современного образования достаточно сложен и обусловлен многими факторами. Одним из важнейших факторов является степень адекватности мотивационных установок поступления в СУЗ или ВУЗ и получаемой профессии, высокая значимость мотива учения для успешной учебной деятельности и стремление самого человека к улучшению результатов своей деятельности.

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Вместе с этим как отмечал Х. Хеккаузен “едва ли найдётся другая такая же область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации”

Мотивация является предметом комплексных междисциплинарных исследований. Физиология изучает поведение человека; в системе психолого-педагогической науки мотивацию изучают для эффективности управления формированием правильного эмоционально положительного отношения к учебной и будущей трудовой деятельности и осуществления дифференциального подхода в учебно-воспитательной работе со студентами с различными типами мотивации.

Особенно широко изучается мотивация отдельных видов деятельности, в частности учебной, но ограничивается, в основном, лишь младшим школьным возрастом. Исследование проблемы мотивации в профессиональном становлении учащихся и студентов является наименее изученной. профессия учебный мотивация успеваемость

Актуальность изучения мотивационной сферы, личности в процессе обучения приобретает чрезвычайное значение, тем более, что мотивационная сфера студентов влияет на качество учебной деятельности, и, соответственно, на профессиональный уровень будущих специалистов.

ТЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ - Влияние мотивации на успешность выполняемой деятельности (учебной деятельности).

Исследованием мотивации занимались такие выдающиеся психологи как Х. Хеккаузен, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, П.М. Якобсон, А.К. Маркова, Е.П. Ильин и другие. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность понимания её сущности, природы, структуры, а также функций мотивов.

Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли А.К. Маркова, А.Т. Матис, Ю.Б. Орлов, М.В. Матюшкина. Важность положительной мотивации для эффективности и успешной учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якуниной, Н.И. Мишковой. Кроме того, данные некоторых исследований позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей (А.А. Мотков).

В изучение мотивации выбора профессии внесли определенный вклад Чугунова Э.С., Василькова А.П., Климов Е.А. и др.

Целью работы является :

- изучить мотивационную сферу учащихся колледжа;

- установить экспериментально влияние мотивационных установок на успешность учебной деятельности.

Объектом исследования является учебная деятельность учащихся медицинского колледжа.

Предметом изучения - особенности влияния мотивационных установок на успешность учебной деятельности.

Гипотеза. Мотивационная сфера учащихся и студентов влияет на качество учебной деятельности и, соответственно, на профессиональный уровень будущих специалистов. Для проверки этой гипотезы было проведено эмпирическое исследование мотивационных установок учащихся колледжа и их качественная успеваемость.

Задачи исследования :

- проанализировать литературу по проблеме мотивации;

- выявить сущность и структуру мотивационного процесса, виды мотивации, факторы, влияющие на мотивацию к учебной деятельности;

- изучить особенности развития учебной мотивации на разных этапах профессионального становления студентов;

- установить особенности влияния мотивационных установок на успешность учебной деятельности;

- сформулировать рекомендации преподавательскому составу медицинского колледжа по повышению качественной успеваемости учащихся в овладении медицинской специальностью.

Для изучения влияния мотивационной сферы на успешность учебной деятельности в курсовой работе использовались методики изучения личностных особенностей (мотивации к успеху и к избеганию неудач), мотивации учебной деятельности (направленность на знания или на отметку) и адекватного выбора профессии (мотивации обучения в учебном заведении и уровня эмпатии, как важной составляющей медицинской профессии).

Основными методами исследования были выбраны метод тестов-опросников и анализ полученных данных.

Исследование проводилось на базе Гомельского медицинского колледжа. В нём приняли участие учащиеся 2 и 3 курсов медсестринского отделения в количестве 120 человек, в возрасте от 18 до 27 лет.

Курсовая работа состоит из “Введения”, “Двух глав”, “Заключения”, “Списка использованных источников” и “Приложения”.

В главе “Общая характеристика мотивационной сферы личности ” раскрыто понятие мотива, мотивации, мотивационной сферы личности, её структура, дана краткая характеристика видов, мотивации. Показаны особенности развития учебной мотивации на разных возрастных этапах и профессионального становления студентов.

Во второй главе освещаются различные направления изучения мотивации, представлены четыре методики изучения, а также анализ результатов экспериментального исследования.

В “Заключении” приводятся краткие выводы по всей теме курсовой работы и даются рекомендации по повышению качественной успеваемости учащихся в овладении медицинской специальностью.

В “Приложении” приведены данные результатов исследований в виде таблиц и в графическом исполнении (гистограмм).

В мировой психологической науке исследования мотивации занимают одно из важнейших мест, поэтому очень важно сформировать личный научный подход к этой проблеме.



ГЛАВА 1. Общая характеристика мотивационной сферы личности

1.1 Проблема мотивации в психологии

Мотивация является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен, “едва ли найдётся другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации” [28; с. 8]. Разработка проблемы мотивации в современной психологии связана, прежде всего, с анализом источников активации человека, побудительных сил его деятельности, поведения, с поиском ответа на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, “ради чего” он её осуществляет. “Когда люди общаются друг с другом, то, прежде всего, возникает вопрос о мотивах, побуждениях, которые толкнули их на такой контакт с другими людьми, а также о тех целях, которые с большей или меньшей осознанностью они ставят перед собой ” [3; с. 189].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманию её сущности, природы, структуры, а так же к методам её изучения (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен).

Однако, прежде чем перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так термин “мотивация поведения” используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [14; с. 12]. С этой точкой зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на неё оценка, обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих. При этом подчеркнём, что понятие “мотива” уже понятия “мотивация”, который “выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности” [3; с.205].

Наиболее спорным в психологии мотивации человеческой деятельности является вопрос о соотношении мотива и потребности. Так, существует утверждение о том, что потребности не являются мотивами, такой точки зрения придерживается, например, С.П. Манукян [3; с.205]. Она считает, что потребность порождается и актуализируется объектами внешнего мира и поэтому конечные побудительные силы поведения человека необходимо искать в предметах и явлениях объективной действительности.

Противоположной точки зрения придерживается Ю.В.Шаров. Свою позицию он основывает следующим образом: “Если человек голоден, ему не столь важно, удовлетворяется его потребность котлетой или шашлыком” [30; с. 131]. Это положение является спорным, поскольку, если человек испытывает чувство голода, он обычно точно знает, чего он хочет.

Носителем ещё одного мнения является М.И. Бажович, у которой читаем: “Деятельность может побуждаться непосредственными потребностями” [5; с. 132].

Выступая против такого понимания, которое мотивом считает объекты, отражённые в сознании человека, М.И. Бажович аргументирует своё мнение тем, что люди пользуются натуральными предметами для удовлетворения своей потребности, но и образовывает новые предметы. Причём, как справедливо отмечает М.И. Бажович, овладение предметом не всегда порождает потребность.

Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив - это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определённой потребности. Причём, в качестве мотива, по мнению А.С. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. под мотивом следует понимать именно определённую потребность.

Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают также цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так, одна из функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимость окружающих явлений, на степень их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [4; с. 9]. С.Л. Рубинштейн также указывает на то, что “мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление их достигнуть”. При этом создаётся возможность как схождения так и расхождения между мотивом и целью. Целью является выполнение общественной деятельности, а мотивом - удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направлена, и мотивов, из которых она исходит

Таким образом, из всего высказанного видно, что мотивы, как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос: всегда ли мотив осознан? Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, у подростков), предполагают существование неосознанных мотивов, так как ясно, что за “немотивированным” поведением всё равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознанное личностью. Согласно предложенной А.А. Файзулаевым последовательной концепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своём становлении: 1) возникновение побуждения; 2) осознание побуждения; 3) принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Отсюда следует, что не может быть неосознанного мотива.

Подводя итог всему вышесказанному, определимся с тем, что мы будем понимать под мотивом. Итак, под мотивом мы будем понимать устойчивую, внутреннюю психологическую причину поведения человека, его поступков [32; с. 48]. Соответственно мотивация - это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющей его направленность, организованность, активность, устойчивость. Р.С. Немов: “Мотивация - совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность ”

Ещё более широким является понятие “мотивационной сферы”, включающее и аффективную, и волевую сферы личности (Л.С. Выготский), переживания, удовлетворения, потребности. Мотивационная сфера понимается М.И. Бажович, как стержень личности, к которому стягиваются и такие её свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, и другие социально - психологические характеристики.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных образований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности, и в этом качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его деятельности. (Б.Г. Ананьев, В.А. Ядов, М. Рокич). Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности.

В соответствии с принятыми в психологии понятиями природы и особенностей функционирования ЦО (ценностных ориентаций) личности, ценности, составляющие их структуру и содержание, разделяются на две основные группы (М. Рокич) с точки зрения целей и задач, которым служит та или иная ценность. Первую группу составляют ценности - цели (терминальные ценности), вторую - ценности-средства (инструментальные). Важнейшими являются терминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. Терминальные ценности как бы определяют смысл жизни человека, указывают, что для него особенно важно, значимо, ценно. Именно терминальные ценности соотносятся с так называемыми смыслообразующими мотивами по А.Н. Леонтьеву. С точки зрения А.Н. Леонтьева, смыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только то, что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и зачем необходимо человеку всё ранее названное. С точки зрения ценностного подхода к изучению особенностей формирования сознания личности, все явления действительности (включая и поступки людей ) могут быть представлены в виде набора ценностей, выражающего субъективную оценку индивидом этих явлений с позиции их необходимости при удовлетворении его потребностей и интересов [33; с. 14].

Ценностные ориентации личности так же имеют сложную иерархическую структуру. Так, авторы известной диспозиционной концепции регуляции социального поведения В.А. Ядов, Д.Н. Узнадзе выделили следующие уровни диспозиции: 1) элементарные фиксированные установки (возникают на основе витальных потребностей); 2) аттитюды (формируются на основе потребности человека в общении, осуществляемой в малой группе); 3) общественно-направленный интерес личности, относительно конкретной сферы активности; 4) ценностные ориентации личности, которые реализуют поведение личности [7; с. 200].

Следовательно, ценности являются высшим уровнем человеческих потребностей. Можно сказать так же, что личные, индивидуальные потребности, соотносясь с общественной значимостью и осознаваясь личностью, становятся ценностями и регулируют поведение человека.

Исходя из определения, направленность личности понимается как совокупность доминирующих у человека мотивов и потребностей, определяющих главную линию его поведения, деятельности и общения с людьми. В связи с этим важно выделить два типа мотивации - мотивации успеха и мотивации боязни неудачи. Мотивация успеха однозначно позитивна. При такой мотивации действия человека направлены на достижение конструктивных, положительных результатов. Личную активность определяет потребность в достижении успеха. Мотивация боязни неудачи относится к негативной сфере. При данном типе мотивации человек стремится прежде всего избежать срыва, неудачи, порицания, наказания. Ожидание негативных последствий становится в данном случае определяющим.

Наиболее наглядным примером в связи с этим является процессуальная теория ожиданий. Согласно этой теории “ожидание следует рассматривать как оценку данной личностью вероятности определённого события” [2; с. 7].

В случае анализа мотивации к труду, эта теория выделяет важность трёх взаимосвязей: затраты труда - результаты, результаты - вознаграждения, валентность (удовлетворённость вознаграждением). Ожидания в отношении затрат труда - результатов - это соотношение между затраченными усилиями и полученными результатами. Ожидания в отношении результатов - вознаграждений представляют собой ожидания определённого вознаграждения или поощрения в ответ на достигнутый уровень результатов. Валентность - это предполагаемая степень удовлетворения, возникающая у человека вследствие получения определённого вознаграждения. Согласно теории ожидания, если значение любого из этих трёх факторов будет мало, то, следовательно, будет слабой мотивация и низкими результаты труда [2; c.73].

Другой подход в описании мотивации предлагает теория справедливости. Согласно этой теории, “люди субъективно определяют соотношение полученного вознаграждения с затраченными усилиями, и затем соотносят данное отношение с тем, что имеют другие люди, выполняя аналогичную работу. Пока люди не начнут считать, что они получили справедливое вознаграждение, они будут стремиться уменьшить интенсивность труда ” [2; с. 74].

Таким образом, какой из типов мотивации будет доминирующим, соответственно такая линия поведения и будет превалирующей. Однако, в соответствии с исследованием В.И Степанского, наиболее оптимальным является равное соотношение мотивации достижения и избегания неудачи.

Итак, видно, что мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, включающее в себя такие свойства личности как направленность, ценностные ориентации, а также различные виды мотивов. В общей психологии виды мотивов деятельности разграничиваются по разным основаниям. В зависимости от характера участия в деятельности выделяют знаемые и реально действующие мотивы (А.Н. Леонтьев). В случае с учебной деятельностью, учащийся понимает, почему надо учиться, но это ещё может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При определённых условиях знаемые мотивы становятся реально действующими. Например, ученик всячески старается оттянуть выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе он огорчит родителей. Это понимаемые мотивы. А если сообщить ребёнку, что при невыполнении задания он не будет отпущен гулять, то ребёнок выполнит домашнее задание. Это уже реально действующие мотивы [3; с.21]. В зависимости от времени обуславливания деятельности, выделяют далёкую и краткую мотивацию (Б.Ф. Ломов). Когда мотив обуславливает деятельность на длительное время, например, человек, поступивший в ВУЗ, хочет получить высшее образование. Человек мотивирован на эту деятельность, в этом случае мы говорим о далёкой мотивации. А в том случае, если студенту необходимо выполнить задание и он мотивирован на выполнение только этого задания, мы говорим о краткой мотивации [1; с.198]. В зависимости от социальной значимости, разделяют социальные мотивы и узколичные мотивы (П.М. Якобсон). К социальным мотивам относят долг, ответственность, понимание социальной значимости деятельности; стремление занять определённую позицию. К узколичным мотивам относится ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком, повышение уровня материального благополучия, повышение культурного уровня и другие. Также выделяют предельные и запредельные мотивы. Предельные мотивы - это те ценности, которыми данная деятельность непосредственно “одаряет” её участников и общество. Запредельные мотивы - это те важнейшие цели, которые в конечном счёте обуславливают данную деятельность в социальном и личном плане, хотя в ней самой они непосредственно ещё не достигнуты [22; с.127]. Обуховский К. также выделяет защитные мотивы - эти мотивы как бы “прикрывают” лежащие в их основе потребности, в которых человеку трудно признаться самому. Проявление защитного мотива имеет место тогда, когда действия не противоречат цели, но связаны с ней только частично [46; с. 8-9]. Различают также мотивы определённого вида деятельности - учебные, трудовые и другие.

Важно, какую функцию выполняет тот или иной мотив. Традиционно выделяют функции стимулирования и смыслообразования (А.Н. Леонтьев). Стимулирующая или побудительная функция мотивов реализуется в две стадии: а) потенциальная устремлённость человека, наличная избирательная тенденция как своеобразный психологический вектор физиологической активности; б) реализация победившей потенциальной устремлённости, проявившейся затем в наличии какого-то акта деятельности. Смыслообразующая функция мотива, с точки зрения Леонтьева, является решающей. Некоторые исследователи (Ю.М. Забородин, Б.А. Сосновский) выделяют функцию придания направленности, которая проявляется в том, что уже выбранную и протекающую реально взаимосвязь далее направляет не просто мотив, а его практическая взаимосвязь с предметом деятельности, её целями, задачами, средствами, результатами. Мотив придаёт направленность не деятельности, а личности в целом. Также выделяют структурирующую функцию мотива (Тихомиров), исходя из предположения о том, что мотив является фактором построения деятельности [20; с. 45].

Многие исследователи проблемы мотивации человеческой деятельности сходятся в том, что мотивация представляет собой сложную систему, в которую включены определённые иерархические структуры (В.Г. Асеев, М.И. Бажович, А.Маслоу, Б.И. Дадонов). При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней “отрицательное и положительное основание её составляющих”. В.Г. Асеев выделил функциональную и содержательную стороны мотива [4; с.28].

Важно и положение исследований о том, что структура мотивации является развивающейся в процессе жизнедеятельности. Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым её четырёх структурных компонентов: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности; 3) вознаграждение за деятельность; 4) избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного её исполнения [22; 128].

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы человека, большой интерес представляет “потребностный треугольник” А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой - его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Классификация мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена: 1) разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; 2) эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их ролью в развитии личности. Основной идеей А.Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что прежде чем активизируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня [6; с.138].

Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффилиации.

Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное системное образование (в которое включены определённые иерархические структуры: различные виды мотивов, направленность, ценностные ориентации, потребности, цели, интересы и др.), выполняющее определённые функции.

1.2 Мотивация учебной деятельности и её формирование на разных возрастных этапах

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность, - в данном случае деятельность учения. Как подчёркивает ведущий психолог, занимающийся изучением мотивации учебной деятельности, А.К. Маркова, что “Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые поколения друг с другом побуждений. Поэтому, становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в неё побуждений ” [1; с.118].

Поэтому, при анализе мотивации учебной деятельности, главное не только определение доминирующего побудителя (мотива), но и учёта всей структуры мотивационной сферы человека.

Итак, в психологической литературе разными авторами выделяются разные виды мотивов учебной деятельности. Так, М.И. Бажович указывает, что для детей разного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу. Одни из них являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения; которые так или иначе подчинены ведущим мотивам. В одних случаях таким ведущим мотивом может оказаться стремление завоевать место отличника в классе, в другом случае - желание получить высшее образование, в третьих - интерес к самим знаниям.

Все эти мотивы (М.И. Бажович) могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом её выполнения; другие - с более широким взаимоотношением ребёнка с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладением новыми умениями, навыками и знаниями; другие - связаны с потребностью ребёнка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений [5; с. 19]. В исследовании Н.Н. Власовой вычисляются также два плана мотивации - произвольный и непроизвольный. Произвольный план мотивации проявляется тогда, когда мотивы у ученика вызываются произвольно без посторонней помощи. Непроизвольный план мотивации проявляется в том случае, если мотивы кто-то специально формирует [9; с.54]. В. Апельт выделил следующие мотивы учения: социальные (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения, стремление занять определённую позицию в отношении с окружающими, получить их одобрение); познавательные (ориентация на овладение новыми знаниями, закономерностями, ориентация на усвоение способов добывания знаний); коммуникативные (общение со сверстниками, взрослыми); и мотивы саморегуляции (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования) [10; с.72]. П.М. Якобсон выделяет несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа “отрицательной”. Под отрицательной мотивацией Якобсон подразумевает побуждения школьника, вызванные осознанием определённых неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников). Такая мотивация не приводит к успешным результатам; 2) мотивация, имеющая положительный характер, но так же связанная с мотивами, заложенными вне самой деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомым для личности социальным устремлением (чувство долга перед близкими). Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, пути к личному благополучию; 3) мотивация, лежащая в самой учебной деятельности (мотивация, связанная непосредственно с целями учения, удовлетворение любознательности, преодоление препятствий, интеллектуальная активность) [14; с.48]. По мнению А.К. Марковой и её сотрудников, существует три типа отношения школьника к учению: 1) отрицательное (бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату, не сформированы умения ставить цели, преодолевать трудности); 2) безразличное (или нейтральное), которое характеризуется теми же особенностями, что и отрицательное отношение; 3) положительное (аморфное). Наблюдаются неустойчивые переживания новизны, любознательности, непреднамеренного интереса; понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем; 4) положительное (познавательное) характеризуется переопределением и доопределением задач учителя; постановка новых целей и возникновение на этой основе новых мотивов; 5) положительное (личное) характеризуется соподчинением мотивов и иерархий, устойчивостью и неповторимостью мотивационной сферы сбалансированностью и гармонией между отдельными мотивами [12; с. 12-13] . Кроме того, данные авторы выделяют также уровни, этапы, качества и проявления мотивов учебной деятельности.

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе обучения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. И познавательные, и социальные мотивы имеют уровни. Познавательные уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на усвоение, добывание знаний), мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные или позиционные мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Мотивы названных видов и уровней могут проходить в своём становлении следующие этапы: актуализация первичных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов.

Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности, и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка ( 12; с. 15-16).

Психологами (А.Н.Леонтьев, М.И. Бажович, Г.И. Щукина, А.К. Маркова) выделена общая картина динамики мотивов учения. Причем они отмечали, что особенности мотивов и познавательных интересов учащихся разных возрастов не являются фатально неизбежными и необходимо присущими этим возрастам (8; с. 82).

Анализ литературы по проблеме мотивации учебной деятельности позволил сделать вывод о том, что наиболее изученной является мотивация учебной деятельности младшего школьника.

Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов (Бажович М.И., Маркова А.Н., Матюшкина М.В.).

У детей, поступающих в школу, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника, связанную с потребностью ребенка занять новое положение среди окружающих.

К концу 1 класса у большинства учащихся внутренняя позиция школьника оказывается реализованной. И на ее месте по мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов (Матюшкина М.В.):

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прежним продуктом:

1) мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнать новые факты)

2) мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности)

П. Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения, с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) широкие социальные мотивы (долг, ответственность), мотивы самоопределения, понимание значимости знаний для будущего;

2) узколичные мотивы (мотивы благополучия, одобрения со стороны учителей, желание получать хорошие отметки), престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим);

3) отрицательные мотивы (избежание неприятностей) [21; с.207-208].

Основным же побуждающим мотивом учебной деятельности в условиях традиционного обучения оказывается для младшего школьника отметка.

Учебно-познавательные мотивы, связанные с содержанием и процессом учения, не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Несмотря на то, что учебно-познавательная мотивация не является для младших школьников основным побуждающим фактором, именно в этой группе мотивов отмечаются наиболее существенные изменения на протяжении младшего школьного возраста. Развиваются познавательные интересы детей, приобретая избирательность к отдельным учебным предметам (Бажович М.И.).

Однако, параллельно с возрастающим интересом к содержанию учения, к концу младшего школьного возраста снижается доля мотивации, связанной с процессом познавательной деятельности (люблю думать, рассуждать) .

К концу младшего школьного возраста отмечается отчетливое снижение учебной мотивации.

Критерием нового уровня развития учебной мотивации младших школьников может служить возникновение позиции учащихся. [5; с.20]

Следующий этап развития учебной мотивации приходится на старший школьный возраст.

Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в старших классах имеют двойственный и даже несколько парадоксальный характер. С одной стороны это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а так же увлеченность общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых зрелых форм мотивации.

Для старшеклассников характерны все те же виды мотивации (познавательные, социальные), но отличающиеся совершенно иным содержанием. Содержательный анализ мотивов учения старшеклассников показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические, и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегание неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников. [33; с.58]. Познавательные мотивы учащихся старших классов характеризуются направленностью на продолжение образования после окончания школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профессиям выбранного ВУЗа, и собственным способностям. Н.С. Лейтес, например, указывает на то, что для старшего школьного возраста характерно “внезапное пробуждение” интеллекта, решающую роль в котором играет мотивация, формирование в юношеском возрасте готовности к самоопределению

И все-таки, центральное место в мотивации учения в старших классах занимает мотив самоутверждения, на него влияют и особенности самооценки подростка - ее неустойчивость, смена критериев. Исследование, проведенное под руководством В. Дубровиной на старшеклассниках, позволили выделить группы мотивов по популярности среди старшеклассников. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников. Второе по значимости место принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы таких личных качеств как воля, целеустремленность. На третьем по значимости месте находятся два мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мотивами мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как средству перехода во взрослую жизнь. Значительно снижается роль мотива “избегание неприятностей”, так как они уже осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей [33; с.60-62].

После того, как старшеклассники оканчивают школу и поступают в ВУЗ, для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. Вопрос об изучении учебной деятельности студентов является малоизученным. В исследованиях, посвященных изучению студенческого возраста, в основном рассматриваются вопросы, связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В.Г., Соколов И.Ю.)

Рассматриваются также вопросы профессиональной памяти студентов (Марцев В.А., Конопаева Г.П.). Отмечаются также в исследованиях зависимоть учебной деятельности по мотивации (Липкин М.М., Яковлева, Геан).

Учебная мотивация, как и другие виды мотивации, характеризуется устойчивостью и динамичностью. Устойчивость учебной мотивации исследовалась в рамках концепции А.К.Марковой (Л.К.Золотых, Т.А. Платонова, Б.И. Савонько). Психологическая устойчивость определяется исследователями “как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека” [1; с. 121].

Основываясь на истинном представлении устойчивости, авторы рассматривают ее в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процессе и т.д.

Исследования Е.И. Савонько, И.П. Именитовой показали, что связь устойчивости мотивационной структуры с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочение с тенденцией к устойчивости структуры, Это позволяет исследователям предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость.

Но какой бы ни была мотивация, даже самая положительная, она создает лишь потенциальную возможность развития ученика, поскольку реализация мотивов зависит от процессов целеполагания. В выполненных под руководством А.К.Марковой исследованиях, Т.И.Лях, О.А. Чуваловой подчеркнуто, что личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков может быть сформирован, и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристики. “Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим, приобретает самостоятельность и лишь после осознается”[1;с. 124], т.е. первым условием является организация становления самой учебной деятельности. При этом, сама действенность мотивации, как показала О.А.Чувалова, лучше формируется при направлении на способы, чем на результат деятельности. В целом исследования учебной мотивации школьников показывают недостаточный уровень стихийной сформированности, возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на способы деятельности.

Продолжая исследования Б.И. Дадонова, Е.И.Савонько, Н.М. Симонова на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации на процесс, результат, оценку преподавателем и на избегание неприятностей. Некоторые наряду с другими компонентами учебной деятельности, определяют направление, содержание и результат учебной деятельности.

Исследователями установлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью учащихся. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно - ориентация на оценку преподавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей слабая.

Уже классический закон Йеркса-Додсона, сформированный несколько десятилетий назад, установил зависимость деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела: если по достижении некоторого уровня сила мотивации продолжает увеличиваться, то эффективность деятельности падает. Однако закон Йеркса-Додсона не распространяется на познавательную мотивацию.

Учебная деятельность мотивируется прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности. Подробно зависимость успешности учебной деятельности от мотивации была рассмотрена Г.Клаусом. Г. Клаус установил, что “установка на учение и на его предметное содержание оказывает наиболее стойкое влияние на активное присвоение, на протекание этого процесса и на его успешность” [13.с.34]. Исходя из этого, он выделил позитивную и негативную мотивацию. По его мнению, человек с сильным желанием овладеть знаниями будет учиться без внешнего принуждения, получая от своих знаний удовольствие, проявляя настойчивость, достаточно быстро осваивая необходимые сведения, демонстрируя интеллект, гибкость, фантазию.

В то же время результаты исследования (М.М.Липкин, Н.В.Яковлева) продемонстрировали, что сочетание высоких уровней познавательного и состязательного мотивов способствует хорошей успеваемости в ВУЗе, тогда как преобладание аверсивных тенденций при одновременно низком уровне состязательного мотива приводит к низким результатам обучения.

Ю.М.Орлов сделал вывод о том, что “наибольшее влияние на академические успехи оказывает подсознательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях”.[12; c. 79]

Одновременно отмечается связь уровня умственного развития и формирование мотивации. Так М.В. Матюшкина отмечала, что в процессе психического развития младшего школьника развивается и мотивация. “Высокий исходный уровень умственного развития выступает с одной стороны, важнейшим условием реализации исходного уровня мотивации ребенка, с другой, - условием формирования положительной мотивации в процессе учебной деятельности”. [16; с.69]

Теоретический анализ психологической литературы показал, что выделяются разные виды мотивов учебной деятельности, но все они имеют одинаковую побудительную силу. Психологами выделена общая картина возрастной динамики мотивов учения. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью, выявлена положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью учащихся.

1.3 Специфика учебной мотивации студента

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Это определяется тем, что в системе “обучающий - обучаемый” студент является не только объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализу учебной деятельности, которого в СУЗе или ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращая внимание лишь на “технологию” учебного процесса, не принимая в расчет мотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психологическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность.

Учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъективными особенностями обучающегося; в-четвертых, - субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; в-пятых, - спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И.Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть, либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих, доминирующих потребностей и своеобразной их иерархией.

А.К.Маркова специально подчеркивает эту мысль “…Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для учащихся, его мотивы, цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к ученику, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними”. [23; с.12] Соответственно, при анализе мотивации стоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя (мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу, применительно к учению, А.К.Маркова подчеркивает иерархичность ее настроения. Так, в нее входят потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.

Характеризуя интерес (в общепсихологическом определении - это эмоциональное переживание познавательной потребности) как один из компонентов учебной мотивации, необходимо обратить внимание на то, что в повседневном бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин “интерес” часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как “у него нет интереса к учебе”, “необходимо развивать познавательный интерес” и т. д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изучения в области мотивации (И. Герберт). Во-вторых, оно объясняется тем, что сам по себе интерес - это сложное неоднородное явление. Интерес определяется “как следствие, как одно из интегральных явлений сложных процессов мотивационной сферы”, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению. Интерес, согласно А.К.Марковой, “может быть широким, планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебно-познавательным и высший уровень - преобразующий интерес”.

Возможность создания условий возникновения интереса к учителю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности) и формирование самого интереса отмечалось многими исследователями. На основе системного анализа были сформулированы отдельные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для ученика. Согласно данным этого анализа, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимания её смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности - возможность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче заинтересовать ими учащихся. Основное средство воспитания устойчивого интереса к учению - использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет создание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудностью, которую они не могут разрешить при помощи имеющегося у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убеждаются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Лёгкий материал, не требующий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоление трудностей в учебной деятельности - важнейшее условие возникновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению только тогда, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном случае интерес быстро падает.

Учебный материал и приёмы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обеспечивается не только столкновением учащихся с различными объектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объекте можно открывать новые стороны. Один из приёмов возбуждения у учащихся познавательного интереса - “отстранение”, т.е. показ учащимся нового, важного в привычном и обыденном. Новизна материала - важнейшая предпосылка возникновения интереса к нему. Однако, познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Использование прежде усвоенных знаний - одно из основных условий появления интереса. Существенный фактор возникновения интереса к учебному материалу - его эмоциональная окраска, живое слово учителя [12; с 112].