Влияние мотивации на успешность выполняемой деятельности

Эти положения, сформулированные С.М.Бондаренко, могут служить определённой программой организации учебного процесса, специально направленной на формирование интереса.

Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И.Савонько, Н.И.Симонова). Продолжая исследования Б.И.Дадонова, эти авторы на материале изучения мотивации в овладении иностранным языком в ВУЗе выявили четыре мотивационные ориентации (на процесс, результат, оценку преподавателя и на “избегание неприятностей”), некоторые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на “оценку преподавателем” и “избегание неприятностей” с другой, т.е. относительную независимость их от условий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и “удельному весу”) в зависимости от условий обучения (типа ВУЗа - языковой, неязыковой), сетки часов, особенности учебной программы, в частности целевых установок и т.д.

Установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с успеваемостью оказались ориентации на процесс и результат, менее плотно - ориентация на “оценку преподавателем”. Связь ориентации на “избегание неприятностей” с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом, когда познавательная потребность “встречается” с предметом деятельности - выработка обобщённого способа действия - и “опредмечивается” в нём, и в то же время самыми разными внешними мотивами - самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на эффективность оказывала потребность в достижении, под которым понимается “стремление человека к улучшению результатов своей деятельности”. Удовлетворённость учением зависит от степени удовлетворённости этой потребности. Эта потребность заставляет студентов больше концентрироваться на учёбе и в то же время повышает их социальную активность.

Существенное, неоднозначное влияние на обучение оказывает потребность в общении и доминировании. Однако для самой деятельности особенно важны мотивы интеллектуально-познавательного плана. Мотивы интеллектуального плана сознаваемы, реально действующие. Они осознаются человеком как жажда знаний, необходимость (нужда) в их присвоении, стремление к расширению кругозора, углублению, систематизации знаний. Это именно та группа мотивов, которая соотносится со специфически человеческой деятельностью, познавательной, интеллектуальной потребностью, характеризуемой, по Л.И.Божович, положительным эмоциональным тоном и ненасыщаемостью. Руководствуясь подобными мотивами, не считаясь с усталостью, временем, противостоя другим побудителям и другим отвлекающим факторам, учащийся настойчиво работает над учебным материалом, над решением учебной задачи. Здесь важный вывод был получен Ю.М.Орловым - “наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях”.

Важным для анализа мотивационной сферы учения является характеристика отношения к нему учащихся. Так, А.К.Маркова, определяя три типа отношения: отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности в учебный процесс. Очень важно для управления учебной деятельностью: “а) положительное, неявное, активное…означающее готовность учащегося включиться в учение…б) положительное, активное, познавательное, в)… положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность учащегося как субъект общения, как личности и члена общества”[23. c.84]. Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентная, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования, но и учета, и даже адекватного анализа.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивности формирования мотивации через целеполагание учебной деятельности. Личностно-значимый смыслообразующий мотив у подростков (юношей) может быть сформирован и что этот процесс реализуется в последовательности становления его характеристик.

Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной деятельности. При этом сама деятельность мотивации лучше формируема при направлении на способы, чем на “результат” деятельности. В то же время она по-разному проявляется для разных возрастных групп в зависимости как от характера учебной ситуации, так и от жёсткого контроля преподавателя.

Психологическая устойчивость определяется как способность поддерживать требуемый уровень психической активности при широком варьировании факторов, действующих на человека. Применительно к учебной мотивации её устойчивость - это такая динамическая характеристика, которая обеспечивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают её в комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. Связь устойчивости мотивационной структуры (ориентация на процесс - результат - вознаграждение - давление) с ее динамичностью состоит в дифференциации компонентов в структуре, их упорядочивании с тенденцией к устойчивости структуры. При этом такие характеристики мотивационных структур, как ускоренная динамика внутриструктурных изменений, движение компонентов внутренней мотивации (процесс-результат) к упорядочиванию, четко выраженная тенденция к дифференцированности, являются показателями устойчивости структур с мотивационной ориентацией на процесс. Это позволяет предполагать, что абсолютное доминирование процессуальной мотивации придает структуре большую устойчивость. Процессуальная мотивация является как бы содержательным и “энергетическим” ядром структуры, от которого зависит устойчивость и особенности ее изменчивости. В тех случаях, когда процессуальная и результативная мотивационная ориентация занимают первое и второе места в структуре, уровень её устойчивости ещё выше - это первый по силе влияния фактор. Установлено, что к психологическим детерминантам устойчивости относятся:

- исходный тип мотивации структуры;

- личностная значимость предметного содержания деятельности;

- вид учебного задания.

Наиболее сильными являются внутренние факторы: доминирование мотивационной ориентации, особенности структурной динамики и психологическое содержание мотивационной структуры.

Вторым по силе фактором, влияющим на изменение мотивационных структур, является такой вид проблемной ситуации, который через необходимость выбора, снятия оценки и снятия временных ограничений возбуждает человека к творческой активности (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Авторами установлено, что: а) доминирующая мотивационная ориентация выявляется в продукте деятельности; б) фактором, опосредующим влияние мотива на особенности продукта, является его личностная значимость; в) психологическое содержание личностной значимости зависит от типа мотивационной структуры.

Психологами и педагогами отведена важная роль положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

А.И.Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению:

- осознание ближайших и конечных целей обучения;

-осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

- эмоциональная форма изложения учебного материала;

- показ “перспективных линий” в развитии научных понятий;

- профессиональная направленность учебной деятельности;

- выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

- наличие любознательности и “познавательного психологического климата” в учебной группе [15; с. 266].

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов (учащихся СУЗов) появляется определённое отношение к учебным предметам, которое обуславливается:

а) важностью предмета для профессиональной подготовки;

б) интересом к определённой отрасли знаний;

в) качеством преподавания;

г) мерой трудности овладения этим предметом, исходя из собственных способностей;

д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы по-разному взаимодействуют друг с другом, влияют на учёбу и по-разному значимы для каждого учащегося. Но не подвергается сомнению роль положительной мотивации к учению в академической деятельности.

Таким образом, специфика учебной мотивации студента определяется внешними факторами (чувством долга, желанием стать полноценным гражданином), внутренними личностными особенностями (желанием личного благополучия, потребностью в знаниях, в достижении успеха или, наоборот, лени, пассивности, устойчивости к неудачам (фрустрации)), т.е. профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной мотивацией.

1.4 Мотивационно-ценностное отношение в профессиональном становлении студентов

В пору юности всё определённей и отчётливей складывается индивидуальный облик каждого молодого человека, всё яснее выступают те его индивидуальные особенности, которые в своей совокупности определяют склад его личности.

Старшеклассники существенно отличаются друг от друга не только по темпераменту и характеру, но и по своим способностям, потребностям, стремлениям и интересам, разной степенью самосознания. Индивидуальные особенности проявляются и в выборе жизненного пути. Выбор профессии и овладение ею начинается с профессионального самоопределения. На этом этапе ученики должны уже вполне реально сформировать для себя задачу выбора будущей сферы деятельности с учётом имеющегося психологического и психофизиологического ресурсов. В это время у учащихся формируются отношения к определённым профессиям, осуществляется выбор учебных предметов в соответствии с выбранной профессией.

Согласно И.Кону, профессиональное самоопределение человека начинается далеко в его детстве, когда в детской игре ребёнок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает связанное с ними поведение, и заканчивается в ранней юности, когда уже необходимо принять решение, которое повлияет на всю дальнейшую жизнь человека.

Экспериментальное изучение (Шалионов Р.М.) значимости мотивов учебной деятельности и профессионального выбора подростков и юношей показало, что определяющее значение в учебной деятельности приобретают мотивы самоопределения и узкопрактические, в выборе профессии - мотивация “на себя”. Причём доминирующая мотивация выбора профессии у юношей не подвержена изменению с возрастом. У девушек происходит переход от мотивации на общественные нужды к общей мотивации на профессию. [23; с.15]

Как отмечают исследования С.Е.Фескиной, Н.Л.Ивановой, Н.В.Комусовой, развитие профессиональной направленности студентов в ВУЗе определяется предшествующими и более ранними формами выражения положительного отношения к профессии и стоящие за этим отношением мотивы. Было обнаружено, что ведущими мотивами поступления в ВУЗ является увлечение учебным предметом и интересом к профессии. [31; с.25]

А поскольку общей конечной целью обучения в СУЗе или ВУЗе является профессиональная подготовка специалистов, то отношение студентов к своей будущей профессии можно рассматривать как форму и меру принятия конечных целей обучения. Наиболее обобщённой формой отношения человека к профессии является профессиональная направленность (становление), которая характеризуется, как интерес к профессии и склонность заниматься ею. Н.В.Кузьмина выделяет такие свойства профессиональной направленности, как объективность, специфичность, сопротивляемость, валентность, удовлетворённость, обобщённость, устойчивость. [19; №4]

Учебная мотивация складывается из оценки студентами различных аспектов учебного процесса, его содержания, форм, способов организации с точки зрения их личных индивидуальных потребностей и целей, которые могут совпадать или не совпадать с целями обучения.

Как уже было указано, студенческий возраст приходится на период ранней юности и зрелости. Это возраст, когда завершается созревание личности, складывается мировоззрение, формируются ценностные ориентации, установки. По сути, это период, в котором осуществляется переход от детства к началу взрослой жизни, соответствующей степени ответственности, самостоятельности, способности к активному участию в жизни общества и в своей личной жизни, к конструктивному решению различных проблем, профессионального становления. Юношеский возраст, по Эриксону, строится вокруг процесса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификации, профессионального становления. И наряду с таким сложным личностным развитием, большое место занимает именно профессиональное становление студентов, которое осуществляется в рамках учебной деятельности.

Становление будущего специалиста, как высококвалифицированного специалиста, по мнению В.А.Якунина, Н.В.Нестеровой, возможно лишь при сформированном мотивационно-ценностном отношении в его профессиональном становлении. Б.Нестерова, анализируя психологические особенности развития учебно-познавательной деятельности студентов, разделяет весь период обучения на три этапа:

I этап (I курс). Характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных мотивов, управляющих учебной деятельностью. Вместе с тем, они идеализированы, так как обусловлены пониманием их общественного смысла, а не личностного.

II этап (II, III курс). Отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов. Познавательные и профессиональные мотивы перестают управлять учебной деятельностью.

III этап (IV-V курс). Характеризуется тем, что растёт степень осознания и интеграции различных форм мотивов обучения.

Авторы, занимающиеся изучением студенчества, попытались выделить критерии типизации студентов. Так, В.Т.Лисовский и А.В.Дмитриев, помимо отношения к учёбе, ввели такие основания, как научная и общественно-политическая активность, общая культура и коллективизм. В результате ими было выделено шесть типов студентов. Несмотря на полноту описания и лёгкости нахождения аналогов к выделенным типам среди студенчества, данная типизация оказывается ограниченной ситуацией обучения в ВУЗе, и лишь условно может быть распространена на будущую деятельность. В этом отношении более предпочтительно выглядит типология студентов американского колледжа, полученная Д.Готлибом и Б.Ходкинсоном. Ими выделены следующие типы становления профессии:

Тип “W” (профессионалы). Они относятся к учебе как к инструменту подготовки к будущей профессии. Выполняют лишь столько домашних заданий и упражнений, сколько требуется для того, чтобы не остаться на второй год. По мнению большинства “профессионалов”, основная причина того, что они учатся, - это получение профессиональной подготовки и образования.

Тип “Х” (нонконформисты). Эти студенты ищут в преподаваемых предметах знания о жизни вообще на основе собственного выбора. Не выходят из библиотек. По их мнению, учебное заведение существует для того, чтобы удовлетворить их жажду знаний и любопытство к жизни.

Тип “Y” (академики). Эти студенты приближаются к типу “Х” с той разницей, что академики тоже живут книгами, не отрываются от других форм общественной жизни. Они стараются выделиться, как можно лучше сдать экзамены.

Тип “Z” (студенческие деятели). Эти студенты большое внимание уделяют общественным формам жизни, чем самой науке.

Вполне вероятно, что общая направленность сложившейся структуры интересов данных типов сохраняются и в их дальнейшей деятельности.

Однако стремление авторов найти универсальное основание типологии, позволяющей как бы предугадать пути развития профессионала, особенно ярко проявляется в попытках определить уровни профессиональной направленности студентов. Так. Э.Ф. Зеер выделяет следующие типы студентов по профессиональной направленности.

I тип - студенты с положительной профессиональной направленностью, которая представляет ситуацию соответствия личности выбранной профессии, что предполагает связь между доминирующими ведущими мотивами с содержанием профессиональной деятельности.

II тип - студенты окончательно не определившиеся в своем выборе профессии. Для них приемлем компромисс между неопределением, иногда негативным отношением к профессии и продолжением обучения в ВУЗе, перспективой в дальнейшем работать по этой профессии.

III тип студенты с негативным отношением к профессии. Мотивация их выбора обусловлена общественными ценностями высшего образования. Они имеют слабое представление о профессии. Здесь ведущий мотив выражает потребность не столько в самой деятельности, сколько в различных связанных с ней обстоятельствах.

Таким образом, как видно из последней типизации студенты различаются своей мотивированностью к деятельности.

Известно, что учебная деятельность полимотивирована, так как процесс обучения совершается для учащихся не в личном вакууме, а в сложном взаимопереплетении социально-обусловленных процессов. Поэтому, основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляющейся учебной деятельности студентов к усвояемой ими профессиональной деятельности; с позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации познавательных мотивов студента в профессиональные мотивы специалиста. То есть, одним из ведущих в общем мотивационном синдроме учения являются познавательные и профессиональные мотивы, взаимообусловленное развитие которых составляет динамику взаимных трансформаций познавательных и профессиональных мотивов студента. [7; с. 21].

Исходя из данного положения, можно сделать вывод о том, что мотивация у студентов на протяжении их обучения в ВУЗе претерпевают некоторые изменения, т.е. мотивация имеет свою динамику от курса к курсу.

О.С. Гребенюк, изучая формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних профтехучилищ, выделил уровни развития мотивации учебно-трудовой деятельности:

I уровень (низкий) характеризуется малочисленными положительными мотивами учебной и трудовой деятельности. В основном это мотивы избегания неудобств, дискомфорта, или узколичные. Познавательные интересы аморфны, ситуативны.

II уровень - проявляется интерес к учебному материалу, все положительные мотивы связаны лишь с результативной стороной, ориентированы на успех, достижение результата, учение выступает в качестве средства достижения цели.

III уровень - сформированность всех компонентов, мотивация чёткая, направленность познавательных мотивов устойчивая.

IV уровень - отличает глубокое осознание мотивов, общая целеустремлённость [10. 38].

Такое выделение уровней, по мнению О.С.Гребенюк, важно для организации обучающего процесса для учащихся с разным уровнем мотивации.

Анализируя имеющуюся литературу по данной проблеме, можно сделать вывод, что профессиональное становление учебной деятельности студентов находится на начальном уровне своего научного изыскания. В основном, исследования, проведённые на студенческих группах, посвящены изучению влияния мотивации на успешность обучения студентов в ВУЗе. Так, например, в исследованиях М.М.Лапкина и Н.В.Яковлева было установлено, что успешность обучения в ВУЗе зависит от многих аспектов психофизической активности. Одним из этих факторов успеваемости является, по их мнению, мотивационная составляющая деятельности [14; с.134].

Аналогичный результат был получен в исследовании В.А.Якунина, Н.И.Мишкова, “оказалось, что “сильные” и “слабые” студенты отличаются друг от друга не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности”. Путём экспериментального исследования было показано так же, что максимальная удовлетворённость избранной профессией наблюдается у студентов I курса. В дальнейшем этот показатель неуклонно снижался, вплоть до V курса (А.Реан, 1988). Однако, несмотря на то, что незадолго до окончания ВУЗа удовлетворённость профессией оказывалась наименьшей, само отношение к профессии становилось положительным. Причём, в некоторых случаях снижение удовлетворённости логично было бы связать с уровнем преподавания в конкретном ВУЗе.

Существует также экспериментальное положение (Н.И.Крылов) о том, что у большинства учащихся интерес к содержательной стороне профессии, как ведущий мотив выбора, представлен в значительно меньшем числе случаев, нежели побочные основания поскорее стать материально состоятельными, за компанию с друзьями и т.д. [16].

Причём, как указывает В.Н.Обносов, студенты, не имеющие достаточно полного и правильного представления о своей будущей профессии, к концу обучения реже демонстрируют умение работать в дальнейшем по изучаемой специальности (I курс - 98%, II курс - 89%, III курс - 62%).

Интересными являются исследования Юпитова А.В., Зотова А.А., касающиеся ситуации профессионального самоопределения студентов. Исходя из данных авторов, именно студенты I и II курса испытывают тревогу по поводу новой, непривычной для учащихся среды и более свободного характера организации занятий. Основной причиной обращения первокурсников за помощью являются смысложизненные связи “Правильно ли я поступил?”, “Ту ли профессию я выбрал?”. Как видно из вышеизложенного, у студентов первых курсов наблюдается неустойчивость мотивации и преобладание мотивации боязни неудачи.

При ответе на вопрос “Какую работу вы хотели бы получить после окончания ВУЗа? ” авторами (Юпитова А.В., Зотова А.А.) были получены следующие данные: свою специфическую деятельность больше всего выбирают студенты I курса - 53% и V курса - 44,6%, и менее всего студенты III курса - 25,5%. При этом прослеживается определённая динамика значимости мотивов для студентов при выборе предстоящей деятельности при переходе от младших курсов к старшим: стабильно снижается доля студентов, руководствующихся мотивом познания, одновременно возрастает доля тех, кто намерен строить свои отношения на основе престижности будущей профессии. Юпитова А.В. и Зотова А.А. указывают так же на то, что с I по V курс растёт неудовлетворённость тем, что дал им университет в профессиональном плане [29 с.24]. Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека на имеющиеся у него социальные ценности.

Можно сделать вывод, что основными мотивами поступления в СУЗ (ВУЗ) являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, общественное отношение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям и её творческие возможности.



ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение особенностей влияния мотивации на успешность учебной деятельности

2.1 Основные направления изучения мотивации

Выявление психического склада человека, причин его поступков - дело непростое. Оно включает выяснение следующих вопросов:

- какие потребности (склонности, привычки) типичны для человека (какие чаще всего удовлетворяет, удовлетворение каких приносит ему наибольшую радость, а в случае неудовлетворения - наибольшие огорчения);

- какие ситуации и состояния обычно запускают то или иное его поведение;

- какие свойства личности, диспозиции оказывают наибольшее влияние на мотивацию того или иного типа поведения;

- способен ли человек на самомотивацию;

- что сильнее влияет на мотивацию - потребности или чувство долга, ответственности;

- какова направленность личности.

Ответ на эти вопросы можно получить, лишь используя разнообразные методы изучения мотивов и личности. При этом, декларируемые человеком причины поступков нужно сопоставлять с реально наблюдаемым поведением.

Психологами разработано несколько подходов к изучению мотивации и мотивов человека: эксперимент, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, анализ результатов деятельности. Все эти методы можно разделить на три группы: 1) осуществляемый в той или иной форме опрос субъекта (изучение его мотивировок и мотиваторов); 2) оценка поведения и его причин со стороны (метод наблюдения); 3) экспериментальные методы [15; с. 328]

Системный подход к изучению мотивации и мотивов на сегодняшний день отсутствует. Р.С.Немов (1987) выделил следующие направления изучения мотивации: 1) характеристика поведения человека (наблюдение за поведением других в смоделированной и естественной ситуации; самонаблюдение, динамика поведения отдельного человека в течение длительного периода, свободный выбор активности в лабораторной ситуации); 2) эффективность деятельности (продукты деятельности, оценка эффективности выполнения деятельности) эффективность деятельности ()вободный выбор активности в лабораторной ситуацииюдение, динамика поведения отдельного человек); 3) временные параметры (количество времени, которое человек посвящает и желал бы посвятить определённой активности и т.п.).

Практически нет методов, позволяющих проследить весь процесс построения мотива, выявить его существенные моменты и тем самым - структуру мотива конкретного действия или поступка.

В основном, существующие методы направлены на выявление личностных диспозиций (свойств личности, установок). К таким относятся методические приёмы изучения потребности достижений и избегания неудач.

Определение мотивов поведения требует комплексного использования различных методик, позволяющих выявить глубинные причины поведения человека (потребности, мотивационные установки, мотиваторы, состояние в данный момент). Однако, как и любая психологическая диагностика, определение мотивов поведения - вероятностный процесс, не дающий в ряде случаев стопроцентной гарантии правильности диагноза.

2.2 Изучение влияния мотивации к успеху и избегания неудач на результативность учебной деятельности

Мотивации достижения успехов и избегания неудач являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации. От них во многом зависит судьба и положение человека в обществе. Замечено, что люди с сильно выраженным стремлением к достижению успехов добиваются в жизни гораздо большего, чем те, у кого такая мотивация слаба или отсутствует [24; 487].

В психологии разработана теория мотивации достижения успехов в различных видах деятельности (Д.Макклелланд, Д.Аткинсон, Х.Хеккаузен).

Люди, мотивированные на успех, ставят перед собой в деятельности положительную цель, проявляют стремление добиться только успехов, активны в деятельности. Работа, связанная с достижением цели, приносит им положительные эмоции.

Люди, мотивированные на избегание неудач, стремятся в деятельности избежать неудачи, все их мысли и действия подчинены только этой цели, они неуверенны в себе, боятся критики. Работа, которая чревата возможностью неудачи, вызывает у них отрицательные эмоции, они не испытывают удовольствия от неё, тяготятся ею.

Мотивированные на успех проявляют большую настойчивость в достижении цели. Предпочитают задачи средней или слегка повышенной степени трудности. Мотивированные на неудачу - задачи, наиболее лёгкие и наиболее трудные. У первых, в случае неудачи, интерес к задаче возрастает, у других - падает. Причём, результаты у первых после неудачи лучшие. У мотивированных на неудачу, лучшие результаты оказываются после достигнутого успеха.

Объясняя свои успехи и неудачи, стремящиеся к успеху приписывают успех внутриличностным факторам (своим способностям), в то время как избегающие неудач - внешним (случайным стечением обстоятельств).

2.3 Изучение направленности на приобретение знаний и на отметку

Роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. По данным Н.А.Курдюковой (1997), имеется определённая связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. У слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и “хорошистов”.

Е.П.Ильиным и Н.А.Курдюковой предложена методика “Направленность на приобретение знаний”, в которой даётся ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и отметить его. За каждый ответ в соответствии с ключом начисляется 1 балл. О мотивации на приобретение знаний свидетельствуют ответы “а” на вопросы 1-6, 8-11 и ответы “б” на вопросы 7 и 12. Сумма баллов (от 0 до 12) свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Теми же авторами предложена методика “Направленность на отметку”, в которой даётся ряд вопросов. Испытуемые отвечают на них, поставив в соответствующей ячейке “+” (“да”) или “ - “ (“нет”). По 1 баллу начисляется за ответы “да” на вопросы (1-9) и за ответы “нет” на вопросы (10-12). Чем больше набрана сумма баллов, тем в большей степени у учащегося выражена направленность на отметку.

Сопоставление баллов по этой методике и методике “Направленность на приобретение знаний” показывает преобладание той или иной тенденции у данного ученика: на знание или на отметку.

2.4 Изучение влияния адекватности выбора профессии на академическую успеваемость

Л.С.Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения.

Но выбор профессии может происходить и не столь осознанно, а под влиянием родителей, например, или в результате подражания товарищам, случайно возникшего интереса и т.п. В этом случае выбор может быть и не связан с мотивацией учения.

Психологами выявлена особенность учащихся, ориентированных на успех выбирать для себя профессии, соответствующие имеющимся у них знаниям, умениям, навыкам. Люди, ориентированные на неудачи, напротив, нередко характеризуются неадекватностью профессионального самоопределения, предпочитая для себя или слишком лёгкие, или слишком сложные виды профессий. При этом они нередко игнорируют объективную информацию о своих способностях.

При изучении адекватности выбора медицинской профессии важное значение приобретает оценка любых альтруистических действий человека, направленных на благополучие других людей, оказание им помощи. За таким поведением лежит особый мотив - мотив альтруизма. Одним из первых об этом мотиве заговорил Г.Маррей. Альтруистическое поведение ведёт ко благу другого человека без надежды на вознаграждение. Забота о других людях и оказание им помощи осуществляется человеком по собственному убеждению и без какого бы то ни было давления со стороны.

Важную роль в оказании помощи играет способность человека к сопереживанию (эмпатии): чем больше он склонен к нему, тем с большей готовностью он оказывает помощь другим людям. Способность к эмпатии лежит в основе всех других форм альтруистического поведения человека.

Для проверки адекватности выбора профессии учащихся медицинского колледжа были выбраны две методики - методика Т.И.Ильиной “Мотивация обучения в ВУЗе”, слегка скорректированная для СУЗа без изменения смысла, и методика И.М.Юсупова “Диагностика уровня эмпатии”.

В методике “Мотивация обучения в ВУЗе” имеются три шкалы: “приобретение знаний” (стремление к приобретению знаний, любознательность); “овладение профессией” (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); “получение диплома” (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачётов). В опросник, для маскировки, включён ряд фоновых утверждений, которые не обрабатываются. Испытуемым предлагается отметить согласие с утверждением знаком “+” или несогласие знаком “ - “. Преобладание мотивов по шкалам “приобретение знаний” и “овладение профессией” свидетельствует об адекватном выборе учащимся профессии и удовлетворённости ею.

В методике “Диагностика уровня эмпатии” для выявления уровня эмпатийных тенденций предлагается согласиться или нет с каждым из 36 утверждений. При обработке результатов проводится проверка степени откровенности обследуемого. Результатам тестирования можно доверять, если опрашиваемый дал не больше трёх неискренних ответов. При сумме от 82 до 90 баллов у человека очень высокий уровень эмпатийности; от 63 до 81 балла - высокий уровень; от 37 до 62 баллов - средний; от 12 до 36 баллов - низкий; менее 11 - очень низкий уровень эмпатийности.

2.5 Анализ результатов эмпирического исследования особенностей влияния мотивации на успешность учебной деятельности

Анализ результатов эмпирического исследования показал, что среди хорошо и отлично успевающих учащихся колледжа 80% имеют высокую (60%) и очень высокую (20%) мотивацию к успеху. Это означает, что люди с сильно выраженным стремлением к достижению успехов добиваются в учёбе гораздо большего, чем те, у кого такая мотивация слаба или отсутствует. Среди этих учащихся не было отмечено ни одного с низкой мотивацией к успеху, в отличие от среднеуспевающих учащихся (12.5%). У большинства среднеуспевающих учащихся также отмечена высокая (50%) и очень высокая (12.5%) мотивация к успеху, что безусловно помогает им, несмотря на средние способности, благодаря своей настойчивости добиваться определённых успехов.

Сравнивая результаты исследования мотивации к избеганию неудач, можно отметить, что у среднеуспевающих учащихся она преобладает: 25% имеют высокую и 50% очень высокую мотивацию. Учёба не вызывает у них положительных эмоций, учащиеся тяготятся ею. Однако среди хорошо и отлично успевающих учащихся отмечена высокая (20%) и очень высокая (40%) мотивация к избеганию неудач. Это значит, что успех в учебной и других видах деятельности на практике может быть обеспечен по-разному.

Преобладание мотивации к успеху у хорошо и отлично успевающих учащихся подтверждает положительное влияние мотивации к успеху на учебную деятельность.

При изучении направленности учащихся на приобретение знаний и на отметку обнаружилась определённая связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотивации на получение знаний и отметок. 99% хорошо и отлично успевающих учащихся имеют направленность на получение знаний. У среднеуспевающих учащихся соотношение этих мотиваций разделяется поровну (50% и 50%).

По результатам диагностики уровня эмпатии видно, что большинство учащихся имеют высокий и очень высокий уровень эмпатийных тенденций, как среди хорошо и отлично успевающих учащихся (75% - высокий уровень и 25% - очень высокий), так и среди среднеуспевающих (50% - высокий уровень и 33% - очень высокий). Это безусловно свидетельствует об адекватности выбора медицинской профессии учащимися медицинского колледжа.

Оценивая адекватность выбора профессии по методике Т.И. Ильиной, выявлены следующие результаты: средний балл по шкале “овладение профессией” оказался несколько выше у среднеуспевающих учащихся (5.9 балла), чем у хорошо и отлично успевающих (5 баллов); а вот средний балл по шкале “получение диплома” был значительно выше (9.6 балла) у хорошо и отлично успевающих учащихся, чем у среднеуспевающих (7). Подобный результат свидетельствует о том, что выбор профессии у учащихся произошёл не вполне осознанно, что является особенностью возраста. В беседе с учащимися было выявлено, что многие из них выбрали учебное заведение за компанию с подругой, по совету родителей. Ряд учащихся признались, что выбрали профессию исходя из практических соображений - уверенность в дальнейшем трудоустройстве, стабильный заработок. Однако, у 35% среднеуспевающих учащихся колледжа были отмечены низкие значения по шкалам, характеризующим адекватность выбора профессии. В то время, как у среди хорошо и отлично успевающих низкие значения были отмечены в единичных случаях (1.6%). Е.П. Ильин отметил, что “прагматические” (утилитарные) мотивы у студентов не являются ведущими учебными мотивами, однако, по результатам исследования оказалось, что у 100% хорошо и отлично успевающих учащихся преобладают мотивы получения диплома, т.е. мотивы прагматические.

Таким образом, анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать вывод, что преобладание у учащихся колледжа мотивации к достижению успеха и направленность на приобретение знаний положительно влияют на успешность учебной деятельности.

Высокий уровень эмпатийных тенденций указывает на адекватность выбора медицинской профессии учащимися медицинского колледжа. В то же время ведущими мотивами оказались “прагматические” мотивы учебной деятельности, что свидетельствует о высоком уровне значимости, не только гуманистической, но и прагматической направленности личности.



Заключение

1. Анализ психологической литературы показал, что проблема мотивации на современном этапе является одной из фундаментальных и противоречивых проблем в психологии.

Мотивационная сфера человека представляет собой сложное системное образование, в которое включены определённые иерархические структуры (различные виды мотивов, направленность, ценностные ориентации, потребности, интересы и др.) и выполняющее определённые функции.

2. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включённый в определённую деятельность. Психологами выделена возрастная динамика мотивов учения, определены разные их виды, имеющие неодинаковую побудительную силу. Учебная мотивация характеризуется устойчивостью, направленностью и динамичностью.

3. Специфика учебной мотивации студента определяется социально-общественной, профессиональной, познавательной, прагматической и лично-престижной мотивацией.

4. Сознательный выбор профессии происходит с ориентацией человека на имеющиеся у него социальные ценности. Основными мотивами поступления в СУЗ (ВУЗ) являются: желание находиться в кругу студенческой молодёжи, общественное значение профессии и широкая сфера её применения, соответствие профессии интересам и склонностям, и её творческие возможности.

5. Анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать вывод, что преобладание у учащихся колледжа мотивации к достижению успеха и направленность на приобретение знаний влияет на успешность учебной деятельности.

Ведущими учебными мотивами у учащихся колледжа оказались “прагматические” мотивы. В то же время, высокий уровень эмпатийных тенденций указывает на адекватность выбора медицинской профессии учащимися колледжа.

6. Учитывая важную роль положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, можно сделать несколько рекомендаций для психолого-преподавательского состава колледжа:

- психологу учебного заведения необходимо проводить исследования для диагностики мотивационной сферы учащихся и проводить коррекционную работу, направленную на формирование положительного отношения к учению.

- мотивационную направленность необходимо учитывать и в учебно-воспитательном процессе. Так знание мотивационной направленности учащихся может помочь педагогу эффективнее организовать учебный процесс, например, поддержать и ободрить учащихся, мотивированных на избегание неудач, помочь им поверить в себя, правильно использовать различные виды стимуляции.



Список использованных источников

1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности. М., 1976 г.

2. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворённость выбранным ВУЗом. Сб.: Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности. Москва, Одесса. 1986 г.

3. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978 г.

4. Бжалова И.Г. Установка и поведение. М., 1979г.

5. Божович М.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1976г.

6. Вартанова И.И. К проблеме диагностики мотивации. Вестник МГУ. Психология. Сер 14 1998 г. № 2.

7. Вербицкий А.А., Н.А. Бакмаева. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. Вопросы психологии. 1997 г. № 4.

8. Ваник Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действий. Вопросы психологии. 1989 г. № 3.

9. Волков К.Н. Психология о педагогических проблемах. М., 1981 г.

10. Гребенюк О.С. Формирование интереса к учебной и трудовой деятельности у учащихся средних и проф-тех училищ. М., 1986 г.

11. Донцов И.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления

студентов психологов. Вопросы психологии. 1999 г. № 2.

12. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1988 г.

13. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности личности. Вопросы психологии. 1989 г. №6

14. Захарова Л.Н. Личностные особенности, стили поведения и типы, профессиональной самоидентификации студентов педагогического ВУЗа. Вопросы психологии. 1998 г. № 2

15. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2000.

16. Крылов Н.И. Подготовка учащихся средних школ к выбору рабочей профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 5.

17. Климов Е.А. Некоторые психологические принципы подготовки молодёжи к труду и выбору профессии. Вопросы психологии. 1985 г. № 4.

18. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на- Дону, 1996 г.

19. Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной деятельности и успешности обучения студентов в ВУЗе. Психологический журнал. Т. 14. 1996 г. № 4.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Создание личности. М., 1977 г.

21. Матюшкина М.В. Особенности мотивации учения младших школьников. Вопросы психологии. 1985 г. № 1.

22. Маркова А.К., Орлов А.Б., Л.М. Фридман. Мотивация учения и её воспитание у школьников. М. 1989 г. № 1

23. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990 г.

24. Немов Ф.С. Психология. 1991 2 кн.

25. Обносов В.Н. Динамика профессиональных представлений учащихся ПТУ при разных способах введения в профессию. Вопросы психологии. 1986 г. № 2

26. В.И. Степанский. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности.

27. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998 г.

28. Ильин Е.П “Мотивация и мотивы”. Хеккаузен. Мотивация деятельности в 2 т. М., 1986 г.

29. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1989 г.

30. Шевандрин Н.И., Коваленко И.В. Мотивация. Детский психолог. 1995 г. № 7.

31. Шалионов Г.М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте. Автореферат. С-Пб. 1997.

32. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов. Социс. 1997 г. № 3.

33. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969 г.

Размещено на Allbest.ru