Психологическая адаптация пятиклассника при переходе из младшего звена в среднее

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Современные взгляды на процесс адаптации младших подростков и акцентуации характера

1.1 Адаптация при переходе в среднее звено

1.2 Психолого-педагогические особенности адаптации связанные с возрастным этапом развития

1.3 Влияние акцентуации характера на процесс адаптации младших школьников при переходе из младшего звена в среднее

1.4 Особенности психолого-педагогической работы в пятом классе

2 Методы исследования и характеристика исследованного контингента

2.1 Материал исследования

2.2 Методы исследования

3. Полученные результаты исследования

3.1 Комплекс психолого-педагогических программ адаптированный для детей с уровнем тревожности и акцентуированности психотип

3.2 Результаты воздействия комплекса психолого-педагогических программ на процесс адаптации младших школьников

Заключение и выводы

Список литературы



Введение

Успешность учебного процесса, активизация творческого потенциала школьника, полное развитие его познавательных способностей во многом зависят от того, как психологами и педагогами будут учтены возрастные и индивидуальные особенности ученика.

Вторым наиболее важным фактором, влияющим на психическое развитие в процессе обучения является учет особенностей протекания учебного процесса, изменений, происходящих в нем. С первыми серьезными переменами в условиях обучения школьник сталкивается при переходе из начального звена в среднее. Новые условия предъявляют более высокие требования к интеллектуальному развитию, степени сформированности учебных действий, познавательных интересов, мотивации обучения, коммуникативных навыков, уровню развития саморегуляции и т.д.

Все издержки воспитания и обучения в начальной школе обостряются в этот период, что осложняет процесс адаптации к условиям обучения в среднем звене протекает неравномерно для единой возрастной группы, следовательно, является индивидуальным процессом.

Отсутствие индивидуального подхода к ученику со стороны педагога или школьного психолога может существенно затянуть процесс освоения школьником новых условий обучения или осложнить его.

Многие ученые рассматривают данные категории отдельно (И.В. Дубровина, Л.И. Божович, В.Е. Каган, Д.В. Колесов - проблема адаптации; А.Е. Личко, К. Леонгард - проблема характера). Мы же в своей работе попытались рассмотреть взаимосвязь адаптации и акцентуации характера.

Обращение к подростковому возрасту (10-12 лет - младшие подростки) определено тем, что данный возраст способствует формированию акцентуации характера, переходу ее из латентного состояния в явное.

Адаптационный процесс для младших подростков с акцентуацией характера протекает с целым рядом особенностей:

· У подростков, имеющих акцентуацию характера, адаптация затруднена, особенно в социальной сфере;

· Адаптация акцентуантов затягивается.

Целью данной работы является изучение влияния адаптирующих психолого-педагогических воздействий на ускорение процесса адаптации школьников при переходе из младшего звена в среднее.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

· Провести диагностику уровня тревожности и акцентуированности у младших школьников.

· Провести психо-коррекционные методики, направленные на снижение уровня тревожности.

· Дать психолого-педагогические рекомендации родителям и педагогам для снижения выраженности акцентуации характера.

· Оценить влияние комплекса психолого-педагогических воздействий на процесс адаптации младших школьников.

Объект - уровень тревожности и акцентуированности младших школьников.

Предмет - влияние психолого-педагогических программ на уровень тревожности и акцентуированности.

Гипотеза - комплекс адаптирующих психолого-педагогических воздействий, включающий коррекцию тревожности и акцентуированности, ускоряет процесс адаптации подростков при переходе из начальной школы в среднюю.

В работе были применены следующие методы исследования:

· Анализ уровня успеваемости.

· Метод эксперимента.

· Тест - опросник Шмишека.

· Тест школьной тревожности Филлипса.

Новизна данной работы состоит в том, что подобная работа с младшими подростками не проводилась.

В психологической литературе задачу работы школьного психолога на данном этапе возрастного развития школьника и протекания учебного процесса формулируют как обеспечение оптимальных условий перехода в среднее звено, развития новых положительных качеств, которые проявляются на рубеже младшего школьного и подросткового возраста, что также невозможно без учета индивидуальных особенностей.

По мнению некоторых авторов (Захаров А.И., Спиваковская А.С.), одним из следствий резкого изменения ситуации общения в семье, является патохарактерологическое развитие подростка, наряду с такими явлениями как невроз или задержка психического развития. Переход в среднее звено создает для ребенка совершенно новую ситуацию общения и деятельности в учебном процессе, влияние которой на развитие личности не уступает по значимости влияния семьи. Одним из ведущих направлений в работе по решению данной задачи является устранение негативного влияния разного рода адаптационных факторов на психическое развитие и здоровье подростка, а именно: тревожности и акцентуированности.

Таким образом очень важно внимательно наблюдать за состоянием школьников на протяжении учебы их в 3 и 5 классе, учитывая их возрастные особенности в ходе педагогического процесса.

Эти и другие меры могут значительно смягчить процесс адаптации младших школьников при переходе из младшего звена в среднее и уменьшить процесс акцентуации характера.

адаптация пятиклассник тревожность психотип



1. Современные взгляды на процесс адаптации младших подростков и акцентуации характера

1.1 Адаптация при переходе в среднее звено

Под адаптацией мы будем понимать: приспособление индивида к условиям социальной среды. Адаптацию обычно связывают с периодами кардинальной смены деятельности индивида и его социального окружения.

Таким образом, младший подростковый возраст определяем как возраст активного формирования характера за счет появления множества переживаний, частой смены психических состояний, что обусловлено наличием социальной и биологической возрастной фрустрацией.

Любые переходные периоды выдвигают специфические проблемы, которые требуют особого внимания. Не составляет исключения и процесс адаптации при переходе учащихся 9-11 лет из начального звена школьного обучения в среднее. Изменившиеся условия учения, предъявляют более высокие требования к интеллектуальному и личному развитию, к степени сформированности у них определенных черт характера, способности к саморегуляции.

Однако этот уровень развития учащихся далеко не одинаков: у одних он соответствует условиям их дальнейшего успешного обучения, у других едва достигает допустимого предела. Поэтому данный процесс адаптации может сопровождаться появлением разного рода трудностей, возникающих у школьников.

Так как адаптационный процесс сопровождается появлением множества фрустрирующих ситуаций, следовательно он является фактором, усиливающим влияние особенностей возраста на становление характера.

В наиболее широком плане - адаптация - аспект жизнедеятельности особи и вида, в котором реализуется фундаментальное свойство материи к самосохранению и развитию в конкретных условиях существования. Адаптация - одна из наиболее актуальных медико-биологических проблем, что обусловлено многими факторами. Прежде всего, необходимо выделить многообразные столкновения организма человека с количественными и качественными изменениями окружающей среды. Подобное столкновение у растущего организма происходят чаще, поскольку на протяжении роста и развития человеку приходиться пройти ряд этапов социального существования, каждый из которых заключает в себе множество факторов, предъявляющих новые и немалые требования к человеку. Растущему организму приходится в процессе индивидуального развития адаптироваться к существованию в этих новых условиях среды.

Справедливо отметила Кряжева И.В.: Психика человека есть наиболее совершенный и в то же время наиболее ранимый аппарат приспособления к социальной среде обитания человека.

Социально ориентированные педагоги и психологи считают, что отрочество является социальным феноменом, возникшем в связи с переходом к обязательному образованию, и поэтому нижнюю границу отрочества следует определять в терминах образовательных систем: оно начинается с переходом из начальной в среднюю школу. Все без исключения исследователи этого перехода отмечают его стрессовый характер, выражающийся в первую очередь в падении самооценки школьников и росте депрессивных состояний. Постепенный выход из стресса связывается, прежде всего, с семейными условиями жизни школьника. Обзор психологических исследований, посвященных 10-12 летним школьникам, был предпринят для того, чтобы решить практический вопрос об оптимальных условиях обучения учащихся 5 классов. Приведенные ниже данные дают двойственный ответ на этот вопрос. С одной стороны, 10-12 летние школьники качественно отличаются от 6-10 летних учащихся младшей школы. С другой стороны, только при постепенности и неторопливости социальных перемен создаются условия для не травматичного перехода ребенка от младшего школьного к подростковому возрасту. Иными словами, 10-12 летних надо учить иначе, чем 8-10 летних, но сохраняя полную преемственность с предшествующим этапом обучения и постепенно наращивая те линии образования, которые соответствуют зоне ближайшего развития младших подростков.

То, что все, даже чисто когнитивные, задачи взросления в этом возрастном интервале связаны с пресловутым вторым рождением Я, с изменением типа субъективности, ни у кого не вызывает сомнений. Рассмотренный материал дает серьезные основания для утверждения того, что рефлексия является главной движущей силой всех сторон психического развития при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Речь идет о рефлексии, обслуживающей прежде всего сферу самосознания школьника, о рефлексии как индивидуальной способности к самоизменению, к установлению границ Я - самости.

10-12 лет - это трудный возраст, т.к. в этом возрасте отмечается малокровие мозга и его неизбежное следствие - повышенная утомляемость.

Трудный, т.к. в состоянии утомления, которому младшие подростки подвержены в значительно большей мере, чем школьники любого другого возраста, учащиеся чаще прибегают к упрямству, чаще своевольничают, чаще противопоставляют себя учителям, чаще поступают наперекор другим людям, ибо только в состоянии утомления они решаются на первое нарушение дисциплины, потому что только в этом состоянии, столь обычном для младшего подростка, жизнь которого не регламентирована специальным образом, возможны у учащихся недостаточно мотивированные выходки и аффективные вспышки.

Как это хорошо известно из детской психологии, любое нормальное развитие ребенка не обходится без определенных кризисов. В период кризисов ребенок переживает состояние повышенного психического напряжения, т.к. новая социальная ситуация развития предъявляет новые требования к уровню его психической зрелости. Подобное напряжение еще не означает дезадаптацию, оно лишь ускоряет становление новообразований, выражающих в освоении произвольных психических функций, новых операций мышления, в освоении новых механизмов регуляции, в построении более развитой и многоуровневой иерархии мотивов, в смене ведущей деятельности на вершине этой иерархии.

В психологии были предприняты попытки выделения специфических школьных трудностей. Эти трудности связаны с тем, что подросток не может приспособиться к новым условиям существования. Такой процесс получил название школьной дезадаптации. Процесс адаптации может сопровождаться появлением сложности психогенных ситуаций, а дезадаптация является для подростка такой сложной ситуацией, которая может вести за собой серьезные последствия. В большинстве случаев именно дезадаптированные подростки составляют группу риска в плане нарушения психического здоровья (психозы, неврозы, психастении). Одним из последствий может быть патохарактерологическое развитие, в частности, появление акцентуации характера.

В учебной деятельности эмоциональная дезадаптация проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, в снижении функций памяти, в затруднении реализации речевого намерения (длительное подыскивание слов, паузы и запинки, иногда доходящие до заикания). Школьник проявляет явные признаки панического страха перед вопросами учителя, контрольными. Невыполнение домашних заданий нередко сочетается с прогулами уроков, с полупреднамеренной потерей дневника с плохими отметками. При этом речь не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей, который у невротизированного ребенка может быть на самом деле очень высоким. Просто эти способности на какое-то время оказывается заблокированными, защемленными со стороны остро отрицательных эмоций: дезадаптированный ребенок постоянно думает о том, что его огорчает и тревожит, он просто фактически не видит текста в книжке, учебника, не слышит того, что объясняет учитель. При своевременной коррекции эмоционального нарушения, при снятии причин, вызывающих невроз, обычно уровень познавательной деятельности удивительно быстро восстанавливается. Своевременная диагностика и коррекция причин эмоциональной дезадаптации крайне важны. Запаздывание с подобной работой приводит к тому, что негативное воздействие длительной эмоциональной дезадаптации на организм и психику ребенка может привести к серьезным нарушениям в развитии, к формированию устойчиво-дезадаптивных патологических черт характера.

Следует различать описательно-симптоматическую диагностику, направленную на изменение степени и характера расстройства. Здесь могут быть использованы стандартизированные шкалы и опросники (опросник ПДО (Личко, Иванов), опросник Леонгарда). А также существует причинная диагностика, направленная на выяснение причин расстройства. Для такой диагностики стандартизированные вербальные методики не приспособлены ни для работы со взрослыми, ни тем более для работы с детьми. Тут необходимо проведение проективных методик в сочетании с профессиональным глубинным интервьюированием, аналитическим наблюдением и анализом житейской ситуации в исполнении квалифицированного психолога. Но и опытный специалист окажется бессильным, если не налажено его тесное сотрудничество с учительским коллективом школы. И дело здесь сводится не только к сбору разнообразной информации и обобщению всех педагогических наблюдений за ребенком на различных уроках, переменах и внеурочных мероприятиях. Самое главное - организовать сотрудничество психолога с учителями в деле проведения экстренной психолого-педагогической коррекции. Не от психолога, а в большей степени от учителей зависит то, каким выглядит в глазах ребенка окружающий его школьный мир.

Бывает так, когда сам учитель оказывается невольным патогенным фактором (стрессором) благодаря своей манере, неадекватной по отношению к индивидуальности данного конкретного ребенка. В этом случае коррекционные мероприятия носят отчасти организационный, отчасти методический характер. Но, кроме этого, психолого-педагогическая коррекция нередко включает специальные занятия с ребенком как с участием психолога (задача которого - поднять у ребенка настроение психологическими методами), так и с участием педагога. Задача последнего - устранить дефекты учебной деятельности, которые нередко бывают источником стойкой неуспеваемости и последующей тяжело переживаемой многими детьми школьной дезадаптации.

1.2 Психолого-педагогические особенности адаптации связанные с возрастным этапом развития

Современные теории возрастного развития содержат представление о том, что каждый его этап ставит перед человеком особые, только данные этапу присущие проблемы. То, чему человеку предстоит научиться, чем предстоит овладеть, что предстоит выработать, называется задачами развития. Возрастные задачи развития - это достижения, которые человек должен приобрести на протяжении определенного этапа, чтобы полноценно прожить его и иметь возможность конструктивно развиваться в дальнейшем.

Что же характеризуют особенности психической адаптации школьников на стыке этих возрастов? Рассмотрим эти особенности, используя данные отечественной психологии, выявленные в работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Г.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной и др.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе вызываются недостаточным уровнем их развития. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и другие сферы жизнедеятельности.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем ее роль и место в общем развитии детей существенно меняется.

Прежде всего, следует сказать, что если младший школьный возраст, это возраст начального знакомства с учебной деятельностью, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников. Уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие учение, т.к. теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно.

Рубеж 3-5 классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Большое значение имеет такое психологическое образование, как внутренняя позиция детей, т.е. отношение ребенка к объективным обстоятельствам его жизни и деятельности. Каждый переходный период характеризуется существенным изменением в содержании внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные, так и отрицательные.

В рассматриваемый переходный период наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К третьему классу, сверстник, общение с ним, начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе деловых и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследователи, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональную адаптацию подростка все в большей степени начинают влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями.

Сложность адаптации подростков к новым учителям, при переходе из одной системы обучения в другую, - одна из наиболее часто встречающихся проблем.

Такая адаптация часто сопровождается конфликтами, взаимным недовольством учителей и учеников друг к другу.

Существенные изменения происходят в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами «взрослой» морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и особенно в процессе перехода, на первый план выступают так называемые «стихийные детские нормы», связанные с качествами «настоящего товарища».

Существенно меняется характер самооценки подростков этого периода. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка внушалась учителем на основании результатов учебы, подвергаются коррекции и переоценке другими детьми, при этом во внимание принимаются не учебные характеристики, а качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении в этот период кризиса самооценки: от 4-го к 5-му классу резко возрастает количество негативных самооценок,

Равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками.

К числу особенностей адаптационного процесса отнесем индивидуальную направленность его протекания. Практически невозможна адаптация, связанная с наличием в структуре характера места наименьшего сопротивления. Кризис самооценки индивидуален по своим проявлениям. Гипертимный тип акцентуации - бурное возмущение. Демонстративный - драматизация, вплоть до инсценировки самоубийства.

Таким образом, адаптация акцентуантов может осуществляться:

За счет процесса гиперкомпенсации.

За счет ломки, изменения характера.

Отвод акцентуации в латентное состояние.

Главное содержание подросткового возраста составляет его переход от детства к взрослости. Все стороны развития подвергаются качественной перестройке, возникают и формируются новые психологические образования. Этот процесс преобразования и определяет все основные особенности личности детей подросткового возраста.

В зависимости от конкретных социальных условий, культуры, тех традиций, которые существуют в воспитании детей, этот переходный период может иметь различное содержание и разную длительность. В настоящее время в условиях нашей страны этот период развития охватывает возраст с10-11 до 14-15 лет, совпадая в целом с обучением детей в средних классах школы.

Подростковый возраст традиционно считается самым трудным. Чаще всего трудности подросткового возраста связывают с половым созреванием как причиной различных психологических и психических отклонений. В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у младших подростков может возникнуть чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия, многие из них начинают чувствовать себя неуклюжими, неловкими из-за несовпадения темпов роста различных частей тела и резкой смены его пропорций.

Важно отметить, что даже у абсолютно нормальных подростков возраст, в котором проявляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих признаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Следствием таких переживаний может быть снижение самооценки, что негативно отразится на процессе приспособления к специфике учебного процесса. Подростку, испытывающему множество резких физических и физиологических изменений, связанных с половым созреванием, вообще бывает нелегко удерживать субъективное ощущение целостности своего Я.

В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических заболеваний или значительными затруднениями процесса формирования личности.

Переходный возраст предъявляет совокупность условий, в высшей степени благопрепятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположении, которые до того находились в латентном состоянии.

В результате в этом возрасте мы встречаемся с самым большим количеством так называемых трудных детей. Но даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроения, поведения, постоянные колебания самооценки, резкая смена физического состояния и самочувствия, ранимость, неадекватность реакций. Этот возраст настолько богат конфликтами и осложнениями, что некоторые исследователи, такие как Божович Л.И., Блейхер В.М., склонны рассматривать его как один сплошной затянувшийся конфликт, как нормальную патологию. Но не смотря на эти трудности, в этом возрасте, продолжает формироваться личность подростка.

Осознание себя личностью происходит у подростка в первую очередь в процессе общения со сверстниками. Самопознание себя, выделение и сопоставление своего Я с другими, создает условия для самосовершенствования. Подросток, оценивая свои способности, успехи, внешнюю привлекательность, моральный облик, свою социальную роль в коллективе, свои недостатки, эмоционально переживает все это, и стремиться завоевать уважение и доверие окружающих.

1.3 Влияние акцентуации характера на процесс адаптации младших школьников при переходе из младшего звена в среднее

Своеобразие характера в подростковом возрасте обычно проявляется в его «заострении», акцентуации, которая обусловлена социальными факторами - усложнением взаимоотношений с окружающими, и биологическими сдвигами нейроэндокринной перестройки, лежащей в основе полового созревания. Исследователи подразделяют характер на 3 типа: патологический, нормативный и акцентуированный. Существуют 3 критерия психопатического характера, выделенные Ганнушкиным П.Б. Сейчас эти критерии встречаются в различных вариантах у разных авторов. Можно представить их в обобщенном виде:

· Тотальность характерологических проявлений (те черты, «которые откладывают отпечаток на весь душевный склад»).

· Стабильность, то есть проявляются всегда и везде.

· Выраженность этих черт до степени мешающей социальной адаптации.

Нормативный характер определяется как гармоничный: гибко проявляющийся в различных ситуациях. Акцентуация находится между нормой и патологией (психопатией). Поэтому акцентуация обнаруживается не всегда, социальная адаптация нарушается временно.

Акцентуация характера - это крайний вариант нормы, отдельные черты чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей устойчивости к другим людям.

Например, вынужденные бездействия и изоляция от сверстников, является для гипертимного типа стрессовой ситуацией и приводит к разного рода аффективным проявлениям, в то время как для дистимичного типа условия чрезвычайно благоприятны, т.к. в подобных условиях невозможна необходимость установления разного рода контактов. Остановимся на некоторых типах акцентуации характера, выявленных Карлом Леонгардом.

· Гипертимность. Люди, склонные к повышенному настроению, оптимисты, быстро переключаются с одного дела на другое, не доводя начатого до конца, недисциплинированные, легко попадают под влияние не блаполучных компаний. Подростки склонны к приключениям, романтике. Не терпят власти над собой, но любят, когда их опекают. В патологии - невроз навязчивых идей.

· Застревание. Склонность к «застреванию аффекта», бредовым реакциям. Люди педантичные, злопамятные, долго помнят обиды, сердятся, обижаются. Не редко на этой почве могут появится навязчивые идеи. Сильно одержимы одной идеей. Слишком устремленные, «упертые» в одно, зашкаленные. В эмоциональном отношении ригидные. Иногда могут давать аффективные вспышки, могут проявлять агрессию. В патологии - паронояльный психопат.

· Эмотивность. Аффектно лабильные (неустойчивые). Люди, у которых быстро и резко меняется настроение по незначительному для окружающих поводу. От настроения зависит все - и работоспособность, и самочувствие и т.д. Тонко организованна эмоциональная сфера; способны глубоко чувствовать и переживать. Склонны к добрым отношениям с окружающими. В любви ранимы как никто. Не против того, чтобы их опекали, заботились.

· Педантичность. Преобладание черт ригидности и педантизма. Люди ригидные, им трудно переключатся с одной эмоции на другую. Любят, чтобы все было на своих местах, чтобы люди четко оформляли свои мысли - крайний педантизм. Бывают периоды злобно тоскливого настроения, все их раздражает. В патологии - эпилептоидная психопатия. Могут проявить агрессию (долго помнят и выливают).

· Тревожность. Люди меланхолического склада с очень высоким уровнем конституционной тревожности, не уверены в себе. Недооценивают, преуменьшают свои способности. Застенчивы, пугаются ответственности.

· Циклотимность. Резкие перепады настроения. Хорошее настроение коротко, плохое длительно. При депрессии ведут себя как тревожные, быстро утомляются, снижается творческая активность. При хорошем настроении - как гипертимные.

· Демонстративность. Люди у которых сильно выражен эгоцентризм, стремление быть постоянно в центре внимания («пусть ненавидят, лишь бы не были равнодушными»). Если нет способности, чтобы выделиться, тогда они привлекают внимание антисоциальными поступками. Патологическая лживость - чтобы приукрасить свою особу. Склонны носить яркую, экстравагантную одежду - могут быть определены чисто внешне. В патологии - психопатия истерического типа.

· Возбудимость. Склонность к повышенной импульсивной реактивности в сфере влечения. В основе поведения преобладают влечения, инстинкты и неконтролируемые побуждения, приводящие к разрядке в большей мере физической, нежели духовной. В патологии - эпилептоидная психопатия.

· Дистимичность. Склонность к расстройствам настроения. Противоположность гипертимности. Настроение пониженное, пессимизм, мрачный взгляд на вещи, утомляем. Быстро истощается в контактах с людьми и предпочитает одиночество.

· Экзальтированность. Резкие переходы от восторга к тревоге. Склонность к эффективной экзальтации. Проявления на уровне эмоций (все идет от темперамента).

Такие психологи как, Колесов Д.В., Мягков И.И., придерживаются мнения, что формирование характера происходит с самого раннего детства, на основе того, что психическая деятельность развивается как система, коренные элементы которой и закладываются в детстве. В подростковом возрасте существуют возможности появления психологических новообразований. Это появление новых черт, закрепление имеющихся, образование новой системной совокупности черт характера, в результате чего образуется смешанный тип характера.

Психолог Левитов Н.Д. в своей книге «О психических состояниях человека» указывает, что формирование новых черт характера осуществляется через переходный этап психического состояния. Это можно назвать фрустрационной схемой, т.е. человек со своими врожденными параметрами с раннего возраста начинает сталкиваться с различными препятствиями, сначала его реакция обусловлена лишь естественно-биологическими факторами, затем фиксированными типами реактивности. Поэтому на ранних возрастных этапах процесса воспитания заключается в формировании типов реакции на ситуацию.

Таким образом, образование характерологических черт происходит через этап ответных реакций на конфликтные ситуации, их последующей фиксации или за счет работы компенсаторных механизмов. Следовательно, возможно множество модификаций за счет помещения индивида в различные фрустрационные ситуации.

С возрастом модификация затрудняется по причине более прочной фиксации на определенных чертах характера. Появляется следовательно, и более тяжелое восприятие стрессовых ситуаций, что отражается на соматическом состоянии.

1.4 Особенности психолого-педагогической работы в пятом классе

С переходом к обучению в средней школе коренным образом меняются условия обучения: дети переходят от основного учителя к системе классный руководитель - учителя-предметники, часто к кабинетной системе.

Как показывает практика, большинство детей переживает этот переход как важный шаг в жизни. Это наблюдается даже в тех школах и гимназиях, где детей с самого начала обучают учителя-предметники и где видимых изменений в жизни детей не происходит.

Центральное место занимает, во-первых, сам факт окончания младшей школы, который в той или иной степени подчеркивается учителями и родителями, и, во-вторых, предметное обучение. Не смотря на то, что и ранее дети изучали разные предметы, именно при переходе в среднюю школу они начинают понимать и осознавать связь этих предметов с определенной областью знаний. «На вопросы, различаются ли чем-нибудь и чем именно учеба в 5 классе и в начальной школе, пятиклассники отвечают: «Малы и просто учатся считать, а мы учим математику», «Раньше мы просто читали рассказы о том, что было, а теперь учимся узнавать историю» и т.п.

Для многих детей, обучавшихся первоначально у одного учителя, переход к нескольким учителям с разными требованиям, разными характерами, разным стилем отношений также является зримым внешним показателем их взросления. Они с удовольствием и с определенной гордостью рассказывают родителям, младшим братьям, друзьям о «доброй» математичке или «вредном» историке. Кроме того, определенная часть детей осознает такой переход как шанс заново начать школьную жизнь, наладить не сложившие или не устраивающие школьника отношения с педагогами. Желание хорошо учиться, делать все так, чтобы взрослые были довольны, достаточно сильно у пятиклассников. Отмечавшееся к концу начальных классов снижение интереса к учебе, определенное «разочарование» в школе сменяются ожиданием перемен, дети ждут, что им станет в школе интересно.

Вместе с тем учителя средней школы часто не делают различий между пятиклассниками и другими учащимися средней школы, предъявляя ко всем одинаковые требования. Это может затруднить адаптацию детей к средней школе. Возросшие требования зачастую оказываются не по силам пятиклассникам. Отсюда повышенная зависимость определенной части детей от взрослых, «прилипчивость» к классному руководителю, плач, капризы, интерес к книгам и играм для маленьких детей. У некоторых пятиклассников возникает ощущение одиночества, того, что никому из взрослых они не нужны. Поэтому психолог должен, прежде всего, обратить внимание учителей на возрастные особенности детей. Опыт показывает, что педагоги и родители зачастую одновременно «овзросляют» пятиклассников, считая, что они должны быть самостоятельными, организованными, и подчеркивают их «детскость», что создает двойственность, противоречивость отношений и системы требований, которая усваивается школьниками, быстро научающимися манипулировать взрослыми с помощью этой двойственности. В это время у школьников очень сильно выражено эмоциональное отношение к учебному предмету. Исследования показывают, что практически все пятиклассники считают себя способными к тому или иному учебному предмету, причем критерием такой оценки служит не реальная успешность в этом предмете, а субъективное отношение к нему.

Такое отношение к собственным возможностям создает благоприятные условия для развития способностей, умений, интересов школьника, так как для этого оказывается важным по сути то, чтобы занятие вызывало у десятилетнего школьника положительные переживания. Вместе с тем с этой особенностью связаны и определенные проблемы. Во-первых, такое превалирование значения эмоционального фактора в самооценке способностей является выражением более общего явления, характерного для этого периода, доминирования эмоций, подчиняющего себе всю психическую жизнь ребенка, в том числе «работу» психических процессов.

Но известно, что слишком сильные или слишком длительные позитивные эмоции могут оказать такое же отрицательное влияние, как сильные и длительные отрицательные, способствовать возникновению своеобразной «эмоциональной усталости», проявляющейся в раздражении, капризах, скандалах, плаче и т.п. Таким образом, чрезмерное увлечение эмоциональной стороной, стремление максимально позитивно окрасить любую деятельность школьника могут привести к обратному эффекту.

Во-вторых, общее положительное к себе отношение и представление о своих возможностях, не опирающееся на оценку своей реальной успешности, приводят к тому, что дети охотно берутся за многие дела, будучи уверены, что они смогут это сделать, но при первой же трудности бросают, не испытывая при этом особых угрызений совести. Стандартное объяснение этому «разонравилось, не хочется, не могу» отражает, как это ни странно для взрослых, реальную причину: теряется положительное отношение и, как следствие снижается самооценка в этой области. При этом из-за преобладания эмоциональной регуляции такие ситуации не влияют на общее положительное отношение школьника к себе. Негативные оценки окружающих, собственные неудачи воспринимаются детьми как ситуативные, временные, а главное - не имеющие прямого отношения к их способностям и возможностям.

В младшем возрасте в стремлении к достижению успеха преобладающую роль играет активность, связанная с проявлением усилия. Чем большая ответственность за успех возлагается на способности, тем более высоким является эмоциональный настрой субъекта - его самооценка. Неудачи после значительных усилий переживаются тяжело, т.к. они приводят субъекта к выводу о своих невысоких потребностях. Все это необходимо учитывать при любой работе психолога с детьми данного возраста.

Наиболее важным является ориентация детей на выработку объективных критериев успешности и неуспешности, стремления проверить свои возможности и находить (с помощью взрослых) пути их развития и совершенствования.

Еще одним направлением работы с педагогами во время адаптационного периода является обсуждение с ними индивидуальных особенностей школьников. Именно индивидуальные особенности детей (повышенная медлительность или импульсивность, робость, чрезмерная чувствительность к замечаниям и т. п.), к которым приспособился учитель начальных классов, неожиданно становится «камнем преткновения» в средней школе. Для решения этой проблемы необходимо участие психолога при знакомстве учителей средней школы со своими будущими учениками. В практике хорошо зарекомендовали себя педагогические консилиумы по каждому 5 классу, проходящие в конце сентября- октябре, которые готовятся психологом с участием работающих в нем учителей и куда приглашается учитель начальной школы.

В 5 классах следует обратить внимание на:

· адаптацию к «разноголосице» требований;

· введение самоконтроля (теперь нет постоянно рядом классной «мамы»);

· выявление (пояснение, понимание) позиции в соответствии с ролью мальчика и ролью девочки, отсюда акцент на поло ролевое взаимодействие;

· принятие новой позиции - ученик основной школы.

Как показал анализ, чтобы адаптационный период был эффективным, необходимы следующие этапы его организации:

· разработка психологом школы варианта программы для 5 класса;

· осознание классными руководителями идеи адаптационного периода и принятие его смысла;

· создание классными руководителями программы адаптационного периода с учетом специфики класса и собственных возможностей на основе базовой программы;

· обеспечение директором школы и его заместителем организационных условий для проведения адаптационного периода (приказ по школе, изменение расписания и т.д.)

· привлечение к проведению адаптационного периода специалистов (учителей физкультуры, визуального искусства и др.) для проведения итоговых коллективных творческих дел;

· промежуточный анализ и корректировка программы психологом и классными руководителями в соответствии с проявленными психологическими особенностями детей;

· обобщение классными руководителями материалов индивидуальной работы детей и представление результатов классу и родителям;

· проведение родительских собраний для выяснения ожиданий родителей в связи с обучением их ребенка в школе и ознакомление с итогами и материалами адаптационного периода;

· проведение итоговых психолого-педагогических совещаний для обмена впечатлениями между учителями с целью осмысления результатов адаптационного периода.

Итак 5 класс (10-11 лет) - конец детства, период, непосредственно предшествующий подростковому. В это время дети в основном уравновешенны, спокойны, они открыто и доверчиво относятся ко взрослым, признают их авторитет, ждут от учителей, родителей, других взрослых помощи и поддержки. Это открывает большие возможности с точки зрения воспитательных влияний, в том числе и работы практического психолога.

· Основные задачи развития в 5 классе:

· Овладение базовыми школьными знаниями и умениями;

· Формирование умения учится в средней школе;

· Развитие учебной мотивации, формирование интересов;

· Развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умение соревноваться с другими, правильно и разносторонне сравнивать свои результаты с успешностью других;

· Формирование умения добиваться успеха и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе;

· Формирование представлений о себе как об умелом человеке с большими возможностями развития.



2. Методы исследования и характеристика исследованного контингента

2.1 Материал исследования

Материалом для исследования послужили учащиеся 5 классов (10-12лет) Томской средней школой №15.

Учащиеся наблюдались на протяжении учебного года, с 2001 по 2002 год. В исследовании и эксперименте участвовали две группы по 10 человек.

В каждой группе 4 мальчика и 6 девочек. 5А класс выступал в качестве экспериментальной группы и 5Б класс в качестве контрольной группы.

Все социальные и личностные качества представлены в виде таблиц.

Таблица 1. 5А класс. Экспериментальная группа

ФИО	Возраст
Вадим Б.	11 лет
Алена Г.	10 лет
Валера К.	10 лет
Андрей Л.	11 лет
Алина Л.	10 лет
Лена С.	11 лет
Таня С.	11 лет
Настя С.	10 лет
Люда Б.	12 лет
Кирилл Ш.	12 лет

Таблица 2. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Возраст
Павел Л.	11 лет
Катя Н.	11 лет
Дамир Н.	11 лет
Вова В.	11 лет
Сергей П.	11 лет
Наташа Х.	13 лет
Лиза Ф.	10 лет
Титова Г.	10 лет
Алена Л.	11 лет
Таня В.	12 лет

Таблица 3. 5А класс. Экспериментальная группа

ФИО	Полная семья	Не полная семья	Детский дом
Вадим Б.	+
Алена Г.		+
Валера К.			+
Андрей Л.		+
Алина Л.	+
Лена С.	+
Таня С.	+
Настя С.	+
Люда Б.		+
Кирилл Ш.		+

Таблица 4. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Полная семья	Не полная семья	Детский дом
Павел Л.	+
Катя Н.		+
Дамир Н.	+
Вова В.			+
Сергей П.	+
Наташа Х.		+
Лиза Ф.	+
Титова Г.	+
Алена Л.	+
Таня В.	+

Из таблицы №3 и №4 видно что: 2 мальчика из детского дома; не полные семьи у 6-ти детей: полные семьи у 12 детей, но из них у двух человек семьи неблагополучные (Титова Г. и Таня В.) и двое детей живут с бабушками (Дамир Н. и Алина Л.).



Таблица 5. 5А класс. Экспериментальная группа

ФИО	1-ый ребенок в семье	2-ой ребенок	3-ий ребенок	Всего детей
Вадим Б.	+			1
Алена Г.	+			1
Валера К.	_			_
Андрей Л.	+			1
Алина Л.	+			1
Лена С.	+			2
Таня С.		+		2
Настя С.	+			1
Люда Б.		+		2
Кирилл Ш.	+			2

Таблица 6. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	1-ый ребенок в семье	2-ой ребенок	3-ий ребенок	Всего детей
Павел Л.		+		2
Катя Н.	+		+	1
Дамир Н.			+	3
Вова В.	_			_
Сергей П.	+			2
Наташа Х.	+			2
Лиза Ф.	+			2
Титова Г.		+		3
Алена Л.	+			1
Таня В.		+		2

Из таблицы №5 и №6 видно: Дамир Н. и Титова Г. из многодетных семей; 7 человек являются единственным ребенком в семье; 9 человек живут в семьях где двое детей; Двое из детского дома.



Таблица 7. 5А класс. Экспериментальная группа

ФИО	Направленность на оценку	Направленность на знания
Бармин В.	10	5
Алена Г.	3	10
Валера К.	9	8
Андрей Л.	4	7
Алина Л.	7	2
Лена С	8	5
Таня С.	8	5
НастяС.	8	5
Люда Б.	5	4
Кирилл Ш.	7	4

Таблица 8. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Направленность на оценку	Направленность на знания
Павел Л.	7	2
Катя Н.	7	3
Дамир Н.	8	5
Вова В.	7	4
Сергей П.	8	5
Наташа Х.	7	8
Лиза Ф.	5	5
Титова Г.	10	3
Алена Л.	7	4
Таня В.	5	5

2.2 Методы исследования

Характеристика эмпирических методов исследования:

Наблюдение - это восприятие того или иного процесса, имеющее целью выявление инвариантных признаков этого процесса без активного включения в сам процесс.

Эксперимент - это создание условий или процедур с целью проверки какой-либо гипотезы.

Тест-опросник - это опросник содержащий в своих пунктах заданный перечень возможных ответов и предполагающий подсчет баллов по ключам.

В диагностической части работы были использованы: опросник Шмишека и тест школьной тревожности Филлипса. Данные тесты весьма удобны для применения в обследуемой группе, так как не требуют много времени, а следовательно не утомляют и не наскучивают.

Тест-опросник Шмишека по типологии К.Леонгарда.

Цель: определение доминирующих акцентуаций характера.

Тест состоит из 88 вопросов, которые зачитываются школьникам. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Текст опросника

Ты обычно весел?

Легко ли ты обижаешься, огорчаешься?

Легко ли ты можешь расплакаться?

Много ли ты проверяешь нет ли ошибок в твоей работе?

Такой ли ты сильный, как твои одноклассники?

Легко ли ты переходишь от радости к грусти и наоборот?

Любишь ли ты бывать главным в игре?

Бывают ли дни, когда ты на всех сердишься?

Серьезный ли ты человек?

Всегда ли ты добросовестно стараешься выполнять задания?

Умеешь ли ты выдумывать новые игры?

Скоро ли ты забываешь, если кого-нибудь обидел?

Считаешь ли ты себя добрым, умеешь ли ты сочувствовать?

Бросив письмо в почтовый ящик, проверяешь ли ты рукой, не застряло ли оно в прорехи?

Стараешься ли ты быть лучшим в школе, в кружке, в спортивной секции?

Когда ты был маленьким, ты боялся грозы, собак?

Считают ли тебя ребята черезчур старательным и аккуратным?

Зависит ли твое настроение от домашних или школьных дел?

Можешь ли сказать, что большинство твоих знакомых тебя любят?

Бывает ли у тебя не спокойно на душе?

Тебе обычно немного грустно?

Переживая горе случалось ли тебе рыдать?

Тебе трудно оставаться на одном месте?

Борешься ли ты за свои права, когда с тобой поступают несправедливо?

Приходилось ли тебе когда-нибудь стрелять из рогатки в кошек?

Раздражает ли тебя когда занавес или скатерть висят неровно?

Когда ты был маленьким, ты боялся оставаться один дома?

Бывает ли так, что тебе весело или грустно без причин?

Ты один из лучших учеников в классе?

Легко ли ты можешь рассердится?

Часто ли ты веселишься, дурачишься?

Чувствуешь ли ты себя иногда очень счастливым?

Умеешь ли ты веселить ребят?

Можешь ли ты прямо сказать кому-то все, что ты о нем думаешь?

Боишься ли ты крови?

Охотно ли ты выполняешь школьные поручения?

Заступаешься ли ты за тех, с кем поступили несправедливо?

Тебе не приятно войти в пустую темную комнату?

Тебе больше по душе медленная и точная работа, чем быстрая и не такая точная?

Легко ли ты знакомишься с людьми?

Охотно ли ты выступаешь на утренниках, вечерах?

Ты когда-нибудь убегал из дому?

Ты когда-нибудь расстраивался из-за ссоры с ребятами, учителями, настолько, что не мог пойти в школу?

Кажется ли тебе жизнь тяжелой?

Можешь ли ты при неудачи посмеяться над собой?

Стараешься ли ты помириться, если ссора произошла не по твоей вине?

Любишь ли ты животных?

Уходя из дома, приходилось ли тебе возвращаться, чтобы проверить не случилось ли чего-нибудь?

Кажется ли тебе иногда, что с тобой или твоими родными что-то случится?

Твое настроение зависит от погоды?

Трудно ли тебе отвечать в классе, даже если ты знаешь ответ?

Можешь ли ты, если сердишься на кого-то, начать драться?

Нравится ли тебе быть среди ребят?

Если тебе что-то не удается можешь ли ты прийти в отчаяние?

Можешь ли ты организовать работу, игру?

Упорно ли ты стремишься к цели, даже если на пути встречаются трудности?

Плакал ли ты когда-нибудь во время просмотра кинофильма, чтения грустной книги?

Бывает ли тебе трудно уснуть из-за каких-нибудь забот?

Подсказываешь ли ты или даешь списывать?

Боишься ли ты вечером пройти один по темной улице?

Следишь ли ты за тем, чтобы каждая вещь лежала на своем месте?

Бывает ли с тобой, что ложишься спать с хорошим настроением, а просыпаешься с плохим?

Свободно ли ты чувствуешь себя с незнакомыми ребятами?

Бывает ли у тебя головная боль?

Часто ли ты смеешься?

Если ты не уважаешь человека, можешь ли ты вести себя так, чтобы он этого не замечал?

Можешь ли ты сделать много разных дел за один день?

Часто ли с тобой бывают несправедливы?

Любишь ли ты природу?

Уходя из дому или ложась спать, проверяешь ли ты, заперта ли дверь, выключен ли свет?

Боязлив ли ты, как ты считаешь?

Меняется ли твое настроение за праздничным столом?

.Участвуешь ли ты в драматическом кружке, любишь ли ты читать стихи со сцены

Бывает ли у тебя без особой причины угрюмое настроение, при котором ни с кем не хочется разговаривать?

Бывает ли, что ты думаешь о будущем с грустью?

Бывают ли у тебя неожиданные переходы от радости к тоске?

Умеешь ли ты развлекать гостей?

Подолгу ли ты сердишься, обижаешься?

Сильно ли ты переживаешь, если горе случилось у твоих друзей?

Станешь ли ты из-за ошибки, помарки переписывать лист в тетради?

Считаешь ли ты себя недоверчивым?

Часто ли тебе сняться страшные сны?

Возникало ли у тебя желание прыгнуть в окно или броситься под машину?

Становится ли тебе веселее, если вокруг веселятся?

Если у тебя неприятности, можешь ли ты на время забыть о них, не думать о них постоянно?

Трудно ли тебе сдержать себя, если ты разозлишься?

Обычно ты не многословен, молчалив?

Мог бы ты, участвуя в драматическом представлении, настолько войти в роль, чтобы при этом забыть, что ты не такой как на сцене?

Ключ к опроснику Шмишека:

1. Гипертимность.

К=3

Да- 1,11,23,33,45,55,67,77.

2. Тревожность.

К=3

Да-16,27,38,49,60,71,82.

Нет-5

3. Дистимичность.

К=3

Да-9,21,43,75,87.

Нет-31,53,65.

4. Педантичность.

К=2

Да-4,14,17,26,39,48,58,61,70,80,83.

Нет-36.

5. Возбудимость.

К=3

Да-8,20,30,42,52,64,74,86.

Нет-

6. Эмотивность.

К=3

Да-3,13,35,47,57,69,79.

Нет-25.

7.Застревание

К=2

Да-2,15,24,34,37,56,78,68,81.

Нет-12,46,59.

8. Демонстративность.

К=2

Да-7,16,22,29,41,44,63,66,73,85,88.

Нет-51.

9. Циклотимность.

К=3

Да-6,18,28,40,50,62,72,84.

10. Экзальтированность.

К=6

Да-10,32,54,76

Обработка результатов:

За каждый совпадающий с ключом ответ, приписывается один балл. Количество полученных баллов умножается на коэффициент (К), соответствующий определенному типу характера. Обработка результатов выявляет акцентуации характера. Признаком акцентуации характера является показатель свыше 18 баллов.

Тест школьной тревожности Филлипса.

Цель: Изучение «уровня и характера тревожности», связанный со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Инструкция: Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.

На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ.

Текст опросника:

Трудно ли тебе держаться на уровне со всем классом?