Психологическая адаптация пятиклассника при переходе из младшего звена в среднее

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, какие ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеются над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты такой работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужится?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты за задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше всех?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Обработка и интерпретация результатов:

При Обработки результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», и то время как в ключе этому вопросу соответствует, то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

1.Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%,можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2.Число совпадений по каждому из 8 (факторов тревожности), выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.



Факторы тревожности:

Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2,4,7,12,16,21,23,26,28,46,47,48,49,50,51,52,53,54,55,56,57,58
2. Переживание социального стресса	5,10,15,20,24,30,33,36,39,42,44
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1,3,6,11,17,19,25,29,32,35,38,41,43
4. Стах самовыражения	27,31,34,37,40,45
5. Страх ситуации проверки знаний	2,7,12,16,21,26
6. Стах не соответствовать ожиданиям окружающих	3,8,13,17,22
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9,34,18,23,28
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2,6,11,32,35,41,44,47

Ключ к вопросам теста:

1-	11+	21-	31-	41+	51-
2-	12-	22+	32-	42-	52-
3-	13-	23-	33-	43+	53-
4-	14-	24+	34-	44+	54-
5-	15-	25+	35+	45-	55-
6-	16-	26-	36+	46-	56-
7-	17-	27-	37-	47-	57-
8-	18-	28-	38+	48-	58-
9-	19-	29-	39+	49-
10-	20+	30+	40-	50-

Результаты:

1. Число несовпадений знаков («+» - Да, «-« - Нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: <50%, >50%,>70%)

2. Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3. Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: абсолютное значение <50%, >50%,>70%.

4. Предоставление этих данных в виде таблицы.

5. Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

Содержательная характеристика каждого фактора:

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2. Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3. Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

4. Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуации, сопряженные с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5. Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Также в данной работе активно использовался метод - наблюдения. Наблюдение за детьми велось в процессе учебной деятельности. Уже здесь достаточно отчетливо могут выступать общительность или замкнутость, живой, веселый нрав или склонность к унынию, подчеркнутая деликатность или быстро утраченное чувство дистанции, неторопливая обстоятельность или суетливость в мыслях и действиях, боязливость и осторожность, сдержанность в проявлении чувств и эмоциональная лабильность. Все это дает немало материала для оценки психического состояния подростка и для суждения о типе акцентуации характера. Беседа с подростками наиболее распространенный метод исследования. Трудность этого метода заключается в том, что не все дети с удовольствием идут на контакт в процессе беседы. Здесь может быть использован определенный прием, предложенный А.Е. Личко, Л.Б. Богдановой. Он заключается в том, что психолог сам сообщает подростку сведения, которыми он располагает, полученные от родителей и т.д. и предполагает исправить неточности, объяснить противоречия, дополнить, прокомментировать. Здесь сразу же обнаруживаются темы, о которых подросток говорит легко и свободно, и темы, которые он старается обойти, а также видно, на что он эмоционально реагирует. Темы беседы следующие: отношения со сверстниками, с учителями, успеваемость, наиболее тяжелые ситуации в школе. Знания о прошлой школьной жизни подростка (если это 5 класс, то как ученик чувствовал себя в 3 классе) позволяет определить, насколько младшие подростки адаптировались к данной обстановке.



3. Полученные результаты исследования

3.1 Комплекс психолого-педагогических программ адаптированный для детей с уровнем тревожности и акцентуированности

В ходе теоретического планирования данной работы была выдвинута цель. Цель этой работы заключалась в том, чтобы проследить влияние акцентуации характера на процесс адаптации подростка, а также выявить специфику особенностей данного процесса.

Для достижения этой цели необходимо тесное, хорошо спланированное взаимодействие педагогов и психолога школы, а в некоторых случаях и родителей учащихся.

Данная работа состояла из нескольких блоков.

Первый блок - это исследовательская работа с учащимися двух пятых классов школы №15 г. Томска. Сюда относятся следующие мероприятия: тестирование учащихся, наблюдение за их поведением, выяснение характера их успеваемости, в начале года и повторное тестирование и сверка результатов после того, как были применены психолого-педагогические программы, в конце года.

Во второй блок можно отнести работу по анализу полученных на практике данных об учащихся и подбор индивидуально ориентированных и обще групповых мер по профилактике и смягчению процесса адаптации и акцентуации характера.

К третьему блоку относится работа с преподавателями, для того чтобы они могли в дальнейшем самостоятельно вносить необходимые коррективы в свою деятельность. С педагогами были проведены педагогические рекомендации, по уменьшению процента акцентуации.

По мнению Фридмана «Главная задача психолога в работе с учителями состоит в том, чтобы помочь им организовать учебный процесс как процесс свободного личностного развития каждого ученика в меру его индивидуальных способностей, интересов и склонностей, чтобы каждый ученик при взрослении становился субъектом этого процесса, воспринимал внешне заданные цели учения как свои лично значимые, принимал активное непосредственное участие в планировании учебной деятельности, в осуществлении намеченных планов, в контроле, оценке и коррекции результатов учения- своего и товарищей по классу».

К сожалению, подобная работа труднодостижима в условиях современной школы, хотя ее ценность признана педагогами и психологами. Для ее достижения необходимы коренные изменения, как в самой системе преподавания, так и в сознании преподавателей и самих учащихся.

Перед тем как представить педагогические рекомендации, необходимо показать полученные результаты тестирования акцентуации характера.

Таблица 9. 5А класс Экспериментальная группа

ФИО	Тип акцентуации
Вадим Б.	Экзальтированность
Алена Г.	Без акцентуации
Валера К.	Без акцентуации
Андрей Л.	Гипертимность
Алина Л.	Эмотивность
Лена С.	Гипертимность
Таня С.	Тревожность
Настя С.	Экзальтированность
Люда Б.	Гипертимность
Кирилл Ш.	Без акцентуации

Таблица 10. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Тип акцентуации
Павел Л.	Гипертимность
Катя Н.	Гипертимность
Дамир Н.	Тревожность
Вова В.	Гипертимность
Сергей П.	Без акцентуации
Наташа Х.	Экзальтированность
Лиза Ф.	Гипертимность
Титова Г.	Экзальтированность
Алена Л.	Гипертимность
Таня В.	Экзальтированность

Из 20 человек выявлено: 4 человека без акцентуации характера; 8 человек с гипертимным типом; 5 - с экзальтированным типом; 2 - с тревожным типом; 1 - с эмотивным типом.

Разъяснительная работа для педагогов включала в себя педагогические рекомендации по уменьшению акцентуации характера:

Для гипертимного типа: создание таких условий, в которых проявляется инициатива и энергия, предприимчивость и лидерство, в которых возможно свободное и интересное общение. Это может быть трудная, но интересная и разнообразная деятельность, спорт, общение с разными людьми и т.п. Подросткам гипертимного типа не следует поручать кропотливую, однообразную работу, требующую усидчивости и ограничивающую его связи с людьми.

Для застревающего типа: работа, дающая ощущение независимости и возможность проявить себя. Необходимо развивать гибкость, даже забывчивость.

Для эмотивного типа: установление тесного, доверительного контакта, полного взаимопонимания. Это возможно, если подросток видит доброжелательное отношение к себе, находит сочувствие. Желательным является тесный эмоциональный контакт с полным раскрытием его переживаний. Обычно у этого психотипа вслед за эмоциональным реагированием наступает душевное расслабление, в таком состоянии он становится доступным для продуктивного контакта.

Для педантичного типа: очень важно такому ребенку найти подходящее дело, которое отвлекает его от отрицательных эмоций, снимает напряжение. Этим подросткам можно и нужно поручать руководство небольшими группами, например, в ходе деловой игры или спортивных соревнований. Хорошо помогает доброжелательное авансирование его будущих успехов, поощрение его реальных достижений, которые помогают подростку самоутвердиться.

Для тревожного типа: постепенное повышение самооценки, преодоление чувства собственной неполноценности. Важно создавать ситуации самоутверждения в тех сферах деятельности, где они могут проявить себя наиболее полно и естественно. В семье при общении с детьми этого психотипа противопоказаны чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым их шагом.

Для циклотимного типа: предупреждение повышенных нагрузок, особенно в стадии спада. Для этого следует продумать несколько вариантов заданий, поручений и использовать тот вариант, который наиболее соответствует состоянию подростка в данный момента. Хорошо помогают поручения и задания, отвлекающие от отрицательных эмоций и состояний, например не очень тяжелая физическая работа в хорошей компании сверстников. При установлении контакта с таким подростком важно правильно понять, что он сейчас чувствует, как относится к себе и окружающим в данный момент. Только после этого можно начинать содержательную часть беседы.

Для демонстративного типа: постепенно преодолеть стремление быть в центре внимания окружающих. Необходимо выработать у подростка представление о «демонстративности» своего поведения как доминирующей черте характера, а также умение распознавать ее у окружающих. С этой целью необходимо, используя недирективное взаимодействие, постепенно учить подростка осмысливать свои мотивы, искать пути более рационального удовлетворения своих желаний. Способствует этому чтение литературы или просмотр фильмов, в которых изображены персонажи с ярко выраженным демонстративным поведением.

Для экзальтированного типа рекомендации такие же как для эмотивного.

С помощью психолога и педагога проводилась психокоррекционная работа по смягчению процесса адаптации младших подростков. Был использован комплексный проект «Адаптационный период в школе», разработанный Латвийскими педагогами и психологами в 1997 году. Этот проект проводился с первого по третье сентября,2001 года, в несколько этапов.

Первый этап адаптационного периода пятиклассников был посвящен знакомству ребят друг с другом. Они поделились тем, что больше всего ценят в других людях и самих себе, чем нравится заниматься, как чувствуют себя в школе и пр. Очень важно было с первых минут общения создать в классе доброжелательную атмосферу, способствующую продуктивному решению практических задач сообща и принятию индивидуальных мнений каждого. Так как для младшего подросткового возраста характерны потребность в самореализации и самоутверждении, то ряд заданий был предложен в форме драматизации и творческой дискуссии.

На следующем этапе адаптационного периода ребятам представлялась возможность взаимодействия в больших и малых группах, состав которых менялся, и выработке собственных правил, облегчающих действие сообща. Все правила конструировались в позитивной форме (что делать) без «не». Важным было то, что эти правила не просто формулировались на основе собственного конкретного опыта, а обсуждались их необходимость и значимость для других. Таким образом, одновременно с рождением способов оптимального взаимодействия происходило принятие созданных правил. Еще одной важной содержательной частью данного этапа явилось создание портрета настоящего школьника: качества и свойства его личности, формы их проявления в поведении, действия ученика по отношению к себе и другим людям, делу.

Заключительный этап адаптационного периода пятиклассников связан с осознанием появления нового общества- класса. Ребята создавали автопортрет своего класса. Работа была организованна таким образом, что каждый человек внес в общее представление свое индивидуальное видение. После этого действия в классе очень быстро и легко были распределены все необходимые поручения. Как отметила руководитель 5А класса, «энергия, силы, накопленные за время летних каникул, «выплеснулись» в эти дни и были направлены в позитивное русло».

Программа дней активного взаимодействия классного руководителя со своим классом.

Первый день.

Знакомство можно организовать в процессе игры «Броуновское движение» (40 мин-1час).

Инструкция: пусть каждый решит, какое у него любимое время года (любимое блюдо, любимая сказка и т.д.). Надо найти себе попутчика. Ходите по классу и повторяйте свое любимое время года. Если встретите человека, который называет тоже, что и вы, возьмитесь за руки и ходите вместе, ища себе новых попутчиков. После того, как дети нашли себе единомышленников, они садятся по группам. Каждая группа придумывает себе название и символ, затем рисует их на общем листе бумаги. Рисунок называется «Наша группа». После представления детей и рисунков происходит обсуждение ситуации. В ходе обсуждения можно ответить на вопросы:

· что мешало в работе?

· что помогало?

· что нужно сделать, чтобы стало еще лучше?

Продолжим игру в группах. Игра «Конструирование» (40мин-1час).

У каждой группы на столе пакет с набором деталей одежды: для платья и комбинезона. По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются. Ни в одном конверте нет достаточного набора деталей для сборки. Однако в сумме во всех конвертах есть все необходимые детали. Но это заранее не оговаривается. На доске представлены черно-белые модели одежды.

Инструкция: Мы портные в ателье; закройщики раскроили разные платья и комбинезоны и прислали нам детали, чтобы сшить их вместе. Приступайте к работе, но следите, чтобы ни одна деталь не потерялась, иначе какое-то платье окажется без рукава, а какой-нибудь комбинезон без штанин. Кто будет готов и соединит все детали одежды - сообщите об этом учителю.

Если в группах возникают вопросы о цветовом несоответствии деталей, то учитель предлагает обсудить создавшуюся ситуацию:

· что делать с этими деталями?

· как поступать дальше?

· Что нужно делать, чтобы собрать модели?

Необходимо подвести детей к решению о взаимном обмене нужными деталями, их передаче или о сотрудничестве во время игры. Происходит обсуждение игровой ситуации.

Работа всего класса в одном кругу. Игра «Угадай, что это» (30-40мин).

Ведущий из числа учащихся выходит с учителем и получает задание представить по своему выбору какой-либо предмет без слов, с помощью пантомимы. С классом договариваемся, к какой теме относится изображаемый предмет: животные, мебель, птицы и т.д. Ведущий перед классом представляет заданный ему предмет.

Цель игры: развитие внимания, взаимопонимания, воображения, умения принимать чужое мнение и корректировать свои действия для лучшего понимания их другими людьми.

Инструкция: Ребята, сейчас ведущий покажет вам какой-нибудь предмет, а вы попытайтесь угадать, что это.

Ведущему: Придумай какой-нибудь предмет, изобрази его и продемонстрируй ребятам.

Тот, кто угадает, становится ведущим. Игра завершается обсуждением. Эту игру можно и по командам, когда вся команда или коллективно или одновременно -индивидуально показывает пантомиму.

Домашнее задание: Дома, пожалуйста, опишите свое самое яркое впечатление дня. Это может быть сочинение, стихотворение, рисунок.

Второй день.

Задачи:

· продолжить общение друг с другом;

· показать отличие роли школьника начальной школы от ученика основной;

· создать доброжелательную атмосферу в классе.

1. Давайте поприветствуем друг друга, скажем «теплые слова».

2. Обсуждение домашнего задания. Ни словом, ни жестом не надо обсуждать забывших выполнить домашнее задание. (30-40мин)

3. Игра на взаимопонимание «Разговор через стекло». (30-40мин)

Инструкция: Представьте себе, что один из вас находится в поезде, а второй - стоит на перроне. Между вами закрытое окно. Вы пытаетесь передать друг другу важную информацию. Остальные наблюдают и стараются понять, о чем вы говорите, понимаете ли вы друг друга. С парой, которая будет «разговаривать», можно договориться о том, кто будет получать информацию, а кто - «передатчик». Предупредите, чтобы информация не была длинной.

Обсуждение:

· выяснить, что поняли наблюдатели;

· выяснить у «работающей» пары: что понял получатель информации и что передавал информатор;

· выяснить у группы: что помогало лучшему пониманию партнера, что мешало, что нужно делать, чтобы тебя лучше понимали.

4. Игра «Путанка»

Двое ведущих выходят из помещения. Остальные образуют круг, взявшись за руки, и перепутываются, не разнимая рук. Ведущие возвращаются и пытаются распутать «путанку».

Домашнее задание: Нарисуйте рисунок «Наш класс». Постарайтесь дать как можно больше ответов на вопрос: «Какой я в классе?».

Третий день

Спартакиада.

Проводится в спортзале или на улице.

1. Игра «Бег сороконожек»

Команды встают по росту, чтобы было удобнее организовать цепочку. Надо наклонится вперед. Левую руку передайте стоящему позади вас. Он же пусть возьмет вашу руку своей правой рукой, остальные продолжают цепочку тем же способом. Команды начинают движение по команде «Старт».

2. Игра «Воробьи и вороны»

Участвуют две команды. Когда ведущий скажет «воробьи», то «воробьи» убегают, а «вороны» догоняют и ловят их. Когда ведущий скажет «вороны»,то «вороны» станут убегать, а «воробьи» будут их догонять и ловить. Побеждает команда, поймавшая большее количество игроков другой команды.

3. Эстафета с мячом.

Каждая команда разбивается на пары. Пары должны пронести по дистанции мяч, удерживая его головами, животами, спинами и т.д.

Итоги спартакиады обсуждаются в конце дня всем классом. Тогда же обсуждается и домашнее задание. По итогам трех дней готовится альбом класса с результатами домашнего задания.

В заключение работы целесообразно распределить поручения, решить организационные вопросы, напомнив ребятам, что завтра обычный традиционный рабочий день.

В течении такой работы были выведены следующие педагогические наблюдения:

· Ребята работали очень активно, заинтересованно, появился вкус к коллективной работе, к тому, что они причастны к выработке норм поведения, и это идет от необходимости, им ничего не навязывали, они сами так решили. Им самим нужны такие правила (понимать друг друга, работать сообща, слушать соседа по команде, сверять версии и т.д.). Кое-кому были сделаны замечания самими ребятами. Были высказаны пожелания учесть выработанные правила в дальнейшей работе.

· Все игры были направлены на активизацию эмоционального тонуса, повышение уверенности в себе. Каждый охотно выполнял порученную ему часть работы, так как гордился своей ролью уважаемого ученика и чувствовал свою ответственность перед другими. Ребята стали ближе, появилась уверенность в общении, уменьшились тревожные состояния.

Дни адаптации себя оправдали. Когда встречаешься с детьми 2-3 дня для контакта, это создает определенную атмосферу отношений. Игры раскрепощают детей, учитель и дети становятся ближе к друг другу. Глубже узнаешь детей, видишь на что способен ребенок, его потенциальные возможности.

Педагогам известно, что адаптационный период в начале учебного года проходит так или иначе: проходит трудно - после летнего отдыха перестроится на учебу. Отсюда определяются цели адаптационного периода:

· помочь ребятам настроится на учебу;

· создать доброжелательную атмосферу сотрудничества в классе.

Эти цели конкретизируются в следующих задачах:

· предоставить ребятам возможность поделиться летними впечатлениями;

· получить опыт разнообразного взаимодействия для возникновения и укрепления доброжелательной атмосферы в классе;

· прояснить учебную мотивацию школьников;

· почувствовать класс как единое целое существо и себя самого как часть этого существа;

· принять ответственность за важные дела в классе (распределение поручений).

После этого адаптационного комплекса были проведены некоторые упражнения на преодоление тревожности.

Одним из негативных качеств младших подростков, в процессе адаптации, может служить школьная тревожность.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ей ситуациях.

Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Внимания со стороны учителя и психолога требуют, конечно, прежде всего, учащиеся с высокой и очень высокой общей тревожностью. Это реальная неуспешность ученика в наиболее значимых областях деятельности и обобщения. Поэтому в разных случаях коррекционная работа должна быть тоже различной. В случае реальной неуспешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту неуспешность. А также научить школьников справляться с повышенной тревожностью.

В преодолении тревожности детей основное значение придается правильному отношению родителей к ребенку; создание в семье атмосферы «эмоциональной защищенности», а также особенностям подхода к ребенку со стороны учителей. Оценивание не личности самого ребенка, а только его действий.

Специалисты рекомендуют проводить работу с детьми, у которых повышена тревожность, в трех направлениях:

1. Повышение самооценки.

2. Обучение ребенка умению управлять собой в конкретных, наиболее волнующих ситуациях.

3.С нятие мышечного напряжения.

Некоторые упражнения направленные на снятие тревожности:

Если ребенок высокотревожен, то начать работу надо с релаксационных и дыхательных упражнений, например: «Воздушный шарик».

Цель: снять напряжение, успокоить детей.

Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: «Представьте себе, что сейчас мы будем с вами надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу».

Цель: настроить группу на рабочий лад, особенно, если дети устали.

«Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки. А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз».

Чуть позднее, когда дети начнут осваиваться, можно к этим упражнениям добавить следующие: «Драка»

Цель: расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук.

«Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук сожмите в кулаки, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура неприятности позади!»

Цель: расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

«Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!».

В коллективные игры ребенка с повышенной тревожностью можно включать, если он чувствует себя достаточно комфортно, а общение с другими детьми не вызывает у него особых трудностей. На этом этапе будут полезны игры: «Гусеница».

Цель: игра учит доверию. Почти всегда партнеров не видно, хотя и слышно. Успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников.

«Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впереди стоящего. Между животом одного из играющего и спиной другого зажмите шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара (мяча) строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках. Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту».

Игры способствующие повышению самооценки, можно проводить на любом этапе работы. Эффект от этих игр будет лишь в том случае, если они проводятся многократно и регулярно. «Волшебный стул».

Цель: способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать «историю» имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и «Волшебный стул» - он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорит, что будет рассказывать об именах всех детей группы. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на стуле.

Одновременно необходимо проводить работу с семьей школьника и его учителями, с тем, чтобы они могли выполнять свою часть профилактики и коррекции.

3.2 Результаты воздействия комплекса психолого-педагогических программ на процесс адаптации младших школьников

В ходе исследования, использовались: тестовый опросник Шмишека, тест школьной тревожности Филлипса.

Тестирования по данным методикам проводилось в школе №15 города Томска дважды. Первый раз, в начале учебного года (сентябрь, 2001). Повторное тестирование проводилось в конце года (март-апрель,2002). Детям выдавались готовые бланки с цифрами-номерами вопросов к тексту на выявление акцентуации характера. Вверху писалась фамилия, класс и возраст.

В ходе психокоррекционной программы были использованы:

Упражнения, направленные на снятие тревожных состояний игры, направленные на релаксацию дыхания, на расслабление мышц, такие как «воздушный шарик», «корабль и ветер», «шалтай-болтай» и др.

Для снижения акцентуации характера, педагогам и родителям были даны педагогические рекомендации, для каждого типа акцентуации, которые применялись в течение учебного года. В конце года было проведено повторное тестирование на акцентуации характера.

Тест школьной тревожности Филлипса дает возможность выявить какая именно область школьной жизни вызывает тревогу у ученика и соответственно выработать меры воздействия.

1. Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. Выявлена повышенная тревожность у 5-ти человек из 20-ти.

2. Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (со сверстниками). Выявлена очень высокая тревожность у 2-х человек и повышенная тревожность у 3-х человек.

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д. Выявлено повышенной тревожности у 5-ти человек.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей. Очень высокая тревожность выявлена у 7-ми человек.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений возможностей. Очень высокая тревожность выявлена у 7-ми человек.

Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей. Тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок. Выявлено у 5-ти человек.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды. Выявлен 1 человек с очень высокой тревожностью.

Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка. Выявлено 3 человека с очень высокой тревожностью и 7 человек с повышенной.

В общем очень высокая тревожность была выявлена у 14 человек. У 8 человек из экспериментальной группы (3 мальчика и 5 девочек), и у 6 человек из контрольной группы (2 мальчика и 4 девочки).

Результаты школьных тревожностей представлены в таблицах №11 и №12

Таблица 11. 5А класс Экспериментальная группа

ФИО	Норма баллов
		22	11	13	6	6	5	5	8
№	общее	1	2	3	4	5	6	7	8
Вадим Б.	44	10А	5А	9Б	4Б	4Б	4В	4В	4Б
Алена Г.	40	11Б	4А	8Б	4Б	5В	3Б	1А	4Б
Валера К.	27	5А	5А	5А	_	2А	4Б	1А	5В
Андрей Л.	12	_	5А	4А	_	_	1А	_	2А
Алина Л.	23	4А	4А	3А	4В	2А	2Б	_	4Б
Лена С.	24	5А	5А	4А	2А	3Б	4В	_	1А
Таня С.	22	7А	3А	2А	1А	4В	2А	1А	2А
Настя С.	43	12Б	8В	6Б	4В	5В	4В	1А	3А
Люда Б.	30	6А	3А	7А	5В	4Б	1А	1А	3А
Кирилл Ш.	19	3А	3А	4А	3А	1А	1А	2А	4В
Среднее значение		65	45	52	29	30	26	11	32

Таблица 12. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Норма баллов
		22	11	13	6	6	5	5	8
№	общее	1	2	3	4	5	6	7	8
Павел Л.	23	5А	6Б	4А	2А	1А	3Б	1А	1А
Катя Н.	19	2А	3А	5А	1А	3Б	3Б	_	2А
Дамир Н.	39	20Б	1А	1А	1А	6В	1А	1А	8А
Вова В.	32	11Б	3А	5А	2А	4В	4В	_	3Б
Сергей П.	31	8А	6Б	4А	3Б	3Б	2Б	2Б	3А
Наташа Х.	12	1А	2А	4А	2А	_	_	_	3Б
Лиза Ф.	23	4А	3А	5А	5В	1А	2А	_	2А
Титова Г.	39	13Б	3А	6Б	5В	5В	1А	2А	4В
Алена Л.	36	9А	4А	6Б	4В	5В	3Б	2Б	3А
Таня В.	33	11Б	8В	7Б	4В	4В	5В	_	4Б
Среднее		84	39	47	30	32	24	8	33

А - норма;

Б - повышенная тревожность;

В - очень высокая тревожность.

Таблица 13. Динамика изменения тревожных состояний. 5А класс Экспериментальная группа

ФИО	Успеваемость	тревожность	изменения
	До	после	До	После
Вадим Б.	3,8	3,9	44	30	+
Алена Г.	5	5	40	33	+
Валера К.	3,5	3,7	27	20	+
Андрей Л.	4,9	4,8	12	12	0
Алина Л.	4,5	4	23	18	+
Лена С.	4,2	4,5	24	20	+
Таня С.	4,2	4,5	22	16	0
Настя С.	5	4,9	43	25	+
Люда Б.	4,9	4,9	30	22	+
Кирилл Ш.	4,7	4,5	19	19	0
Среднее значение	44,7	44,7	24,4	21,8

Таблица14 Динамика изменения тревожных состояний. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Успеваемость	Тревожность	Изменения
	До	после	до	После
Павел Л.	4,3	4	23	20	+
Катя Н.	4,2	4	19	20	-
Дамир Н.	3,7	3,4	39	39	0
Вова В.	4,6	3,7	32	32	-
Сергей П.	4,2	3,8	31	31	0
Наташа Х.	5	4,9	32	32	0
Лиза Ф.	4,6	4,1	23	23	0
Титова Г.	3,9	3,4	39	38	-
Алена Л.	4,7	4,3	23	23	0
Таня В.	4,7	4,3	33	32	-
Среднее значение	43,9	39,9	29,4	29,0

Из таблиц 13 и 14 видно, что в контрольной группе динамика тревожности в среднем не изменилась, а в экспериментальной группе тревожность снизилась на 3 балла.

Таблица 15. Динамика изменения акцентуации характера. 5А класс Экспериментальная группа

ФИО	акцентуации	Изменения
	до	после
Вадим Б.	Экзальтирован. 24	Экзальтирован. 21	+
Алена Г.	-	-	0
Валера К.	-	-	0
Андрей Л.	Гипертим.24	Гипертим.20	+
Алина Л.	Эмотивность21	Эмотивность21	0
Лена С.	Гипертим.24	Гипертим.20	+
Таня С.	Тревожность21	Тревожность18	+
Настя С.	Экзальтиров.24	Гипертим.24	+
Люда Б.	Гипертим.21	Гипертим.18	+
Кирилл Ш.	-	-	0
Среднее значение	22,7	20,2

Таблица 16. Динамика изменения акцентуации. 5Б класс Контрольная группа

ФИО	Акцентуации	Изменения
	До	после
Павел Л.	Гипертимность21	Гипертимность20	+
Катя Н.	Гипертимность 24	Гипертимность24	0
Дамир Н.	Тревожность 21	Тревожность 22	_-
Вова В.	Гипертимность 24	Гипертимность24	0
Сергей П.	-	-	0
Наташа Х.	Экзальтированность24	Экзальтированность24	0
Лиза Ф.	Гипертимность 22	Гипертимность 20	+
Титова Г.	Экзальтированность 22	Экзальтированность22	0
Алена Л.	Гипертимность 24	Гипертимность 24	0
Таня В.	Экзальтированность21	Экзальтированность21	0
Среднее значение	22,5	22,3

«+»- положительные изменения

«-» - отрицательные изменения

«0»- без изменений

В таблицах №15 и №16 прослеживалась динамика изменения акцентуации характера.

В контрольной группе динамика не изменилась, а в экспериментальной группе акцентуации снизились, в общем, на 2,5 балла.

Также можно проследить баллы успеваемости подростков.

В экспериментальной группе баллы не изменились, а в контрольной группе успеваемость снизилась в среднем на 4 балла.



Заключение и выводы

Как показали наше исследование акцентуации характера присутствуют у младших школьников, независимо от успеваемости и семейной ситуации. Хотя различные семейные проблемы еще больше усугубляют проявление акцентуации.

Процесс адаптации усложняется наличием акцентуации характера.

Для уменьшения акцентуации характера необходима совместная работа педагогического коллектива и родителей. Школьный психолог должен играть весомую роль в этой работе. Он должен выявлять, кому в данный момент необходима помощь и разрабатывать адекватные меры. Роль педагогов состоит в первичном внимательном отношении к проблемам учащихся и применении в работе с учащимися мероприятий разработанных психологом.

Нельзя недооценивать роль учителей и в формировании обще учебных знаний, умений и навыков, так как по мнению многих авторов чувство компетентности даваемое ученику успехами в учебе является немаловажным фактором влияющим на адекватность его поведения.

Психолого-педагогические рекомендации способствовали снижению выраженности акцентуации характера и тревожности, что актуально для детей младшего школьного возраста.

Адаптация детей с выраженностью акцентуации характера при переходе в среднее звено проходила не равномерно. Из наблюдений видно, что быстрее всех адаптировались дети с гипертимным типом акцентуации характера. Так как они больше всех восприимчивы к новым условиям, новым людям. Эти дети очень общительны, эмоциональны, стремятся к лидерству.

Хорошо адаптируются дети с экзальтированным типом акцентуации. У них очень изменчивое настроение, эмоции ярко выражены, повышенная отвлекаемость на внешние события.

На третьем месте эмотивные дети. Эти дети очень чувствительны и ранимы. Предпочитают узкий круг друзей и близких, которые понимают с полу слова. Исполнительны, с высоким чувством долга. Всегда стараются выполнить просьбы других.

Труднее всего, в процессе адаптации, было детям с тревожным типом акцентуации. Эти дети неуверенны, нерешительны, повышен страх за себя и за близких. Долго переживают неудачу, самокритичны, не могут принять решения за себя. Им было трудно общаться в новых условиях обучения.

Актуальность темы нашего исследования предполагавшаяся по данным литературы, подтвердилась полученными результатами.

Действительно, у многих учеников проявляются акцентуации характера, что в какой-то мере затормаживает процесс адаптации.

По итогам проделанной исследовательской работы были сформулированы следующие выводы:

· На основании диагностики из таблицы 13 и 14 видно, что уровень общей тревожности, в экспериментальной группе составил 24,4 балла, а в контрольной группе 29,4 балла.

· После проведения психолого-педагогических методик на снижение уровня тревожности, в экспериментальной группе тревожность снизилась на 3 балла и составила 21,8 балла. Тревожность в контрольной группе в среднем не изменилась (29,4).

· После выполнения психолого-педагогических рекомендаций произошло уменьшение выраженности акцентуации характера. Это видно из таблицы №15 и №16. Уровень акцентуации в экспериментальной группе, в среднем, составил 22,7 балла, а в контрольной группе 22,5. Акцентуации характера в экспериментальной группе снизилась на 2,5 балла, а в контрольной группе динамика не изменилась.

Полученные данные позволяют говорить о том, что данный комплекс мероприятий улучшил процесс адаптации младших школьников.

Эффективность теоретически разработанного комплекса психолого-педагогических методик, адаптированный для применения в условиях средней школы, подтверждена результатами экспериментальной работой.

Учет индивидуальных структур личностей подростков позволяет ускорить процесс адаптации, устранить ее негативное влияние на личность.

Рабочая гипотеза исследования: Использование комплекса адаптирующих психолого-педагогических воздействий, включающий коррекцию тревожности и акцентуированности, ускоряет процесс адаптации подростков при переходе из младшего звена в среднее, подтверждена по результатам экспериментальной работы с учениками 5 классов средней школы 15 города Томска.

Таким образом цель работы состоявшая в выявлении комплекса адаптирующих психолого-педагогических воздействий направленных на ускорение процесса адаптации достигнута.

Подводя итоги необходимо отметить, что данная работа актуальна в наше время и представляет научный интерес. Подобные исследования, в дальнейшем, нужно дополнять и углублять, в силу их актуальности и явной востребованности в современной школе.

Так же отметим, что поставленные задачи достигнуты в той мере, которая возможна в рамках данного уровня исследования.



Список литературы

1. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе: Проблемы адаптации детей и подростков. - М.,1983.

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.,1999.

3. Божович И.Н. Формирование личности в детском возрасте. - М.:МОДЭК,1995.

4. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1999.-№4 -80 с.

5. Вопросы психической адаптации: сборник статей. - Новосибирск, 1974.

6. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: «Академия», 1997.

7.Выготский Л.С. Педагогическая психология/под ред. Давыдова В.В.- М.: «Педагогика-Пресс», 1999.

8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: Т.4.-Стр.170, 1986.

9. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьника. - М.,1987.

10. Дубровина И.В. Психическое здоровье детей и подростков. - Екатеринбург, 2000.

11. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения.//Директор школы. 1999.-№6-Стр.46-52.

12. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. - 1984.-№4.-Стр.12-14.

13. Колесов Д.В. Адаптация организма подростка к учебной деятельности. - М.,1987.

14. Кряжева И.К. Адаптация и ее формы. - М., 1979.

15. Крылова А.А. Маничева С.А., Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - С.- П.; 2000.

16. Краковский А.П. Трудный возраст.: О психологических особенностях младших подростков и путях решения «проблемы пятых классов» -. М.: Просвещение, 1966.

17. Личко А.Е. Подростковая психиатрия.- М.,1986.

18. Личко А.Е. Акцентуация характера подростка. - М.,1987.

19. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых.: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми.- М.,2000.

20. Матюшин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: Просвещение, 1994.

21. Меерсон Ф.З. Адаптация, стресс, профилактика. - М.: Наука, 1981.

22. Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. - М.,1980.

23. Основы психодиагностики / под ред. Шмелева А.Г.- Ростов на Дону,1996.

24. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиции социальной психологии/ /Вопросы психологии. - 1984.-№4-Стр.21-23

25. Петровский А.П. Развитие личности и проблема ведущей деятельности.// Вопросы психологии. - 1987-№1-Стр.40-43.

26. Практическая психология и образование/ под ред. Дубровиной И.В.- М.:ТЦ Сфера,2000.

27. Попов Ю.В. Классификация психопатических нарушений у подростков/ Психопатические расстройства у подростков. - Ленинград, 1987.

28. Ратанова Т.А., Шляхта И.Ф. Методы изучения и психодиагностика личности. - М.,2000.

29. Рабочая книга школьного психолога/ под ред. Дубровиной И.В.- М.,1995.

30. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов на Дону: Феникс, 1997.

31. Современный словарь психологии / Сост. Юрчук В.В.- М.: Элайда, 2000.

32. Словарь практического психолога/Сост. Головин С.Ю.- Минск: Харвест, 1998.

33. Словарь по психологии / под ред. Петровского А.Н. - М.: Педагогика,1997.

34. Уразаев А.М., Малиновская С.М., Рябчук Ю.А., Дремов С.В., Мамышева Н.Л. Организация выполнения квалификационных (дипломных) работ студентами психологических и педагогических специальностей: Методическое пособие, - Томск: ТГПУ,2001.

35. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. Марковой А.К.- М.,1986.

36. Фридман Л.М. Психолого-педагогические проблемы начального образования. - Новгород, 1995.

37. Шибутани Т. Социальная психология. - Ростов на Дону, 1999

38. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. - М.: Владос, 2001.

39. Шахова И.П. Практикум по лабораторным работам курса возрастной психологии. - М.,1998.

40. Я работаю психологом (в детском саду, в школе, с учителями)/ Под ред. Дубровиной. - М.,1999.

41. Давыдов В.В., Цукерман Г.А., Слободчиков В.И. Младший школьник как субъект учебной деятельности. - М.,1997.

Размещено на Allbest.ru