Социально-психологические проблемы семьи как малой группы. Детско-родительские отношения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Алматинскийфилиалнегосударственногообразовательногоучреждениявысшегопрофессиональногообразования

«Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов»

Кафедра культуры

Курсовая работа

Дисциплина: Психология общностей

Тема: Социально-психологические проблемы семьи как малой группы. Детско-родительские отношения

Выполнил(а) студент(ка):

301ПВ группы 3 курса

Ваничкина Ольга Владимировна

Научный руководитель:

ст. преподаватель

Лашкова Е.И.

Алматы 2014

Содержание

Введение

1. Теоретические аспекты социально-психологических проблем семьи

2. Семья как пространство дляразвития ребёнка

2.1 Типы (стили) воспитания и их влияние на психическое развитие детей

2.2 Компоненты психологической готовности к обучению в школе у старшего дошкольника

3. Экспериментальное исследование влияния особенностей семейных взаимоотношений на психологическую готовность к школьному обучению детей

3.1 Характеристика базы исследования и выборочной совокупности

3.2 Этапы, методы и методики исследования

3.3 Результаты исследования и их анализ

3.4 Математическая обработка результатов

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Актуальность в данном исследовании заключается в том, что семейная атмосфера имеет решающее значение для всестороннего формирования личности детей, их жизненных ценностей и ориентаций. Нарушение системы семейного воспитания, дисгармонии семейных взаимоотношений являются, по данным отечественных исследований, основным патогенетическим фактором, обуславливающим возникновения пограничных психических расстройств у детей и подростков.Так, например, одним из важнейших итогов психического развития ребёнка дошкольного возраста - является его психологическая готовность или не готовность к школьному обучению.

Институт брака, в отличие от других институциональных образований на уровне микросреды, психологически отличается от других образований малых групп, таких например как трудовой или учебный коллектив. Данный факт указывает на теоретическую и практическую значимость, а также на научно-исследовательский интерес к межличностным супружеским отношениям.

Говоря о семье, как о малой социальной группе общества, необходимо отметить, что семья является важнейшей формой организации личного быта, основанной на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе ведущими общее хозяйство. Устойчивость этих отношений определяет социально-психологический климат в семье, оказывающий решительное влияние на развитие и здоровье всех членов семьи.

Данная тема являлась центральной в работах многих авторов. Значительный вклад в разработанность проблем семейных отношений внес К.Витек. В своей работе «Проблемы супружеского благополучия» он на основе широких социологических исследований проанализировал факторы, определяющие успех или неудачу в супружестве, причины роста уровня разводов, а также предложил собственные возможные меры по предупреждению распада семьи и улучшению супружеских отношений. Также, крупным специалистом в области семейных отношений является профессор Викторас Юстицкис. В России проблемы семейных отношений и их психотерапии рассматривал Эдмонд Георгиевич Эйдемиллер.

Изучая семейные отношения, а также взаимоотношения родителей с детьми, можно с полным основанием сказать, что большинство наиболее крупных исследователей в области отечественной детской психологии и дошкольной педагогики, так или иначе, затрагивали проблему готовности к школьному обучению, что обусловлено органичной связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребёнка дошкольного возраста и его индивидуальных особенностей. Этой проблеме посвящено множество исследований и монографий таких авторов, как: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Г.М. Гуткина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, А.А. Люблинская, В.С. Мухина, Н.Н. Поддъяков, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова и др.

Целью курсовой работы является - изучить социально-психологические проблемы семьи уделяя особое внимание влиянию детско-родительских отношений на формирование готовности к школе. Исходя из поставленной цели, в работе предполагается решение следующих задач:

- выделить теоретические аспекты социально-психологических проблем семьи;

-изучить типы (стили) воспитания и их влияние на психическое развитие детей;

- рассмотреть компоненты психологической готовности к обучению в школе у старшего дошкольника, как один из важнейших итогов развития ребёнка этого возраста;

- провести экспериментальное исследование в рамках данной темы.

Объектом исследования являются детско-родительские отношения, а предметом влияние стиля воспитания на психологическую готовность детей к обучению в школе.

Гипотеза исследования: особенности семейных отношений и стиль воспитания оказывают влияние на формирование психологической готовности ребенка к школе.

В эксперименте планируется провести две методики: с родителями (матерями) опросник “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ) с целью изучения влияния стиля (типа) воспитания ребенка, выбранного родителями, на его психологическую (эмоциональную) готовность к обучению в школе. С детьми методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) - с целью выявления сформированности внутренней позициишкольника, его эмоциональной готовности к обучению в школе.

Структура работы: данная курсовая работа состоит из введения, основной части (теоретической и экспериментальной), заключения, списка использованнойлитературы.



1. Теоретические аспекты социально-психологических проблем семьи

социально психологическая проблема семья

Современные браки, уже чаще всего основывается на совместимости современных людей как личностей. Проблемы семьи, как правило, начинаются из-за отсутствия подготовки к семейной жизни. Многие практические навыки и качества, необходимые семьянину, формируются еще в родительской семье.

Брачно-семейные отношения также требуют, чтобы у мужа и жены был

высокий уровень нравственно-этической и психолого-педагогической подготовленности, культуры быта. Такая подготовка содержит следующие основные аспекты:

- во-первых, общесоциальный, раскрывающий политику государства в области брачно-семейных отношений и демографии;

- во-вторых, этический, включающий следующие нравственные качества: равноправные отношения, дружбу и уважение, ответственность, верность и честность, сдержанность, доброту и человечность, любовь, чувство долга;

- в-третьих, правовой, означающий ознакомление с основами законодательства о браке, с важнейшими положениями семейного права, с обязанностями супругов по отношению друг к другу, к детям, к обществу;

- в-четвертых, психологический: формирование понятий о личности, об особенностях психологии межличностных отношений, о психологических основах брака и семейной жизни, умения понимать психологию других людей;

- в-пятых, физиолого-гигиенический, включающий знание физиологических различий мужского и женского организмов, вопросов личной гигиены;

- в-шестых, педагогический, включающий формирование представлений о роли семьи в воспитании детей, воспитательных функциях отца и матери, вооружение юношества конкретными знаниями и умениями по самовоспитанию и воспитанию детей;

- в-седьмых, эстетический, включающий формирование отношения к семейной

жизни как к самостоятельной эстетической ценности;

- в-восьмых, хозяйственно-экономический: вооружение представлениями о бюджете и хозяйстве семьи, практическими умениями, необходимыми в семейном быту. Голофаст В. Б. Социология семьи. Статьи разных лет / Под ред. О. Б. Божкова. - СПб.: Алетейя, 2006.- С.297-298.

В процессе жизненного цикла любой семьи возникают серьезные раздражители, которые в большей степени отражает женщина:

- полное или частичное бездействие супруга в получении (приобретении) жилья, мебели, садового участка;

- отсутствие стремления мужа к более высокому заработку;

- обвинения мужей в невнимательном отношении к нуждам и заботам жён;

- разногласия в воспитании детей, а также в отношениях с родственниками и друзьями.

Каждая семья проходит в разной степени конфликты, начинающиеся с простого разногласия. В молодых семьях характерными причинами супружеских конфликтов часто бывают: несоответствие идеалу выбранного супруга (супруги), стремление подчинить себе другого, нетерпимость к привычкам, потребительское отношение к любви.

Также, отдельным аспектом среди социально-психологических проблем между супругами с различным стажем семейной жизни можно выделить однуиз самых распространенных причин супружеских конфликтов - слабые знания в области интимных взаимоотношений, хотя, как правило, мало обсуждаемая между супругами.

В сознании людей зачастую мирно уживаются две полярные бытующие по поводу интимных отношений точки зрения: во-первых, ханжеская - сексуальные вопросы вообще недостойны внимания; во-вторых, циническая - это нечто вроде игры по заведенным правилам. Отсюда может вытекать такая проблема, как супружеская измена. А неверность, какой бы она не была, является одним из существенных поводов распада семьи, хотя не сразу и не всегда. Женщины, будучи носителями и хранителями домашнего уюта и очага, часто придерживаются такой морали, которая одинаково отвергает супружескую измену как для себя, так и для мужчин, предпринимая немало усилий для сохранения семьи особенно при наличие малолетних детей. Калыш, А. Б. Мотивы и причины разводов в Казахстане / А.Б. Калыш // Евразийское сообщество. - 2009. - № 1. С.86-87.

Еще можно выделить серьезную социальную проблему в семье - это насилие, которое можно понимать как принуждение, понуждение, притеснение, психологическое давление, нажим, применение физической силы, притеснение, беззаконие. От различных форм принуждения насилие отличается тем, что оно доходит до пределов жестокости. Рядом авторов сексуальное насилие трактуется как разновидность физического, а психологическое и эмоциональное насилия, наоборот, как виды разводятся.

Серьезной семейной проблемой является рождение ребенка с ограниченными возможностями, которое усиливает скрытые внутренние конфликты в семье и, как правило, видоизменяет взаимоотношения супругов в худшую или в лучшую сторону. Основными чертами такой семьи являются: перегрузки одного из супругов или обоих, а также перенапряжение их физических и морально-нравственных сил; необходимость перестройки эмоционально-духовных отношений. Больной ребенок может как разъединить, так и объединить супругов. Немаловажное значение в семье с больным ребёнком имеет поведение отца, от которого зависит эмоциональное состояние матери. Если отец не проявляет выдержку, терпение и постепенно удаляется от воспитания и лечения ребенка, он все меньше начинает принимать участия в жизни семьи, что может привести к разводу.

Немаловажное значение играет и поведение женщины, после рождения «особенного» ребёнка: если она тревожна и раздражительна, весь семейный уклад подчинен исключительно нуждам больного ребенка, а потребности других членов семьи не учитываются. Наиболее благоприятное отношение складывается в тех семьях, в которых мать старается лучше понять проблемы своего ребенка, не забывая при этом о потребностях здоровых членов семьи. При этом остальные члены семьи не должны думать, что она целиком в их распоряжении и не имеет права на свои собственные интересы. Это выражается в том, что она следит за своей внешностью, старается быть привлекательной, выкраивает время, чтобы почитать, сходить в театр или на выставку.

Чем меньше ребенок, тем больше надежд удается сохранить родителям относительно его дальнейшего продвижения в развитии. Поначалу многие родители маленьких детей, страдающих глубокой умственной отсталостью, в первую очередь обеспокоены, сможет ли их ребёнок обучаться в массовой школе, а не во вспомогательной. Когда дети подрастают, родители начинают понимать преимущества специального коррекционного обучения, что может быть причиной очередного семейного кризиса.

Как правило, исход таких отношений зависит от семейной ситуации, сложившейся ещё до рождения больного ребёнка. Если отношения были хорошими, то прогноз значительно лучше. В некоторых семьях, рождение больного ребёнка даже способствует укреплению брачных уз. Но бывает и наоборот. Добряков И.В., Защиринская О.В. Психология семьи и больной ребёнок. Учебное пособие: Хрестоматия. -- СПб.: Речь, 2007.-С.31-32.

Как нам удалось заметить, все проблемы в семье, возникающие в процессе семейной жизни, подлежат классификации: неподготовленность к семейной жизни; отсутствие знаний обо всех сферах семейной жизни; проблема лидерства в семье; неверность супруга (супруги); воспитание детей; взаимоотношения с родственниками; интимные отношения; насилие в семье; и проблемы связанныес появлением ребёнка с ограниченными возможностями.

Во второй главе мы более детально рассмотрим детско-родительские отношения и их непосредственное влияние на психическое развитие ребёнка.



2. Семья как пространство для развития ребёнка

2.1 Типы (стили) воспитания и их влияние на психическое развитие детей

Внутри каждой семьи складываются свои неповторимые отношения. Каждый участник взаимодействия интерактивен: он постоянно влияет, воздействует на других членов семьи. А. Адлер называл этот феномен «созвездием». Эмоциональная атмосфера в семье, как один из психических процессов, вызывает соответствующее физиологическое состояние супругов и их детей, иногда отрицательного характера. «Этика отношений» между самыми близкими родственниками становится как условием психического благополучия, так и источником психотравм друг для друга.

Наше психическое здоровье требует того, чтобы была удовлетворена потребность в эмоциональной любви. Взрослые, заключившие брак, испытывают острую необходимость в том, чтобы чувствовать преданность и любовь со стороны своего супруга (супруги). Мы чувствуем себя в безопасности, когда уверены, что наш партнёр принимает нас, желает нас и предан нашему благосостоянию.

Так же и для детей, эмоциональный контакт с родителями - одно из условий нормального психического развития, формирования характера и личности. Как отмечает Ю.Б. Гиппенрейтер в своей книге «Общаться с ребенком. Как?» общение может быть не только здоровым, но и вредоносным. Дисгармония в семейных отношениях является главной причиной неправильного воспитания. Гиппенрейтер Ю.Б. «Общаться с ребенком. Как?»: Сфера; Москва; 2003 - С.117.

Неправильное воспитание при соответствующих акцентуациях характера способствует возникновению патохарактерологических реакций и неврозов, формированию психопатического развития у ребёнка. Некоторые виды неправильного воспитания, какими они предстают перед психиатром А.Е. Личко, были описаны Н. И. Озерецким (1932), Г. Е. Сухаревой (1959), О. В. Кербиковым (1971). Наиболее значимые будут нами рассмотрены далее.

Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, чаще недостатком опеки и контроля, а главное -- отсутствием истинного интереса к делам, волнениям и увлечениям ребёнка (подростка). Лишь иногда гипопротекция простирается до такой степени, что ребёнок (подросток) оказывается совершенно заброшенным -- ненакормленным, неодетым, живущим в тяжелых бытовых условиях. Обычно же в наши дни в условиях всеобщего материального достатка гипопротекция не сказывается на удовлетворении насущных нужд ребёнка (подростка), а проявляется только недостатком внимания и заботы. В духовной жизни уже, будучи подростками, оказываются полностью предоставленными самим себе.

Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, каждой мыслью вырастает в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребёнком. Непрерывные запрещения, невозможность принять когда-либо собственное решение путают ребёнка (подростка), создают у него впечатление, что ему «все нельзя», а его сверстникам «все можно». Гиперпротекция не позволяет с ранних лет учиться на собственном опыте пользоваться свободой, не приучает к самостоятельности. Мало того, она подавляет чувство ответственности и долга, что зачастую приводит к формированию низкой самооценки.

Потворствующая гиперпротекция. В крайнем проявлении речь идет о том, что ребёнок и подросток становятся «кумиром семьи». Здесь дело не столько в постоянном контроле, сколько в чрезмерном покровительстве, в стремлении освободить любимое чадо от малейших трудностей, от скучных и неприятных обязанностей. Это дополняется восхищением мнимыми талантами и преувеличением действительных способностей. Такие дети растут в атмосфере похвал, восторгов и обожания, ими любуются и восхищаются. Это культивирует эгоцентрическое желание всегда быть в центре внимания окружающих, ловить полные интереса к своей особе взгляды, слышать разговоры о себе, а все желаемое получать с легкостью, без особого труда. Такой тип (стиль) воспитания мешает выработке навыков к систематическому труду, упорства в достижении цели, умения постоять за себя.

Потворствующая гипопротекция. Здесь сочетается недостаток родительского надзора с некритичным отношением к нарушениям поведения у подрастающего дитя. Родители пренебрегают сигналами со стороны окружающих о его дурном поведении, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его проступки, переваливают вину на других. Выгораживают своего сына или дочь, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. Такое воспитание культивирует как неустойчивые, так и истероидные черты личности.

Воспитание «в культе болезни». Такое воспитание описано Е. С. Ивановым (1980) у детей и подростков с церебральными, а также встречается при хронических соматических заболеваниях (например, при бронхиальной астме) или физических дефектах. Болезнь ребёнка и подростка становится центром, на котором фиксировано внимание всей семьи. Он привыкает к мысли, что болезнь дает ему многие права, из-за неё все должны идти навстречу всем его желаниям. Такое воспитание культивирует не только эгоцентризм, но и рентные установки, завышенные притязания. При столкновении с трудностями в жизни наиболее универсальной становится истерическая реакция с уходом в болезнь, ипохондризацией.

Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребёнок и подросток постоянно ощущают, что им тяготятся, что он -- обуза в жизни родителей, что без него им было бы легче, свободнее и привольнее. Ещё более ситуация усугубляется, когда рядом есть кто-то другой -- брат или сестра, отчим или мачеха, кто гораздо дороже и любимее (положение «Золушки»). Личко А. Е. Подростковая психиатрия: Руководство для врачей. Л.: Медицина, 1985. С. 83--90.

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители, сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя подобную мысль, возмущаются, если кто-либо им укажет на это. Силами разума и воли подавленное эмоциональное отвержение обычно гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Однако ребёнок и особенно подросток чувствует искусственную вымученность такой заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла.

Условия повышенной моральной ответственности. В таких случаях родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребёнка, его успехов, его способностей и талантов. Они нередко лелеют мысль, что их потомок воплотит в жизнь их собственные несбывшиеся мечты. Подросток чувствует, что родители от него ждут многого. В другом случае условия повышенной моральной ответственности создаются, когда на малолетнего подростка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.

Противоречивое воспитание. В одной семье каждый из родителей, а тем более бабушки и дедушки, могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей, сочетать несовместимые воспитательские подходы, осуществлять разные виды неправильного воспитания. При этом члены семьи конкурируют, а то и открыто конфликтуют друг с другом. Например, могут сочетаться доминирующая гиперпротекция со стороны отца и потворствующая со стороны матери, эмоциональное отвержение со стороны родителей и потворствующая гиперпротекция со стороны бабушки. Добряков И.В., Защиринская О.В. Психология семьи и больной ребёнок. Учебное пособие: Хрестоматия. -- СПб.: Речь, 2007.- С.33.

Безусловно, каждый из вышеперечисленных негармоничных стилей воспитания ребёнка не лучшим образом сказывается на его психическом развитии.



2.2 Компоненты психологической готовности к обучению в школе у старшего дошкольника

Готовность ребёнка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное развитие личности каждого дошкольника, выступая, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений его личностного развития в период дошкольного детства, а с другой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции школьника.

Среди специалистов в области изучения компонентов школьной зрелости у старших дошкольников мнения несколько расходятся: одни из них утверждают, что интеллектуальный компонент (умственная готовность) является центральным; другие же считают, что высокий уровень личностной готовности (эмоциональная сфера) имеет более важное значение для будущего первоклассника.

Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личности ребёнка было уделено в теоретических работах Л.И. Божович. На основании этого наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений».

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями». Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., МГУ, 1999. - С.73.

Таким образом, к началу школьного обучения у ребенка должна быть развита сравнительно высокая эмоциональная устойчивость, на фоне которой возможны и развитие и протеканиеуспешной учебной деятельности.



3. Экспериментальное исследование влияния особенностей семейных взаимоотношений на психологическую готовность к школьному обучению

3.1 Характеристика базы исследования и выборочной совокупности

Участниками эксперимента стали 20 семей, с целью исследования влияния типа воспитания на формирование психологической готовности ребенка к школе.Из них, 20 детей дошкольного возраста (6-7 лет) - воспитанники подготовительной группы частного детского сада «Маленькие звездочки» г.Алматы, и соответственно их 20 родителей (матерей).

3.2 Этапы, методы и методики исследования

С детьми была проведена методика «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т. А. Нежновой, Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера) - с целью выявления сформированности внутренней позициишкольника, его мотивации к обучению в школе.

Описание задания: дошкольнику предлагается ответить на вопросы:

1. Тебе нравится в школе? (Ты хочешь учиться в школе)

2. Что тебе в школе больше всего нравится, что для тебя самое интересное?

3. Представь, что ты встретил малыша из детского сада, который о школе еще ничего не знает. Он тебя спрашивает: «Кто такой -- хороший ученик?» Что ты ему ответишь?

4. Представь, что тебе предложили не каждый день учиться в школе, а заниматься дома с мамой и только иногда ходить в школу. Ты согласишься? 5. Представь, что есть школа А и школа Б. В школе А такое расписание уроков в 1 классе: каждый день чтение, математика, письмо и только иногда рисование, музыка, физкультура. В школе Б другое расписание -- там каждый день физкультура, музыка, рисование, труд и только иногда чтение, математика, русский язык. В какой школе ты хотел бы учиться?

6. Представь, что к вам домой приехал знакомый твоих родителей. Вы с ним поздоровались, и он тебя спрашивает: «…?» Подумай, о чем он тебя может спросить.

7. Представь, что ты очень хорошо работал на уроке и учительница тебе говорит: «Саша (имя ребенка), ты сегодня очень старался, и я хочу тебя наградить за хорошую учебу. Выбери сам, что ты хочешь -- шоколадку, игрушку или пятерку в журнал»?

Уровни оценивания:

0. Отрицательное отношение к школе и поступлению в нее.

1. Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни.

2. Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

3. Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Родителями, выше упомянутых детей, были даны ответы на вопросы опросника “Анализ семейных взаимоотношений” Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ) с целью изучения влияния стиля (типа) воспитания ребёнка, выбранного родителями, на его психологическую готовность к обучению в школе. Методика "АСВ" позволяет также диагностировать нежелательное, некорректное влияние членов семьи друг на друга, нарушения при выполнении ролей в семье и помехи для ее целостности.

Описание методики. Опросник АСВ включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В него заложены 20 шкал. Первые 11 шкал отражают основные стили семейного воспитания; 12,13, 17 и 18-я шкалы позволяют получить представление о структурно-ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, 14-я и 15-я шкалы демонстрируют особенности функционирования системы взаимных влияний, 16, 19-я и 20-я шкалы -- работу механизмов семейной интеграции. Нами был использован вариант для родителей детей 3-10 лет.

Методика отвечает психометрическим критериям валидности и надежности. Опросник может быть использован при изучении различных проблем семьи в контексте проведения научного исследования.

3.3 Результаты исследования и их анализ

В ходе диагностики дошкольников были получены следующие результаты:

Таблица 1. Результаты диагностики по методике «Беседа о школе»

№	И.Ф.ребенка (возраст)	вопросы	Уровень:	Примечания
		1	2	3	4	5	6	7
1	Анастасия К.(6,7л.)	А	А	Б	А	А	А	А	3	---
2	Данила Д.(7,1л.)	А	А	Б	А	Б	Б	А	2	---
3	Даниил М. (6,6л.)	А	А	А	А	Б	Б	А	2	---
4	Полина Ск. (6,1л.)	А	Б	Б	Б	Б	Б	Б	0	Признаки тревожн
5	Настя Ч.(6,2л.)	А	А	Б	А	А	Б	А	2	Признаки тревожн
6	Алуа Т.(6,4л.)	А	Б	А	А	Б	Б	А	2	---
7	Демир Б. (7л.)	А	А	А	А	А	А	Б	2	---
8	Нуросыл.И.(7,2л.)	А	А	А	Б	Б	А	А	2	---
9	Данил Т. (6,5л.)	А	А	Б	Б	А	А	А	1	Признаки тревожн
10	Ульяна В. (6,9л.)	А	Б	А	Б	Б	А	Б	1	---
11	Айлым К.(6,4л.)	А	Б	Б	А	А	А	А	1
12	Вероника Е.(6,11л.)	А	А	Б	А	А	А	А	3	---
13	СаянУ. (6,3л.)	А	А	Б	А	Б	Б	А	1	---
14	Джулия Ю.(6,5л.)	А	А	Б	А	А	Б	А	2	---
15	Нурила Я.(6,1л.)	А	А	Б	Б	Б	Б	А	1	Признаки тревожн
16	Стас Д. (6,4)	А	Б	Б	Б	Б	Б	Б	0	Признаки тревожн
17	Виктория Р.(6,1л.)	А	А	Б	А	А	Б	А	1	---
18	Яна Ж. (7,2л.)	А	А	Б	А	А	А	А	3	---
19	Дима И.(6,8л.)	А	Б	А	А	Б	А	А	2	---
20	Даурен И.(6,9л.)	А	Б	А	А	Б	А	Б	1	Признаки тревожн
Средний уровень по группе:	1,6	---

Согласно выше приведённым данным Таблицы 1, мы видим что из 20 испытуемых дошкольников, у двоих обнаружен 0 уровень готовности к школьному обучению (дошкольник №4, №18) - что свидетельствует об отрицательном отношении к школе и поступлению в неё; у семерых 1 уровень (дошкольник №9, №10, №11, №13, №15, №17, №20) - ребёнок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни; у восьмерых 2 уровень (№2, №3, №5, №6, №7, №8, №14, №19)- сформирован «образ ученика», но аспекты формирования учебной деятельности ещё развиты слабо; и 3 уровень самый высокий, обнаружен у трёх испытуемых из всей группы детей (№1, №12, №18)- дошкольник ориентирован на социальный и учебный аспекты школьной жизни. Средний уровень по группе составил 1,6.

В ходе проведения диагностики родительского отношения нами были получены следующие результаты:

Таблица 2. Результаты диагностики по методике «АСВ»

№	И.Ф. родителя (матери)	Шкалы
		Г+	Г-	У+	У-	Т+	Т-	З+	З-	С+	С-	Н	РРЧ	ПДК	ВН	ФУ	НРЧ	ПНК	ВК	ПЖК	ПМК
1	Е. К.	5	2	4	0	2	3	2	0	0	3	3	3	0	1	2	1	0	0	1	0
2	М. Д.	5	0	5	1	2	0	2	3	1	3	2	4	1	3	1	1	3	2	4	1
3	С. М.	8	5	4	2	1	2	3	3	2	3	0	4	2	3	1	1	1	0	1	1
4	А. Ск.	7	2	7	1	3	1	4	1	4	3	5	3	3	4	3	3	4	1	1	1
5	Е. Ч.	6	5	5	1	2	3	0	3	2	1	3	1	2	3	3	2	2	0	0	0
6	К. Т.	7	3	6	1	3	1	2	3	1	1	0	2	0	3	1	2	1	0	3	0
7	М. Б.	5	2	6	0	1	2	4	3	4	3	3	3	0	3	0	3	0	1	2	0
8	Г. И.	4	0	5	0	1	2	2	0	2	4	3	1	0	3	2	0	0	0	5	0
9	К. Т.	8	2	4	3	0	1	5	1	0	2	2	4	2	1	3	1	4	1	2	1
10	В. В.	4	6	8	2	7	5	2	2	3	4	1	5	1	4	4	0	3	2	1	2
11	О. К.	5	4	7	4	3	2	4	5	2	1	5	2	3	0	2	3	3	3	0	1
12	Т. Е.	2	2	4	3	0	2	6	0	2	3	1	3	4	3	3	0	1	2	0	2
13	Г. У.	4	4	2	1	5	2	1	3	4	1	3	3	1	0	6	4	2	1	3	1
14	М. Ю.	8	2	5	5	2	3	4	1	4	3	1	2	0	4	2	2	1	3	2	3
15	Л. Я.	2	1	3	5	4	4	2	5	2	3	4	0	1	3	4	0	3	0	2	2
16	Г.Д.	7	5	8	4	5	7	2	0	3	3	5	2	4	0	5	0	3	3	2	1
17	А. Р.	4	2	3	4	5	4	0	2	4	2	1	0	5	0	0	4	2	1	1	2
18	К. Ж.	5	7	4	6	2	0	3	3	2	0	2	2	3	3	3	0	4	1	3	4
19	И. И.	3	2	3	1	0	4	1	0	0	3	2	3	1	1	3	1	2	1	2	0
20	Н. И.	5	4	1	5	5	3	2	0	5	2	2	2	3	1	1	4	5	2	2	3
Баллы (ключ)	7	8	8	4	4	4	4	3	4	4	5	6	4	5	6	7	4	4	4	4
----			- основные шкалы опросника	--------------

Согласно полученным нами результатам в ходе исследования, предпочитаемого родителями стиля (типа) воспитания (Таблица 2), можно сделать следующие выводы - акцентируя внимание на первых 11 шкалах, отражающих основные стили семейного воспитания:

- шкала Г+ (гиперпротекция) - показатели выше нормы обнаружены у 6 испытуемых родителей (№3, №4, №6, №9, №14, №16) - это свидетельствует о том, что родители уделяют ребёнку (подростку) крайне много сил, времени, внимания: воспитание является центральным делом в жизни таких родителей.

- шкала Г- (гипопротекция) - показатели выше нормы не обнаружены, хотя у одного из испытуемых родителей (№18) показатель по данной шкале - 7, что близок к границе допустимой нормы - 8. Вероятнее всего это свидетельствует о недостаточном уровне протекции, т.е. о том, что родитель мало уделяет времени и сил воспитанию ребёнка.

- шкала У+ (потворствование) - показатели выше нормы обнаружены у 2 испытуемых родителей (№10, №16) - это свидетельствует о том, что родители стремятся максимально удовлетворять потребности ребёнка с полным отсутствием критики в его адрес.

- шкала У- (игнорирование потребностей ребёнка) - показатели выше нормы обнаружены у 7 испытуемых родителей (№11, №14, №15, №16, №17, №18, №20). Данный стиль воспитания противоположен шкале У+ и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребёнка. Как правило, страдают при этом духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с родителями, в их любви.

Шкалы У+ и У- измеряют степень удовлетворения потребностей ребёнка, то есть то, в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребёнка подростка, как материально-бытовых (в питании, одежде, игрушках и т.п.), так и духовных (прежде всего -- в общении с родителями, в их любви и внимании).

- шкала Т+ (чрезмерность требований (обязанностей) - показатели выше нормы обнаружены у 6 испытуемых родителей (№10, №13, №15, №16, №17, №20) - это говорит о высоких требованиях предъявляемых к ребёнку, которые зачастую не соответствуют его возможностям, тем самым - не содействуют развитию его личности, а напротив, ставят под угрозу её развитие. Это может выражаться в чрезмерных обязанностях по ведению хозяйства, уходу за младшими сиблингами или в ожиданиях от ребёнка не соответствующих его способностям успехов в учёбе или других престижных увлечениях (музыкой, спортом и т. п.).

- шкала Т- (недостаточность обязанностей предъявляемых к ребёнку) - показатели выше нормы обнаружены у 5 испытуемых родителей (№10, №15, №16, №17, №19) - в этом случае ребёнок напротив, имеет минимальное количество обязанностей в семье.

Шкалы Т+ и Т-дают представления о требованиях-обязанностях ребёнка, то есть тех заданиях, которые он выполняет (учёба, помощь по дому и д.р.).

- шкала З+ (чрезмерность требований-запретов (по типу доминирования) - показатели выше нормы обнаружены у 6 испытуемых родителей (№4, №7, №9, №11, №12, №14) - это показатель чрезмерных запретов, втаком случае ребёнку “все нельзя”. Такое влияние семейного стиля воспитания, способствует формированию тревожно-мнительных черт личности и отрицательно сказывается на проявлении ребёнком всякой самостоятельности.

- шкала З-(недостаточность требований-запретов к ребёнку) - показатели выше нормы обнаружены у 8 испытуемых родителей (№2, №3, №5, №6, №11, №13, №15, №18) - здесь же напротив, родители так или иначе транслируют ребёнку, что ему “все можно”. Даже если существуют какие-то запреты, то ребёнок их с лёгкостью нарушает, зная, что с него никто не спросит.

Шкалы З+ и З-определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребёнка, возможность самому выбирать способ поведения.

- шкала С+ (чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) - показатели выше нормы обнаружены у 6 испытуемых родителей (№4, №7, №13, №14, №17, №20) - для этих родителей скорее всего характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения.

- шкала С- (минимальность санкций) - показатели выше нормы обнаружены у 2 испытуемых родителей (№8, №10) - такие родители склонны обходиться без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

Шкалы С+ и С-представление о строгости наказаний, применяемых к ребёнку родителями за невыполнение семейных требований.

- шкала Н (неустойчивость стиля воспитания) - показатели выше нормы обнаружены у 3 испытуемых родителей (№4, №11, №16) - здесь можно говорить о постоянной резкой смене стиля воспитания, приёмов воспитания (от очень строгого стиля к либеральному и наоборот, от повышенного внимания к ребёнку - до эмоционального отвержения).

- шкала РРЧ (расширение сферы родительских чувств).

- шкалаПДК (предпочтение в подростке детских качеств).

- шкала ВН(воспитательная неуверенность родителей).

- шкала ФУ (фобия утраты ребёнка).

- шкала НРЧ (неразвитость родительских чувств).

-шкала ПНК (проекция на ребёнка собственных нежелател. качеств).

-шкала ВК (вынесение конфликта между супругами в сферу воспитани).

- шкала ПМК (предпочтение мужских качеств).

- шкала ПЖК (предпочтение женских качеств).

Для удобства дальнейшего анализа мы объединили в таблицу (в соответствии их порядковым №) данные, полученные в ходе исследования стиля воспитания, используемого в семье родителями (беря во внимание показатели по 11 основным шкалам), с результатами уровня готовности к школьному обучению воспитываемых в этих семьях детей (Таблица 3):

Таблица 3. Сравнительная таблица результатов диагностики родителей и детей

ю	И.Ф. родителя (матери)	Шкалы по стилям воспитания в семье	Уровни готовности к школе	Примечания
		Г+	Г-	У+	У-	Т+	Т-	З+	З-	С+	С-	Н
1	Е. К.	5	2	4	0	2	3	2	0	0	3	3	3	---
2	М. Д.	5	0	5	1	2	0	2	3	1	3	2	2	---
3	С. М.	8	5	4	2	1	2	3	3	2	3	0	2	---
4	А. Ск.	7	2	7	1	3	1	4	1	4	3	5	0	Признаки тревожн.
5	Е. Ч.	6	5	5	1	2	3	0	3	2	1	3	2	Признаки тревожн.
6	К. Т.	7	3	6	1	3	1	2	3	1	1	0	2	---
7	М. Б.	5	2	6	0	1	2	4	0	4	3	3	2	---
8	Г. И.	4	0	5	0	1	2	2	0	2	4	3	2	---
9	К. Т.	8	2	4	3	0	1	5	1	0	2	2	1	Признаки тревожн.
10	В. В.	4	6	8	2	7	5	2	2	3	4	1	1	---
11	О. К.	5	4	7	4	3	2	4	5	2	1	5	1
12	Т. Е.	2	2	4	3	0	2	6	0	2	3	1	3	---
13	Г. У.	4	4	2	1	5	2	1	3	4	1	3	1	---
14	М. Ю.	8	2	5	5	2	3	4	1	4	3	1	2	---
15	Л. Я.	2	1	3	5	4	4	2	5	2	3	4	1	Признаки тревожн.
16	Г.Д.	7	5	8	4	5	7	2	0	3	3	5	0	Признаки тревож.
17	А. Р.	4	2	3	4	5	4	0	2	4	2	1	1	---
18	К. Ж.	5	7	4	6	2	0	3	3	2	0	2	3	---
19	И. И.	3	2	3	1	0	4	1	0	0	3	2	2	---
20	Н. И.	5	4	1	5	5	3	2	0	5	2	2	1	Признаки тревожн.
Баллы (ключ):	7	8	8	4	4	4	4	3	4	4	5	Средний уровень по группе:1,6



Таким образом, мы видим:что в семьях, где у детей был выявлен 0 уровень готовности к школе (№4, №16) - преобладает сочетание различных стилей воспитания (прежде всего «гиперпротекция» в сочетании с чрезмерной строгостью), в том числе и противоречивых (таких как, «потворствование» и вместе с тем «игнорирование потребностей ребёнка; а также предъявление высоких требований к ребёнку в сочетании недостаточности обязанностей на него возложенных), что собственно и подтверждает превышение показателя по шкале «Н» (неустойчивый стиль воспитания). На основании этого, мы предполагаем, что описанные выше дисгармоничные отношения в семьях испытуемых, явились причиной отрицательного отношения к школе и поступлению в неё у данных дошкольников.

В семьях, где у детей был выявлен 1 уровень готовности к школе (№9, №10, №11, №13, №15, №17, №20) - в большей степени преобладает сочетание высоких требований (обязанностей) возлагаемых на ребёнка и строгость (излишняя жёсткость) в наказаниях; а в отдельных случаях проявление неустойчивого стиля воспитания. Наличие таких особенностей взаимоотношений в семье, могли стать причиной недостаточной мотивации к школьной жизни у будущих первоклассников.

В семьях, где у детей был выявлен 2 уровень готовности к школе (№2, №3, №5, №6, №7, №8, №14, №19) - в большинстве случаев на передний план выходит « Г+» гиперпротекция, и некоторая строгость в воспитании, что может являться причиной недостаточного проявления самостоятельности у ребёнка, а также не до конца сформированным стремлением к учебной деятельности.

В семьях, где у детей был выявлен самый высокий 3 уровень готовности к школе (№1, №12, №18) - особо значимых нарушений в стилях семейного воспитания детей обнаружено не было. Это даёт нам право утверждать о благоприятном влиянии гармоничных детско-родительских отношений на формирование личности ребёнка, а также на такой главный аспект его психического развития в старшем дошкольном возрасте - как готовность к обучению в школе.

3.4 Математическая обработка результатов

Далее мы попытались ответить на вопрос - влияет ли стиль воспитания выбранный родителем по отношению к своему ребёнку, на его эмоциональную готовность к обучению в школе, применив математическую обработку результатов (метод ранговой корреляции r_s Спирмена).

Для этого мы сопоставили две переменные (А - показатели по шкалам, отражающим основные стили воспитания и В - показатели уровня готовности к школе у детей) и представили их в виде таблицы (Таблица 4), взяв за основу выборки диаду «мать+ребёнок».

Сформулируем гипотезы.

Н0: Корреляция между показателями по шкале Гиперпротекция (Г+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями по шкале Гиперпротекция (Г+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе статистически значимо отличается от нуля.

Далее нам необходимо проранжировать оба показателя. Произведем все необходимые расчеты в таблице.(N=20)

Таблица 4. Результаты ранжирования и сопоставления рангов для шкалы «Г+»

Диада «Мать+ребенок»	Переменная А:	Переменная В:	d (ранг А - ранг В)енная Б:ы1л.))	d2
	Баллы по шкале «Г+»	Ранг	Уровни готовности ребенка	Ранг
1	Е. К.+ Анастасия К	5	10,5	3	19	-8,5	72,5
2	М. Д.+ Данила Д.	5	10,5	2	13,5	-3	9
3	С. М.+ Даниил М	8	19	2	13,5	5,5	30,25
4	А. Ск.+ Полина Ск.	7	16	0	1,5	14,5	210,25
5	Е. Ч.+ Настя Ч.	6	14	2	13,5	0,5	0,25
6	К. Т.+ Алуа Т.	7	16	2	13,5	2,5	6,25
7	М. Б.+ Демир Б.	5	10,5	2	13,5	-3	9
8	Г. И.+ Нуросыл.И.	4	5,5	2	13,5	-8	64
9	К. Т.+ Данил Т.	8	19	1	6	13	169
10	В. В.+ Ульяна В.	4	5,5	1	6	-0,5	0,25
11	О. К.+ Айлым К.	5	10,5	1	6	4,5	20,25
12	Т. Е.+ Вероника Е.	2	1,5	3	19	-17,5	306,25
13	Г. У.+ СаянУ.	4	5,5	1	6	-0,5	0,25
14	М. Ю.+ Джулия Ю.	8	19	2	13,5	5,5	30,25
15	Л. Я.+ Нурила Я.	2	1,5	1	6	4,5	20,25
16	Г.Д.+ Стас Д.	7	16	0	1,5	14,5	210,25
17	А. Р.+ Виктория Р.	4	5,5	1	6	-0,5	0,25
18	К. Ж.+ Яна Ж.	5	10,5	3	19	-8,5	72,25
19	И. И.+ Дима И.	3	3	2	13,5	-10,5	110,25
20	Н. И.+ Даурен И.	5	10,5	1	6	4,5	20,25
Cуммы:	---	210	---	210	0	1361

Поскольку в обоих сопоставляемых ранговых рядах присутствуют группы одинаковых рангов, перед подсчетом коэффициента ранговой корреляции необходимо внести поправки на одинаковые ранги Т_а и Т_b:

Т_а=? (a³ - a)/12

T_b =? (b³ - b)/12

где а - объём каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду А,

b - объём каждой группы одинаковых рангов в ранговом ряду В.

Т_а = [(2³ - 2)+(4³ - 4)+(6³ - 6)+(3³ - 3)+(4³ - 4)]/12 = 30

T_b = [(2³ - 2)+(7³ - 7)+(8³ - 8)+(3³ - 3)]/12 = 72,5

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена (при наличии одинаковых рангов)подсчитывается по формуле:

r_s = 1 - 6 *

где ?d² - сумма квадратов разностей между рангами;

Т_а и Т_b - поправки на одинаковые ранги;

N - количество испытуемых или признаков, участвовавших в ранжировании.

r_s = 1 - = 1 - 1,0361 = -0,0361

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2010. - С.340По таблице XVI Приложения 1 определим критические значения r_s для N=20:

r_{s кр.} = { _{0,45 (р?0,05)}

_{0,57 (р?0,01)}

Мы помним, что для определения значимости r_s неважно, является ли он положительным или отрицательным, важна лишь его абсолютная величина. В данном случае:

r_{s эмп.} < r_{s кр}

_.Ответ: Н₀ принимается. Корреляция между показателями по шкале Гиперпротекция (Г+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Таблица 5. Результаты ранжирования и сопоставления рангов для шкалы «Г-»

Диада «Мать+ребенок»	Переменная А:	Переменная В:	d (ранг А - ранг В)енная Б:ы1л.))	d2
	Баллы по шкале «Г-»	Ранг	Уровни готовности ребенка	Ранг
1	Е. К.+ Анастасия К	2	7,5	3	19	-11,5	132,25
2	М. Д.+ Данила Д.	0	1,5	2	13,5	-12	144
3	С. М.+ Даниил М	5	17	2	13,5	3,5	12,25
4	А. Ск.+ Полина Ск.	2	7,5	0	1,5	6	36
5	Е. Ч.+ Настя Ч.	5	17	2	13,5	3,5	12,25
6	К. Т.+ Алуа Т.	3	12	2	13,5	1,5	2,25
7	М. Б.+ Демир Б.	2	7,5	2	13,5	-6	36
8	Г. И.+ Нуросыл.И.	0	1,5	2	13,5	-12	144
9	К. Т.+ Данил Т.	2	7,5	1	6	1,5	2,25
10	В. В.+ Ульяна В.	6	19	1	6	13	169
11	О. К.+ Айлым К.	4	14	1	6	8	64
12	Т. Е.+ Вероника Е.	2	7,5	3	19	-11,5	132,25
13	Г. У.+ СаянУ.	4	14	1	6	8	64
14	М. Ю.+ Джулия Ю.	2	7,5	2	13,5	-6	36
15	Л. Я.+ Нурила Я.	1	3	1	6	-3	9
16	Г.Д.+ Стас Д.	5	17	0	1,5	15,5	240,25
17	А. Р.+ Виктория Р.	2	7,5	1	6	1,5	2,25
18	К. Ж.+ Яна Ж.	7	20	3	19	1	1
19	И. И.+ Дима И.	2	7,5	2	13,5	-6	36
20	Н. И.+ Даурен И.	4	14	1	6	8	64
Cуммы:	---	210	---	210	3	1339

Сформулируем гипотезы.

Н0: Корреляция между показателями по шкале (Г-) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями по шкале (Г-) и показателями уровня готовности ребёнка к школе статистически значимо отличается от нуля.

Далее подобным образом (по вышеуказанным формулам, строго придерживаясь алгоритма) мы произвели расчёты для шкалы «Г-», рассчитав

r_s = - 0,0217

Мы помним, что для определения значимости r_s неважно, является ли он положительным или отрицательным, важна лишь его абсолютная величина. В данном случае опять же:

r_{s эмп.} < r_{s кр}

Ответ: Н₀ принимается. Корреляция между показателями по шкале (Г-) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.



Таблица 6. Результаты ранжирования и сопоставления рангов для шкалы «У+»

Диада «Мать+ребенок»	Переменная А:	Переменная В:	d (ранг А - ранг В)енная Б:ы1л.))	d2
	Баллы по шкале «У+»	Ранг	Уровни готовности ребенка	Ранг
1	Е. К.+ Анастасия К	4	8	3	19	-11	121
2	М. Д.+ Данила Д.	5	12,5	2	13,5	-1	1
3	С. М.+ Даниил М	4	8	2	13,5	5,5	30,25
4	А. Ск.+ Полина Ск.	7	17,5	0	1,5	16	256
5	Е. Ч.+ Настя Ч.	5	12,5	2	13,5	-1	1
6	К. Т.+ Алуа Т.	6	15,5	2	13,5	2	4
7	М. Б.+ Демир Б.	6	15,5	2	13,5	2	4
8	Г. И.+ Нуросыл.И.	5	12,5	2	13,5	-1	1
9	К. Т.+ Данил Т.	4	7	1	6	1	1
10	В. В.+ Ульяна В.	8	19,5	1	6	13,5	182,25
11	О. К.+ Айлым К.	7	17,5	1	6	11,5	132,25
12	Т. Е.+ Вероника Е.	4	8	3	19	-11	121
13	Г. У.+ СаянУ.	2	2	1	6	-4	16
14	М. Ю.+ Джулия Ю.	5	12,5	2	13,5	-1	1
15	Л. Я.+ Нурила Я.	3	4	1	6	-2	4
16	Г.Д.+ Стас Д.	8	19,5	0	1,5	18	324
17	А. Р.+ Виктория Р.	3	4	1	6	-2	4
18	К. Ж.+ Яна Ж.	4	8	3	19	-11	121
19	И. И.+ Дима И.	3	4	2	13,5	-9,5	90,25
20	Н. И.+ Даурен И.	1	1	1	6	-7	49
Cуммы:	---	210	---	210	8	1464

Сформулируем гипотезы.

Н0: Корреляция между показателями по шкале (У+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями по шкале (У+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе статистически значимо отличается от нуля.

Далее подобным образом (по вышеуказанным формулам, строго придерживаясь алгоритма) мы произвели расчёты для шкалы «У+», рассчитав

r_s = -0,1122

Мы помним, что для определения значимости r_s неважно, является ли он положительным или отрицательным, важна лишь его абсолютная величина. В данном случае опять же:

r_{s эмп.} < r_{s кр}

_.Ответ: Н₀ принимается. Корреляция между показателями по шкале (У+) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Таблица 7. Результаты ранжирования и сопоставления рангов для шкалы «У-»

Диада «Мать+ребенок»	Переменная А:	Переменная В:	d (ранг А - ранг В)енная Б:ы1л.))	d2
	Баллы по шкале «У-»	Ранг	Уровни готовности ребенка	Ранг
1	Е. К.+ Анастасия К	0	2	3	19	-17	289
2	М. Д.+ Данила Д.	1	6,5	2	13,5	-7	49
3	С. М.+ Даниил М	2	10,5	2	13,5	-3	9
4	А. Ск.+ Полина Ск.	1	6,5	0	1,5	5	25
5	Е. Ч.+ Настя Ч.	1	6,5	2	13,5	-7	49
6	К. Т.+ Алуа Т.	1	6,5	2	13,5	-7	49
7	М. Б.+ Демир Б.	0	2	2	13,5	-11,5	132,25
8	Г. И.+ Нуросыл.И.	0	2	2	13,5	-11,5	132,25
9	К. Т.+ Данил Т.	3	12,5	1	6	6,5	42,25
10	В. В.+ Ульяна В.	2	10,5	1	6	4,5	20,25
11	О. К.+ Айлым К.	4	15	1	6	9	81
12	Т. Е.+ Вероника Е.	3	12,5	3	19	-6,5	42,25
13	Г. У.+ СаянУ.	1	6,5	1	6	0,5	0,25
14	М. Ю.+ Джулия Ю.	5	18	2	13,5	4,5	20,25
15	Л. Я.+ Нурила Я.	5	18	1	6	12	144
16	Г.Д.+ Стас Д.	4	15	0	1,5	13,5	182,25
17	А. Р.+ Виктория Р.	4	15	1	6	9	81
18	К. Ж.+ Яна Ж.	6	20	3	19	1	1
19	И. И.+ Дима И.	1	6,5	2	13,5	-7	49
20	Н. И.+ Даурен И.	5	18	1	6	12	144
Cуммы:	---	210	---	210	0	1542

Сформулируем гипотезы.

Н0: Корреляция между показателями по шкале (У-) и показателями уровня готовности ребёнка к школе не отличается от нуля.

Н1: Корреляция между показателями по шкале (У-) и показателями уровня готовности ребёнка к школе статистически значимо отличается от нуля.

Далее подобным образом (по вышеуказанным формулам, строго придерживаясь алгоритма) мы произвели расчёты для шкалы «У-», рассчитав