Особенности взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и ее профессионального самоопределения

Размещено на http:www.allbest.ru/

Особенности взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты особенностей взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения

1.1 Особенности формирования мотивационных потребностей личности

1.2 Профессиональное самоопределение личности

1.3 Формирование профессионального самоопределения в зависимости от мотивационных потребностей

Выводы по главе I

Глава 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения

2.1 Организация методов исследования

2.2 Результаты и выводы эмпирического исследования

2.3 Рекомендации для педагогов - психологов при проведении консультирования по проблеме профессионального самоопределения

Выводы по главе

Заключение

Список литературы



Введение

Центральной проблемой в преобразовании личности человека становится новая парадигма глобальных изменений в природе человеческого труда. Происходящие изменения в общественной жизни, в социально-экономической сфере дали исторический шанс на расширение возможностей выбора личностью своего жизненного пути. Но вместе с тем потребовали от последней большей гибкости и мобильности при выборе профессии в условиях безработицы и нарастающей конкуренции на рынке труда.

Одной из основных задач сегодняшнего дня, в условиях социально-экономической нестабильности в стране, является подготовка школьников к выбору профессии. В связи с происходящими социально-экономическими изменениям в обществе, формированием рыночных отношений в сфере труда, появлением новых взглядов на приоритетность и престижность тех или иных профессиональных сфер немалая часть школьников нуждается в советах, консультациях старших и специалистов. Но особенно в этом нуждается подросток.

Повышенная впечатлительность подростка, легкая увлекаемость романтикой, устремленность к новизне, желание реализовать свои мечты - наиболее ярко проявляются в этом возрасте. И, несомненно, старший подросток не остается в стороне от тех глобальных перемен, которые претерпевает наше общество, что находит отражение при выборе профессии и аргументации такого решения.

Важнейшим принципом выбора профессии для старшего подростка является потребность в самоутверждении себя как личности, стремление занять позицию «взрослого» человека в общественном социуме, объективность оценки своих сил, способностей к реализации реальных возможностей наряду с потребностями и необходимостью данной профессии сегодня в обществе л Выход старшего подростка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как члену общества, отражается в поиске проб и ошибок, в попытке найти свое место в жизни. Пока процесс поиска «себя» находится в начальной стадии, необходимо оказать взрослеющей личности действенную помощь в выборе будущей профессии.

Старший подростковый возраст считается тем периодом, когда интенсивно расширяются интересы личности, форматируются склонности и мотивы. Как отмечают Г. Г. Агапова,

Н. К.Елаев, И.С.Кон, В. А.Крутецкий, Н.С.Лукин, В.А.Поляков, И.Э.Савко, С.Н.Чистякова, круг интересов подростков в целом очень широк. На протяжении нескольких лет они могут меняться по содержанию, устойчивости, широте, что свидетельствует, по мнению исследователей, об активном поиске стержневого интереса и попытке сознательно мотивировать выбор профессии. мотивационный потребность самоопределение личность

В научной литературе обобщен разносторонний опыт работы по подготовке школьников к выбору профессии. Этим вопросам посвящены монографии, диссертационные исследования и другие публикации Е.Ф. Афанасьева, А.Г. Бас. E.H. Вольского, Г.И. Галките, А.Е. Голомштока, Н. Ф.Гейжан, М.И. Губановой, A.C. Караман, В.В. Кревнич, Н.Э. Касаткиной, A.M.Кухарчук, П.Т. Магзумова, Ф.К. Мухаметзянова, Ю.Г. Молокова, З.Н. Носирова, Е.А. Прохоровой, Е.В.Филатовой, H.H. Чистякова»

В этих исследованиях раскрыты теоретические основы и положения профессиональной ориентации школьников, ее формы и методы, вопросы профессиональной направленности, мотивации выбора профессии, вопросы профессионального самоопределения, даны конкретные рекомендации по подготовке учащихся к выбору профессионального будущего.

Одним из условий успешного определения жизненного пути является изучение и формирование мотивов выбора профессии учащихся. Исследователи данной проблемы считают, что школьный возраст является наиболее благоприятным для формирования мотивации выбора профессии. Выбор профессии существенно определяется тем, что личность вкладывает в основу мотивации выбора профессии.

Мотив определяет и характеризует отношение личности к труду вообще, а также и отношение к определенной профессиональной деятельности. Знание мотивации и способов управления ею актуально при решении проблемы развития личности школьника, его психологической подготовке к практической жизни. Мотив - это то, что стимулирует личность, вынуждает ее идти к цели, к которой она стремится. В основе мотивов лежат потребности, чувства, убеждения личности и отражается отношение личности к действительности. Знание мотивов позволяет выявить основные 11 механизмы» поведения человека и условия их формирования, что помогает понять ошибки, допускаемые личностью при выборе профессии.

Исследованию роли мотивов как важнейших побудителей активной деятельности личности уделяли внимание ряд исследователей: О.Альтуинджи, Л.И. Божович, В.И, Жуковская, В.-Р.П. Ленгвинас, В.Г.Леонтьев., В. С. Мерлин, И. Мольцман, И.С. Неймарк, Е.М. Павлютенков, Г.В. Сорокоумова, Т.В. Фомичева, П.А. Шавир, С.В. Янкявичюс , В.В. Ярошенко. Мотивы выбора профессии рассматривались в связи с особенностями формирования профессиональной направленности, профессионального самоопределения, интересов и потребностей личности. Проблема подготовки школьников к сознательному выбору жизненного пути и формированию мотивов выбора профессии изучалась применительно к решению трудового обучения и воспитания; ориентации учащихся, в связи с потребностями общества, на рабочие профессии; с учетом психологических аспектов профориентации, где основное направление исследований было либо практически не связано с мотивами как объектом или: предметом детального рассмотрения, либо имело широкую предметную направленность, без особого акцента на личность старшего подростка.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики показывает, что ряд аспектов этой проблемы нуждается в более глубоком научном исследовании:

- недостаточно, на наш взгляд, изучен вопрос о структуре и содержании мотивов выбора профессии старших подростков, обусловленных нынешней эпохой социально-экономических перемен;

- динамика этого процесса,

- педагогические условия, которые должны быть созданы, чтобы сформировать систему мотивов выбора профессии у старших подростков в условиях инновационной школы, с учетом профильности обучения и возникновением новых взглядов в обществе на выбор профессии. Как в конкретно новых социально-экономических условиях, по определению А.В. Мудрика [106], - «новых социальных реалиях» общества происходят изменения в мотивационной сфере профессионального выбора у старшего подростка, обучающегося в условиях инновационной школы типа гимназии. В эпоху глобальных социально-экономических перемен, дифференциации всех структур, многообразия и усложнения социального и культурного развития общества дальнейшее решение задач повышения научного уровня подготовки подрастающего поколения к выбору профессии вступает в определенные противоречия с жизненным уровнем ее решения в практической деятельности. Своего разрешения требует ряд противоречий:

- между объективным содержанием профессиональной деятельности и того личностного смысла, который вкладывает сегодня старший подросток в мотивацию выбора профессии. Многие подростки по-прежнему испытывают затруднения в выборе профессии, часто этот выбор осуществляется неосознанно, а мотивы выбора профессии непродуманны, неустойчивы, не отвечают объективному содержанию выбранной ими профессии и отражают лишь поверхностное субъективное представление о выборе жизненного пути. Именно субъективная сторона часто определяет выбор профессии и является тем негативом, который необходимо преодолеть при развитии личности. Данная тенденция обуславливается тем, что с возрастом меняются запросы личности, но вместе с тем исчезает ясность в представлении перспективы жизненного пути, и не каждый старший подросток может ответить на вопрос о своей будущей профессии, предпочтении данного вида труда, между социально-экономическими изменениями, происходящими сегодня в обществе и влияющими на профессиональный рынок труда, и возможностью старшего подростка в этих условиях сделать правильный выбор профессии, достаточно объективно мотивировать предпочтительность такого решения без ущерба для себя и общества. Содержание мотивов личности определяется объективными условиями ее жизнедеятельности, прежде всего социальными. С изменением конкретных социальных условий в ходе исторического развития меняются предпосылки для развития тех или иных мотивов, а также конкретное их содержание. Как отмечает М.Х. Титма: «Мотивация несет на себе печать индивидуальности, но основное содержание мотивов определяется характером общественных отношений» [14, с.96], где последние на современном этапе развития общества кардинально изменились.

Палитра социально-экономических преобразований, тотального признания объективной реальности новых представлений осложняет выбор профессии в обстановке нестабильности, ломке приоритетов и идеалов, рождении новых ценностей. На фоне тенденции резкого экономического спада мотивы моральных стимулов к труду все сильнее сменяются на экономические. Рыночные отношения существенно влияют на ту макро- и микросреду, где пребывает старший подросток, где идет формирование его мировоззрения, отражающегося в той или иной мере на мотивации выбора профессии. Именно старшему подростку, как субъекту социального воздействия, в недалеком будущем предстоит занять активную жизненную позицию в обществе. И от того, насколько выбор профессии будет личностно значим и отвечать запросам личности и общества, возможен дальнейший ход интенсивного развития и прогрессивных изменений во всех сферах общественной жизни.

Таким образом, разрешение данных противоречий и оказание практической помощи старшему подростку в выборе профессии - одна из основных задач современной инновационной школы, которая нуждается в научных рекомендациях по формированию у школьников мотивов выбора профессии в условиях рыночной экономики.

В последние годы мотивы выбора профессии изучались исследователями достаточно интенсивно. Но современные тенденции и перемены в общественной жизни создали объективную потребность дать сравнительную характеристику наличия или отсутствия изменений в мотивации выбора профессии школьников за данный исторический период. Эпоха прошлых лет, отразившая палитру предпочтений личности того времени, безусловно сменилась новыми представлениями о выборе профессии и источниками мотивации последней. Данный аспект проблемы, как и предыдущие, обозначил направление нашего исследования.

Таким образом, актуальность проблемы, научная и практическая значимость, недостаточная ее изученность, обусловленные эпохой глобальных перемен в обществе, определили выбор темы исследования: Особенности взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения.

Цель исследования: Выявить особенности мотивационных компонентов личности на профессиональное самоопределение.

Объект исследования: Мотивационные потребности и профессиональное самоопределение.

Предмет исследования: Формирование профессиональной направленности и мотивации старших подростков.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по теме исследования.

2. Провести теоретическое изучение мотивационных потребностей.

3. Провести теоретическое изучение профессионального самоопределения.

4. Провести эмпирическое исследование особенностей взаимосвязи мотивационных компонентов потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения.

5. Разработать рекомендации для педагогов-психологов при проведении консультирования по проблеме профессионального самоопределения.

Гипотеза исследования: предполагается, что уровень мотивации старшеклассников при выборе профессии недостаточно сформирован. Проведение специально организованной работы по формированию мотивационных факторов старшеклассников в выборе профессии положительно скажется на уровне профессионального самоопределения старшеклассников.

Методы исследования: метод беседы, метод опроса, анкета оптанта, анкета оценки профессиональной направленности личности, методика «Ценностные ориентации».

Методологическая и теоретическая основа исследования: Концепции Е.Л. Климова, А.В. Петровского, Н.С. Пряжникова; программа проведения профконсультативной работы со старшеклассниками Е.М. Борисов, Г.П. Логиновой; влияние мотивационных компонентов на деятельность личности изучал А .Маслоу.

Надежность и достоверность результатов исследования достигается с учетом научности, системности при организации эмпирического исследования.

Практическая значимость исследования: полученные результаты могут быть использованы для разработки учебно-методических материалов, рекомендаций центрам занятости, а также для педагогов-психологов в практической работе.

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя школа №4» г. Салехарда, Ямало-Ненецкий округ, учащиеся выпускных классов.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из 2 глав, заключения, списка литератур.



Глава 1. Теоретические аспекты особенностей взаимосвязи мотивационных потребностей в сфере личности и его профессионального самоопределения

1.1 Особенности формирования мотивационных потребностей личности

Мотивация является одной, из фундаментальных проблем, как отечественной, так и зарубежной психологии. При этом, как писал Х. Хеккаузен «едва ли найдется другая такая же необозримая область психологического исследования, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации» [58].

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливает множественность к пониманию ее сущности, природы, структуры, а так же к методам ее изучения (С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Х. Хеккаузен).

Однако, прежде чем, перейти к обсуждению конкретных фактов и закономерностей, необходимо дать определение мотивации. Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения. Так термин «мотивация поведения» используется то в более узком, то в более широком смысле слова. В узком смысле слова, по мнению П.М. Якобсона, это мотивация конкретных форм поведения человека. В широком смысле слова под мотивацией поведения подразумевают совокупность тех психологических моментов, которые определяются поведением человека в целом [64, с. 177]. С этой точной зрения солидарны также В.И. Ковалев и С.Л. Рубинштейн, которые под мотивацией понимают систему разнообразных факторов детерминирующих поведение и деятельность человека. С общественной природой мотивации человеческой деятельности связано влияние, которое оказывает на нее оценка обусловленная общественными нормами, самооценкой и оценкой со стороны окружающих.

При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация» который «выступает тем сложным механизмом соотношения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение и направление, а так же способы осуществления конкретных форм деятельности. Наиболее адекватную, на наш взгляд, объективную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева.

А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн считают, что мотив - это то, что отражается в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет ее на удовлетворение определенной потребности. При чем, в качестве мотива, по мнению А.Н. Леонтьева, выступает не сама потребность, а предмет потребности, т.е. по мотивом следует понимать именно определенную потребность[29, с. 278]. Кроме мотивов, потребностей в качестве побудителей человеческого поведения рассматривают так же цели, эмоции, интересы, задачи, желания. Так, например, В.Г. Асеев указывает на то, что мотивация теснейшим образом связана с эмоциями. Так как, одна и функций эмоций состоит в том, что они ориентируют человека, указывают на значимости окружающих явлений, на степени их важности. Другая функция эмоций состоит в относительно устойчивой во времени установки на тот или иной функционально энергетический уровень жизнедеятельности [2, с. 89].

С.Л. Рубинштейн так же указывает на то, что «мотив человеческих действий естественно связан с их целью, поскольку мотивом является побуждение или стремление ее достигнуть. При этом создается возможность как схождения так и расхождения между мотивом и целью. Целью является выполнения общественной деятельности, а мотивом удовлетворение личных потребностей. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей на которые она направлена, и мотивов из которых она исходит [49, с. 256].

Таким образом, из всего высказанного видно, что мотивы как побудители деятельности, не выступают обособленно, они неизбежно сопровождаются эмоциями, чувствами человека. А так же, что наличие мотива деятельности всегда предполагает и наличие цели деятельности.

В связи с тем, что побуждения могут быть осознанными или неосознанными, возникает вопрос, всегда ли мотив осознан. Так, говоря о мотивированном или немотивированном поведении (например, подростков), предполагают существование неосознанным мотивов, так как ясно, что за «немотивированным» поведением все равно стоит какое-то побуждение, пусть и не осознанное личностью.

Согласно, предложенной А.А. Файзулаевым последовательной концепции выделяются три этапа, которые мотив проходит в своем становлении: возникновение побуждения; осознание побуждения; принятие личностью осознанного побуждения в качестве мотива. Отсюда следует, что не может быть не осознанного мотива [56, с. 12].

Еще более широким является понятие «мотивационной сферы» включающее и аффективную и волевую сферу личности (Л.С. Выготский) переживания удовлетворения потребности. Мотивационная сфера понимается Л.И. Божович, как стержень личности к которому стягиваются и такие ее свойства как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания и другие социально-психологические характеристики [4]. С точки зрения А.Н. Леонтьева смыслообразующие мотивы являются решающими, так как важно не только, то, что необходимо субъекту, и не только в том, что и как делается для достижения первого, но и то зачем необходимо человеку все ранее названное. Смыслообразование осуществляет личность посредством своих мотивов, а точнее всей иерархизированной структуры направленности человека, которая соотносится внутри себя так и с различными внешними явлениями.

Существенным для исследования структуры мотивации оказались выделения Б.И. Дадоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствие от самого процесса деятельности; прямой результат деятельности; вознаграждение за деятельность; избежание санкции, которая грозит в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения [65, с. 233]. В плане рассмотрения структуры потребностей сферы человека, большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором с одной стороны выступает социальная, интерактивная зависимости человека, а с другой - его познавательная когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Особенности классификации мотивов А. Маслоу, по мнению Х. Хеккаузена, является: разграничивает не отдельные мотивы, а цели группы; эти группы упорядочены в ценностной иерархии в соответствии с их роли в развитии личности.

Основной идеей А. Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня [32, с. 231].

Одним из ранних исследований личностной мотивации Х. Мюррей из множества побудителей поведения выделил 4 основных: потребность в достижении; потребность в доминировании; потребность в самостоятельности; потребность в аффиляции. Таким образом, анализ литературы по проблеме мотивации показал, что мотивация представляет собой сложное структурное образование. Включающее в себя некоторые виды мотивов и выполняющая определенные функции. А так же бесспорна связь мотивации с направленностью личности.

Таким образом, мотивация - единая сложная, многоуровневая система неоднородных психологических факторов, детерминирующих поведение человека. Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам изучения.

Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому “стягиваются” такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, притязания, волевые качества и другие социально-психологические качества [52, с. 234].

Основу мотивационной сферы личности составляют потребности - динамично-активные состояния личности, которые выражают его зависимость от конкретных условий существования и порождают деятельность, направленную на снятие этой зависимости. В процессе деятельности происходит как развитие личности, так и преобразование среды, в которой живет человек. Потребности - это движущая сила развития личности. Потребности, присущие человеку, можно поделить на базовые, производные и высшие.

Потребность, опосредствованная сложным психологическим процессом мотивации, проявляет себя психологически в форме мотива поведения. Мотив - обоснованное решение удовлетворить или не удовлетворить указанную потребность в данной объективной и субъективной среде.

1.2 Профессиональное самоопределение личности

В сложившихся условиях большое значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация молодежи как одно из приоритетных направлений. Основной задачей профориентационной работы является ее направленность на развитие и совершенствование профессиональных качеств и способностей в соответствии с требованиями профессии.

Выбор профессии - это один из моментов, определяющих жизненный путь человека. Во-первых, это длительный процесс, растягивающийся на несколько лет, а во-вторых, событие, включенное в цепь событий профессиональной биографии человека [3, с. 177].

Основным составляющим процесса профессионального самоопределения на этапе выбора профессии являются: а)получение знаний о себе (образ «Я»); б)представление о мире профессионального труда (анализ профессиональной деятельности); в)соотношение знаний о себе и представлений о профессиональной деятельности.

Профессиональная ориентация направлена на активизацию внутренних психологических ресурсов личности с тем, чтобы, включаясь в профессиональную деятельность, старшеклассник мог в полной мере реализовать себя в будущей профессии. Недостаток жизненного опыта и завышенный уровень притязаний как в смысле оценки своих способностей овладеть сложной профессией, так и относительно предъявления к ней ожиданий могут привести к разочарованиям и психическим травмам. Помочь подростку избежать ошибок в выборе профессии и, как следствие - чувства, что все главное в жизни уже позади, - одна из основных задач школьных психологов и профконсультантов.

Непрофессиональный, стихийный выбор профессии, сферы деятельности влечет за собой массу личностных проблем и конфликтов. Отсутствие в учебных заведениях научно обоснованной системы профессионального отбора ведет к тому, что все больше число выпускников обращаются к услугам службы занятости. Основной целью профориентационной работы в школе является активизация процесса формирования психологической готовности учащихся к профессиональному самоопределению.

Успешность профессионального самоопределения в значительной степени определяется психологической готовностью учащегося к выбору профессии, связанной

- адекватной самооценкой способностей,

- реалистичным уровнем притязаний,

- устойчивыми профессиональными намерениями,

- достаточной информированностью.

Профессиональное самоопределение - длительный и многоступенчатый процесс выбора профессии личностью, отражающийся в ее профессиональных планах. Это один из главных компонентов социализации личности.

Поэтому на уровне школы работа по изучению и формированию профессиональной направленности личности учащегося должна быть системной, то есть в ней должны участвовать и администрация школ, и педагоги, и школьные психологи, и социальные педагоги, и, обязательно, сами учащиеся. Кроме того, в профориентационной работе активно должны участвовать и родители школьников [42, с. 178].

Своевременная помощь, оказанная подростку в направлении в выборе профессии, не только помогает ему организовать непосредственно учебную деятельность (когда он осознанно изучает школьные предметы, которые могут ему пригодиться в будущей взрослой трудовой жизни). Но и привносит элементы спокойствия в отношение подростка к своему будущему (когда оптимистичная жизненная и профессиональная перспектива уберегает подростка от соблазнов сегодняшней жизни). Такая работа побуждает школьника задуматься о себе, о своем будущем, дает толчок к активизации самопознания, способствует профессиональному самоопределению личности [42, с. 178].

Диагностику профессиональной направленности старших подростков, их интересов и склонностей, наличия и обоснованности профессиональных планов в период обучения в 7-11 классах можно проводить с помощью опросников и анкет, широко апробированных и достаточно информационных. Результатом профессиональной ориентации является наличие у подростков сформированного самоопределения, поэтому управление профориентацией может осуществляться только через процесс развития профессионального самоопределение личности. Весь этот процесс можно разделить на несколько этапов. Перед молодым человеком лежит множество путей достижения цели профессионального самоопределения. Но на определенном этапе она еще не конкретизирована, скорее не установлена для него, но потенциально существует и опирается на накопленный человеческий опыт [34, с.88].

Этот период времени можно рассматривать как первый этап направленной активности личности в выборе своего жизненного пути, своеобразный период «активного поиска цели»; он может отличаться по времени, по глубине проникновения в суть явлений и зависеть от роли общественных институтов, социального положения индивида и других факторов, воздействующих на его профессиональное и в целом социальное становление.

Вторым этапом в выборе личностью своего места в жизни является «осознание цели» для себя и значимости ее для общества. На этой ступени происходит усвоение субъектом определенных ценностей, направленных на него со стороны общества. Степень осознанности может быть различной: от примитивных форм функционирования до убеждений.

Третьим этапом профессионального развития индивида является реализация им жизненных ценностей. В это понятие мы включаем как активность общества, так и активность самого человека. Формирование активной жизненной позиции человека - вот одна из главных задач как в целом социальной, так и профессиональной ориентации.

Профессиональное самоопределение рассматривается, с одной стороны, как ядро, наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как критерий одного из этапов этого процесса.

Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности.

Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития. В определении видов деятельности, призванных способствовать профессиональному самоопределению подростков, необходимо учитывать их возрастные особенности [39, с. 192].

Младшие школьники включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе.

Ведущей в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность такие как: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др.

В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью [31, с.189].

Итогом, результатом профессиональной ориентации является наличие у подростков сформированного самоопределения, поэтому управление профориентацией может осуществляться только через процесс развития профессионального самоопределения личности. Весь этот процесс можно разделить на несколько этапов [62, с.128].

Перед молодым человеком лежит множество путей достижения цели профессионального самоопределения. Но на определенном этапе она еще не конкретизирована, скорее не установлена для него, но потенциально существует и опирается на накопленный человеческий опыт. Этот период времени можно рассматривать как первый этап направленной активности личности в выборе своего жизненного пути, своеобразный период «активного поиска цели»; он может отличаться по времени, по глубине проникновения в суть явлений и зависеть от роли общественных институтов, социального положения индивида и других факторов, воздействующих на его профессиональное и в целом социальное становление.

Вторым этапом в выборе личностью своего места в жизни является «осознание цели» для себя и значимости ее для общества. На этой ступени происходит усвоение субъектом определенных ценностей, направленных на него со стороны общества. Степень осознанности может быть различной: от примитивных форм функционирования до убеждений.

Третьим этапом профессионального развития индивида является реализация им жизненных ценностей. В это понятие мы включаем как активность общества, так и активность самого человека. Формирование активной жизненной позиции человека - вот одна из главных задач как в целом социальной, так и профессиональной ориентации.

Профессиональное самоопределение в психологии рассматривается, с одной стороны, как ядро, наиболее значимый компонент профессионального развития человека, с другой - как критерий одного из этапов этого процесса [6, с.406].

Процесс профессионального самоопределения - длительный процесс, завершенность его можно констатировать только тогда, когда у человека сформируется положительное отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Поэтому выбор профессии - это лишь показатель того, что процесс профессионального самоопределения переходит в новую фазу своего развития.

В определении видов деятельности, призванных способствовать профессиональному самоопределению подростков, необходимо учитывать их возрастные особенности. Старшие подростки включаются в предметно-практическую познавательную деятельность, которая реализуется непосредственно в учебном процессе [57,с.26].

В этом возрасте особенно остро проявляются некоторые свойства характера. Тем не менее, повышают возможность психических травм и отклонений от норм поведения. Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста не являются всеоб-щим свойством юности [22, с. 189].

Кризис подросткового возраста протекает значительно легче, если у школьника в этот период возникают относительные постоянные личностные интересы или какие-либо другие устойчивые моти-вы поведения. Личностные интересы в отличие от эпизодических характеризуются своей «ненасыщаемостью»; чем больше они удовлетворяются, тем более устойчивыми и напряженными становятся. Таковыми, например, являются познавательные интересы, эстетиче-ские и пр. Удовлетворение таких интересов связано с постановкой все новых целей. Наличие у подростка устойчивых личностных ин-тересов делает его целеустремленным, внутренне более собранным и организованным.

Переходный критический период завершается возникновением особого личностного образования, которое можно обозначить термином «самоопределение», оно характеризуется осознанием себя в ка-честве члена общества и своего назначения в жизни. При переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту резко меняется внутренняя позиция, устремленность в будущее становится основной направленностью личности, в центре внимания интересов и планов юноши находится проблема выбора профессии, дальнейшего жиз-ненного пути. По существу, речь идет о формировании на данном возрастном этапе наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в существовании у человека некоторого «замысла», плана жизни.

Для внутренней позиции подростка характерно особое отношение к будущему, восприятие, оценка настоящего с точки зрения будущего. Основным содержанием этого возраста становится самоопределение, и, прежде всего профессиональное.

Рассматривая основные этапы становления профессионала, Е.А. Климовспециально выделяет стадию «оптации» (от лат. optatio - желание, выбор), когда человек принимает принципиаль-ное решение о выборе пути профессионального развития. Стадия оптации охватывает период от 11 - 12 до 14-18 лет [23, c. 257].

Основой для адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности. Исследование развития интересов позволяет выделить 4 этапа в процессе их становления. На первом этапе в возрасте 12-13 лет интересы характеризуются высокой изменчивостью, слабо интегрированы, не связаны со структурой индивидуаль-но-психологических особенностей, являются преимущественно познавательными [16, с. 25].

На втором этапе в 14-15 лет отмечается тенденция к большей сформированности интересов, их интеграции, включенно-сти в общую структуру индивидных и личностных особенностей. На третьем этапе в возрасте 16-17 лет усиливается интеграция интере-сов и в то же время их дифференцированность в соответствии с по-лом, имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов, усиливаются взаимосвязи интересов с индивидуаль-но-психологическими свойствами. На четвертом этапе - этапе на-чальной профессионализации - происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной на-правленностью и выбором профессии.

Интересы, достигшие высокого уровня развития, представляют собой основу для формирования профессиональной направленности личности и адекватного, зрелого профессионального выбора. Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек - социальная и художественная [16, с. 26].

Процесс профессионального самоопределения проходит ряд этапов. Первый этап - детская игра, в ходе которой ребенок прини-мает на себя разные профессиональные роли и «проигрывает» от-дельные элементы связанного с ними поведения. Второй этап - подростковая фантазия, когда подросток видит себя в мечтах представителем привлекательной для него профессии. Третий этап, охва-тывающий весь подростковый и большую часть юношеского возрас-та, - предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов под-ростка («Я люблю историю, стану - ка я историком!»), далее с точки (зрения его способностей («У меня хорошо идет математика, не за-няться ли ею?») и, наконец, с точки зрения его системы ценностей («Я хочу помогать больным, стану врачом»). Четвертый этап - практическое принятие решения, собственно выбор профессии - включает два главных компонента: определение уровня квалифика-ции будущего труда, объема и длительности необходимой подготов-ки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Однако, судя по данным социологов, ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем созревает выбор конкретной специальности [48, с. 27].

Кроме интересов, способностей и ценностных ориентации, важную роль в принятии решения играет оценка своих объективных возможностей -- материальных условий семьи, уровня учебной под-готовки, состояния здоровья и пр.

Подростку, молодому человеку важно освоить практику личностного самоопределения, поддержать формирование собственных взглядов и позиций, связанных с отставанием прав и свобод личности, в том числе важнейшего права на образование и работу по избранному профилю, специальности. Осуществляя дополнительное образование как практически управляемую часть внеучебной деятельности учащихся, внешкольные учреждения в содружестве с общеобразовательными школами обеспечивают их включение в деятельность объединений, стимулируя социально-профессиональное самоопределение обучающихся через ее содержание, позволяющее ознакомиться и овладеть современными технологиями и культурными образцами, чтобы усилить стартовые возможности личности на рынке труда и профессионального образования.

Педагоги детских объединений организуют и координируют необходимые просветительские (экскурсии, встречи, беседы), развивающие (конкурсы, индивидуальные поручения), творческие (создание творческой продукции), виды деятельности, способствующие социальному и профессиональному самоопределению школьников [22, с.304].

Одной из основных сложностей профориентационной работы является ее многоэтапность и необходимость соблюдения целого ряда принципов психологической профконсультации, а именно:

1. Принцип активности субъекта в выборе профессии. Это положение указывает на активность субъекта, реализующуюся при выполнении им хотя бы двух следующих требований: во-первых, консультируемый должен испытывать потребность в получении помощи в информации от психолога-профконсультанта; во-вторых, он должен самостоятельно принимать решение о выборе профессии, консультант же только помогает ему осознать свои интересы и способности и выбирать основные пути освоения профессии.

2. Принцип комплексного подхода к субъекту в выборе профессии. Согласно этому принципу должны исследоваться различные по сложности психические свойства и их взаимосвязь. Психодиагностическое обследование может проводится на нескольких уровнях.

- Личностно- мотивационном - уровне исследования мотивов, склонностей и интересов, а так же некоторых личностных свойств (экстраверсии- интроверсии, эмоциональных особенностей, коммуникативных способностей);

- Уровне познавательных способностей, т.е. исследования меры выдержанности различных свойств и видов внимания, памяти, мышления, воображения, представления и др.;

- Уровне психодинамических свойств, т.е. изучение свойств нервной системы и особенностей темперамента и т.д.

3. Принцип добровольного участия в обследовании. Недопустимо в этом смысле любое принуждение к тестированию и анкетированию в целях выяснения интересов и профессиональных намерений без согласия человека. такое обследование, особенно если оно проводится с большим количеством людей, может привести к получению заведомо ложных результатов, так как в условиях принудительного обследования данные подобного анкетирования различаются с данными, полученными при добровольном обследовании, т.е. могут разрушиться требования к экологической валидности методик.

4. Принцип индивидуального подхода. Следует подходить к каждой личности индивидуально и в процессе психодиагностики исходить из ее интересов и склонностей. Другими словами, в первую очередь приводится диагностика тех познавательных способностей и свойств личности, которые необходимы для профессии, интересующей эту личность. Только в случае незначительного несоответствия способностей личности и требований профессии возможен поиск другого варианта на основе диагностики основных познавательных способностей. Психолог при этом должен исходить из интересов консультируемого, не связывая ему своих суждений и оценок, а содействуя осознанию этих интересов и способностей, адекватному выбору профессии в соответствии с профессионально важными качествами.

5. Принцип конфиденциальности диагностической информации. Он заключается в персональной ответственности за сохранение в тайне результатов психодиагностических обследований, если ознакомление с ними не требуется для проведения коррекционных воздействий.

6. Принцип персональной ответственности. В соответствии с ним психолог несет персональную ответственность за правильность постановки психологического диагноза, адекватность используемых диагностических методов и коррекционных мероприятий. Знание профессиональных и этических принципов взаимодействия школьника и профконсультанта (школьного психолога, педагога) позволяет в процессе занятий рассматривать различные профессии (модели специалиста) и корректировать личностные и профессиональные планы самоопределения школьников.

Департаментом образования г. Салехарда изучалась динамика занятости детей и подростков в сфере дополнительного образования. В 2009-2010 учебном году - 68,4% детей и подростков было занято в детских объединениях. Диапазон направлений учебных и образовательных программ в системе дополнительного образования широк. В 2010-2011 учебном году уже 69,5% детей и подростков занимались в детских объединениях различной направленности:

1) 46,2% - познавательное;

2) 1,2% - информационно-просветительское;

3) 0,9% - научно-исследовательское;

4) 3,5% - социальной адаптации;

5) 7,4% - профессионально-прикладное;

6) 19,4 - спортивно-оздоровительное;

7) 12,1% - развитие художественной одаренности;

8) 9,3% - культурно - досуговое.

Итак, в деятельности по дополнительному образованию подросток реализует свое самоопределение, связанное с жизненными перспективами. Однако личностная значимость профессионального самоопределения не всегда может быть осознаваема и обнаружена самим подростком. Занятия в учреждении дополнительного образования могут осуществляться в соответствии с другими мотивами и потребностями в познании и общении. Но педагогически грамотно организованное обеспечение внеучебной деятельности способно вызвать к жизни личностно-ориентированную задачу, связанную с профессиональным трудом.

Это происходит благодаря накоплению отношений и опыта, превращающих исходную предметную деятельность школьника в личностно-значимое действие более развитого уровня. Так осуществляется развитие мотивации, возвышение целей, улучшение использования средств, самосовершенствование. Происходит переход к деятельности, предметно ориентированной на профессиональное будущее. Именно в этот момент особо остро возникает необходимость педагогической поддержки субъекта самоопределения в ситуации непредрешенного исхода, когда подросток лишь смутно представляет направленность своего развития.

Успешность социально-профессионального самоопределения может быть оценена с помощью двух групп критериев:

- процессуальные - отражают эффективность внеучебной деятельности, активизирующей самоопределение (приобретение опыта взаимодействия и выбора альтернатив на основе соотношений личностных возможностей и требований предпочитаемой деятельности);

- субъективные - отражают осознанность и удовлетворенность учащегося деятельностью объединения.

В итоге можно сформулировать условия деятельности учреждений дополнительного образования, способствующие эффективности формирования самоопределения подростков. Это обеспечение организационно-педагогических требований: соответствие выбора занятий во внешкольном объединении желаниям и интересам учащихся. Осуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование в комплексе индивидуальных, групповых и массовых форм занятий, ознакомление подростков с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практики, осуществление индивидуального и дифференцированного подходов к формированию способностей учащихся, достижение взаимосвязи учебных, познавательных и профессиональных интересов подростков, активизация всех структурных компонентов самоопределения (познавательного, эмоционально-волевого, деятельностно- практического) для обеспечения его устойчивости. Если, как было сказано выше, дополнительное образование решает задачи не только социализации, но и индивидуализации личности подростка, в этом смысле оно перерастает рамки вспомогательно- развивающей сферы по сравнению с базовым образованием и становится основным фактором самоопределения и самореализации человека. В отличие от общего образования в его традиционных формах, дополнительное образование приобретает все большую культурно-творческую емкость, динамику и адресный характер, что вполне соответствует новой образовательной парадигме: образование - процесс становления целостного духовного облика человека в его интеллектуально-нравственном измерении.

Таким образом, нам ясно, что ведущей, в профориентационном развитии подростка становится общественно полезная деятельность такие как: учебная, трудовая, производительный труд, спортивная и др.

В старшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится учебная, приобретающая для старшеклассника приобретающий характер: он направляет свои усилия в основном на те виды учебной деятельности, которые в дальнейшем будут связанны с его профессиональной деятельностью.

1.3 Формирование профессионального самоопределения в зависимости от мотивационных потребностей

Мотивационные факторы при выборе профессии - это стимулы, ради которых человек готов приложить свои усилия, то есть на что ориентировался молодой человек при выборе той или иной профессии: общественно социальная значимость данной профессии, престиж, заработок. Что хочет получить студент от высшего образования, каких жизненных целей достичь, какие качества современного специалиста в себе сформировать и какие ценности в его жизни играют главную роль [41, с.18].

Проанализируем в этой связи мотивационные факторы поступления в вуз в историческом аспекте. Среди мотивационных факторов учебы в 20-40 гг. выделялись тяга молодежи к знаниям, культурным ценностям, интерес к учебе как таковой. В эти годы молодежь шла в вузы за светом высоких знаний.50-60-е гг. - это эпоха тотальной индустриализации, которая должна была способствовать переходу страны в новое качественное состояние, базирующееся на техноразуме. Физика выходит на гребень значимости, престижа. В 70-80гг. престижность стала пониматься все более формально - как мода.

Анализ данных тех лет показывает значительные изменения в мотивационных факторах поступления в вузы, а также расширение спектра самих мотивов. Социологами отмечено, что в 1961г. было выявлено 10 мотивов, а в 1994г. - уже 82 мотива.

В 60-ые е годы, ведущим был мотив получения профессии. Слабо мотивировалось индивидуальное личностное развитие будущего специалиста, ибо советская высшая школа развивалась, прежде всего, как «кузница кадров» для народного хозяйства. Домирующим мотивом привлекательности будущей, в частности, инженерной деятельности в ответах первокурсников 70-х годов выступал интерес к непосредственному участию в развитии научно-технического прогресса (около 50% всех первокурсников).

Еще в 50-е гг. специалист с высшим образованием получал вдвое больше недипломированного работника, а в 70-е годы эта пропорция сменилась на противоположную и разрыв стал нарастать.

В 80-е гг. высоко ценилась возможность заниматься интересной, содержательной работой и полностью применять свои способности, а также возможность завоевывать уважение в коллективе. Творческое содержание труда и хороший заработок ценились меньше. Возможно, это было связано с тем, что получить и реализовать все это было довольно сложно.

На переломном этапе истории нашей страны в начале 90-х гг. лидирующим мотивом стало желание просто получить диплом об окончании вуза: вуз не давал необходимых знаний для работы, или они были уже устаревшими. На производстве заново приходилось учиться.

Уже в 1994 году структура мотивов довольно существенно меняется. Ведущими становятся мотивы быть высокообразованным, культурным человеком (58%), добиться успеха в жизни (54%), сделать карьеру (37%), иметь определенный социальный статус (20%). Хотя мотив получения профессии продолжает занимать достаточно высокое место (41%), исследования показывают падение этого показателя [27, с.558].

Появились установки, порожденные современной ситуацией: отношение к эмиграции, профессиональному статусу и карьере, к материальному положению. Так появился и такой новый для нашей страны мотив, как возможность работы за рубежом (18%). Социологами замечено, что «студенты-гуманитарии со своей учебой связывают в основном мотивы получения образования, знаний, расширения кругозора, саморазвития. Студенты технических специальностей - по преимуществу получение специальности и будущие перспективы» [31, с.274].

Для более детального анализа остановимся подробно на характеристике мотивов выбора профессии, жизненных планах студенчества, качествах специалиста с высшим образованием.

Выдвигаются следующие критерии для подробной характеристики мотивационной структуры:

1) мотивы выбора профессии;

2) удовлетворенность выбором профессии;

3) осведомленность о будущей профессии;

4) желание работать в дальнейшем по специальности;

5) цели будущей профессиональной деятельности;

6) требования к будущей работе.

Исследования, проводившиеся в 60-е гг. показали следующее. Массовая ориентация молодежи на высшее образование формируют часто такой мотив поступления, как «в любой вуз - лишь бы в вуз». Как следствие, 1/3 студентов при выборе вуза не руководствуются мотивом интереса к профессии, а каждый десятый осуществил выбор случайно.

В 90-е гг. иерархия мотивов выбора существенно меняется. Начинают лидировать экономические мотивы. Надо сказать, что стремление стать богатым и преуспевающим у современной молодежи очень ярко выражено.