Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи тревожности и уровня сформированности произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие тревожности в психологической литературе

1.1.1 Проблема и причины тревожности в младшем школьном возрасте

1.1.2 Диагностика уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

1.2 Концепция управляющих функций

1.2.1 Уровень сформированности управляющих функций у детей младшего школьного возраста и его оценка (в норме и дефиците)

1.3 Синдром дефицита внимания и гиперактивности

1.3.1 Влияние синдрома дефицита внимания и гиперактивности на управляющие функции

Глава 2. Эмпирическое исследования взаимосвязи тревожности и сформированности произвольной регуляции детей младшего школьного возраста

2.1 Испытуемые

2.1.1 Процедура исследования

2.1.2 Используемые методики

2.1.3 Обработка результатов

2.2 Результаты и обсуждение

2.2.1 Анализ отдельных измеряемых показателей

2.2.2 Анализ взаимосвязей между показателями

2.3 Выводы по результатам эмпирического исследования

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данной темы заключается в том, что психологи заметили, что школьное обучение всегда сопровождается повышением тревожности у детей. Более того, некоторый оптимальный уровень тревоги активизирует обучение, делает его эффективнее. Но когда уровень тревожности превышает оптимальный предел, человека охватывает паника. Стремясь избежать неуспеха, он устраняется от деятельности, либо ставит все на достижение успеха в конкретной ситуации и так изматывается, что "проваливается" в других ситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. Получать нормальное образование для детей становится очень сложной задачей. Известно, что управляющие функции начинают развиваться как раз в младшем школьном возрасте, поэтому мы решили проследить, насколько сформированность произвольной регуляции у детей помогает им снизить общий уровень тревожности.

Цель: исследование взаимосвязи тревожности и уровня сформированности произвольной регуляции у младших школьников.

Объект: тревожность у школьников как показатель общей адаптивности к ситуациям учебной деятельности.

Предмет: взаимосвязь тревожности и уровня сформированности произвольной регуляции.

Задачи: изучение специфической психологической литературы на тему тревожности, управляющих функций, синдрома ДВГ; проведение эмпирического исследования для выявления закономерностей и корреляций, доказывающих или опровергающих нашу гипотезу; подведение итогов по проделанной работе.

Общая гипотеза: Развитие произвольной регуляции в младшем школьном возрасте способствует снижению уровня тревожности как показателя общей адаптивности к ситуациям учебной деятельности. В качестве показателей сформированности произвольной регуляции рассматривались характеристики управляющих функций и проявления синдрома СДВГ (как синдрома нарушения функций произвольного внимания).

Общая гипотеза была операционализирована в двух более конкретных гипотезах:

1) чем выше уровень сформированности управляющих функций, тем ниже проявление тревожности;

2) чем меньше выражены проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности, тем ниже проявления тревожности.

Методы: методика DSM-IV, методика тестирование Филлипса, методика Теммпла, Амена, Дорки.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы взаимосвязи тревожности и уровня сформированности произвольной регуляции у детей младшего школьного возраста

1.1 Понятие тревожности в психологической литературе

Слово "тревожный" отмечается в словарях с 1771 года. Существует много версий, объясняющих происхождение этого термина. Автор одной из них полагает, что слово "тревога" означает трижды повторенный сигнал об опасности со стороны противника.

В психологическом словаре дано следующее определение тревожности: "это индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и в таких, которые к этому не предрасполагают".

Следует отличать тревогу от тревожности. Если тревога - это эпизодические проявления беспокойства, волнения ребенка, то тревожность является устойчивым состоянием.

Тревожность не связана с какой-либо определенной ситуацией и проявляется почти всегда. Это состояние сопутствует человеку в любом виде деятельности.

Тревожность - индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге его возникновения. Рассматривается как личностное образование или как свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Тревожность, имея природную основу, складывается прижизненно, в результате действия социальных и личностных факторов. Может тревожность порождаться внутренними конфликтами, преимущественно самооценочного характера. Выделяется устойчивая тревожность, в какой-либо сфере, частная (школьная, межличностная и другие) и общая. Различается также адекватная тревожность, являющаяся отражением неблагополучия человека в той или иной области, хотя конкретная ситуация может не содержать угрозы. Тревожность является показателем неблагополучного личностного развития и, в свою очередь, оказывает на него отрицательное влияние. Такое же влияние имеет и нечувствительность к реальному неблагополучию, "защищенность", возникающая под действием защитных механизмов и проявляющаяся в отсутствии тревоги даже в потенциально угрожающих ситуациях. Тревожность может явиться предвестником невроза, а также его симптомом и механизмом развития. Впервые была описана Фрейдом (А.М. Прихожан, 1999). Значение, которое З. Фрейд придавал тревожности, может быть, наиболее ярко выражено в его лекции 1917 г.: "...несомненно, что проблема страха - узловой пункт, в котором сходятся самые различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу душевную жизнь" [Фрейд З., 1991, с. 251]. Он определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками: 1) специфическим чувством неприятного; 2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения; 3) осознанием этого переживания.

1.1.1 Проблема и причины тревожности в младшем школьном возрасте

До настоящего времени еще не выработано определенной точки зрения на причины возникновения тревожности. Но большинство ученых считает, что в дошкольном и младшем школьном возрасте одна из основных причин кроется в нарушении детско-родительских отношений.

Авторы книги "Эмоциональная устойчивость школьника" Б.И. Кочубей и Е.В. Новикова считают, что тревожность развивается вследствие наличия у ребенка внутреннего конфликта, который может быть вызван:

1. Противоречивыми требованиями, предъявляемыми родителями, либо родителями и школой (детским садом). Например, родители не пускают ребенка в школу из-за плохого самочувствия, а учитель ставит "двойку" в журнал и отчитывает его за пропуск урока в присутствии других детей.

2. Неадекватными требованиями (чаще всего завышенными). Например, родители неоднократно повторяют ребенку, что он непременно должен быть отличником, не могут и не хотят смириться с тем, что сын или дочь получает в школе не только "пятерки" и не является лучшим учеником класса.

3. Негативными требованиями, которые унижают ребенка, ставят его в зависимое положение. Например, воспитатель или учитель говорят ребенку: "Если ты расскажешь, кто плохо себя вел в мое отсутствие, я не сообщу маме, что ты подрался".

Специалисты считают, что в дошкольном и младшем школьном возрасте более тревожны мальчики, а после 12 лет - девочки. При этом девочки больше волнуются по поводу взаимоотношений с другими людьми, а мальчиков в большей степени беспокоит наказание. Совершив какой-либо "неблаговидный" поступок, девочки переживают, что мама или педагог плохо о них подумают, а подружки откажутся играть с ними. В этой же ситуации мальчики, скорее всего, будут бояться, что их накажут взрослые или побьют сверстники.

Через 6 недель после начала учебного года у школьников обычно повышается уровень тревожности, и они нуждаются в 7-10-дневном отдыхе.

Тревожность ребенка во многом зависит от уровня тревожности окружающих его взрослых. Высокая тревожность педагога или родителя передается ребенку. В семьях с доброжелательными отношениями дети менее тревожны, чем в семьях, где часто возникают конфликты.

Интересен тот факт, что после развода родителей, когда, казалось бы, в семье закончились скандалы, уровень тревожности ребенка не снижается, а, как правило, резко возрастает. Психолог Е.Ю. Брель (1996) выявила и такую закономерность: "тревожность детей возрастает и в том случае, если родители не удовлетворены своей работой, жилищными условиями, материальным положением. Может быть, именно поэтому в наше время число тревожных детей неуклонно растет".

Авторитарный стиль родительского воспитания в семье тоже не способствует внутреннему спокойствию ребенка.

Существует мнение, что учебная тревожность начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Этому могут способствовать как стиль работы воспитателя, так и завышенные требования к ребенку, постоянные сравнения с другими детьми. В некоторых семьях на протяжении всего года, предшествующего поступлению в школу, в присутствии ребенка ведутся разговоры о выборе "достойной" школы, "перспективного" учителя. Озабоченность родителей передается и детям. Кроме того, родители нанимают ребенку многочисленных учителей, часами выполняют с ним задания. Неокрепший и еще не готовый к такому интенсивному обучению организм ребенка иногда не выдерживает, малыш начинает болеть, желание учиться пропадает, а тревожность по поводу грядущего обучения стремительно возрастает.

Тревожность может быть сопряжена с неврозом или с другими психическими расстройствами. В этих случаях необходима помощь медицинских специалистов.

Тревожных детей в детском саду и школе достаточно много, и работать с ними не легче, а даже труднее, чем с другими категориями "проблемных" детей, потому что и гиперактивные, и агрессивные дети всегда на виду, как на ладошке, а тревожные стараются держать свои проблемы при себе. Их отличает чрезмерное беспокойство, причем иногда они боятся не самого события, а его предчувствия. Часто они ожидают самого худшего. Дети чувствуют себя беспомощными, опасаются играть в новые игры, приступать к новым видам деятельности. У них высокие требования к себе, они очень самокритичны. Уровень их самооценки низок, такие дети и впрямь думают, что хуже других во всем, что они самые некрасивые, неумные, неуклюжие. Они ищут поощрения, одобрения взрослых во всех делах.

Для тревожных детей характерны и соматические проблемы: боли в животе, головокружения, головные боли, спазмы в горле, затрудненное поверхностное дыхание и др. Во время проявления тревоги они часто ощущают сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, учащенное сердцебиение.

Причины возникновения тревожности и особенности ее проявления у детей младшего школьного возраста.

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно.

По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода. В младшем школьном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д. С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Восьмилетний ребенок, в отличие от двухлетнего, уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них.

Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Для практического психолога поведение ребенка, выражение им чувств - важный показатель в понимании внутреннего мира маленького человека, свидетельствующий о его психическом состоянии, благополучии, возможных перспективах развития. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает психологу эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Тревожные люди живут, ощущая постоянный беспричинный страх. Они часто задают себе вопрос: "А вдруг что-нибудь случится?" Повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую), что в свою очередь, приводит к низкой самооценке, неуверенности в себе ("Я же ничего не мог!"). Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой).

Все, что характерно для тревожных взрослых, можно отнести и к тревожным детям. Обычно это очень неуверенные в себе дети, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи.

Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Например, высока вероятность воспитания тревожного ребенка родителями, осуществляющими воспитание по типу гиперпротекции (чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одергивание). В этом случае общение взрослого с ребенком носит авторитарный характер, ребенок теряет уверенность в себе и в своих собственных силах, он постоянно боится отрицательной оценки, начинает беспокоиться, что он делает что-нибудь не так, т.е. испытывает чувство тревоги, которое может закрепиться и перерасти в стабильное личностное образование - тревожность.

Воспитание по типу гиперопеки может сочетаться с симбиотическими, т.е. крайне близкими отношениями ребенка с одним из родителей, обычно с матерью. В этом случае общение взрослого с ребенком может быть как авторитарным, так и демократичным (взрослый не диктует ребенку свои требования, а советуется с ним, интересуется его мнением). К установлению подобных отношений с ребенком склонны родители с определенными характерологическими особенностями - тревожные, мнительные, неуверенные в себе. Установив тесный эмоциональный контакт с ребенком, такой родитель заражает своими страхами сына или дочь, т.е. способствует формированию тревожности. Например, существует зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. В большинстве случаев страхи, испытываемые детьми, были присущи матерям в детстве или проявляются сейчас. Мать, находящаяся в состоянии тревоги, непроизвольно старается оберегать психику ребенка от событий, так или иначе напоминающих о ее страхах. Также каналом передачи беспокойства служит забота матери о ребенке, состоящая из одних предчувствий, опасений и тревог. тревожность сформированность внимание гиперактивность

Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины ("Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова", "Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся"). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств, при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: "Заберет тебя дядя в мешок", "Уеду от тебя" и т. д.

Помимо перечисленных факторов страхи возникают и в результате фиксации в эмоциональной памяти сильных испугов при встрече со всем, что олицетворяет опасность или представляет непосредственную угрозу для жизни, включая нападение, несчастный случай, операцию или тяжелую болезнь. Если у ребенка усиливается тревожность, появляются страхи - непременный спутник тревожности, то могут развиться невротические черты. Неуверенность в себе, как черта характера - это самоуничтожительная установка на себя, на свои силы и возможности. Тревожность как черта характера - это пессимистическая установка на жизнь, когда она представляется как преисполненная угроз и опасностей. Неуверенность порождает тревожность и нерешительность, а они, в свою очередь, формируют соответствующий характер.

Таким образом, неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колебаниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, нередко инфантилен, повышено внушаем. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее, в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегание лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности.

Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям. Для нормальных фантазий (конструктивных фантазий) характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. Тревожность как определенный эмоциональный настой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья. В дальнейшем, уже для подростков такая роль семьи значительно уменьшается; зато вдвое возрастает роль школы.

Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного (т.е. креативного, творческого) мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным.

Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

1.1.2 Диагностика уровня тревожности у детей младшего школьного возраста

Опытный учитель, конечно, в первые же дни знакомства с детьми поймет, кто из них обладает повышенной тревожностью. Однако прежде чем делать окончательные выводы, необходимо понаблюдать за ребенком, вызывающим опасения, в разные дни недели, во время обучения и свободной деятельности (на перемене, на улице), в общении с другими детьми.

В нашем исследовании мы использовали 2 методики, отвечающие стандартам надежности и валидности шкал и результатов исследования, этот опросник на выявление уровня тревожности у школьников Филлипса, и тестирование Теммла, Амена и Дорки (подробное описание методик см. Глава 2, Методики). Как нам показалось, эти методики были более всех остальных удобны в использовании и подходили к нашим испытуемым.

Но, как мы считаем, необходимо рассмотреть другие методики для определения уровня и выявления тревожности у детей младшего школьного и школьного возраста, которые будут рассмотрены далее.

Психологи П. Бейкер и М. Алворд предлагают свою методику определения тревожности у детей, которая предоставляется для заполнения родителям: опросник "Критерии определения тревожности у ребенка".

Так же, популярной является методика Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М., называется: "Уровень тревожности ребенка", предназначена для выявления уровня детской тревожности на основе сопоставления результатов наблюдения, полученных от самого исследователя, родителей ребенка и воспитателей.

Положительный ответ на каждое из предложенных утверждений оценивается в 1 балл (см. Приложение 1.1).

Подводя итоги, необходимо суммировать количество баллов, чтобы получить общий балл тревожности (высокая тревожность - 15-20 баллов; средняя - 7-14 баллов; низкая - 1-6 баллов).

Так же, можно рассмотреть еще одну методику Климовой под названием ДДЧ ("Дом-Дерево-Человек"), которая рассматривает общую агрессивность и другие нарушения ребенка, результаты которой могут указать на причины развития тревожности у детей. Для анализа рисунков используются три аспекта оценки - детали рисунков, их пропорции и перспектива. Считается, что детали рисунка представляют осознание и заинтересованность человека в каждодневной жизненной ситуации. Интерпретировать значение деталей следует с учетом целостности всех рисунков, а также в сотрудничестве с рисующим, так как символическое значение деталей часто бывает индивидуальным.

Пропорции рисунка отражают психологическую значимость, важность и ценность вещей, ситуаций или отношений, которые непосредственно или символически представлены в рисунке дома, дерева и человека. Пропорции могут рассматриваться как отношение целого рисунка к данному пространству бумаги или как отношение одной части целого рисунка к другой.

Перспектива показывает более сложное отношение человека к его психологическому окружению. При оценке перспективы внимание обращается на положение рисунка на листе по отношению к зрителю (взгляд сверху или снизу), взаимное расположение отдельных частей рисунка, движение нарисованного объекта.

Для оценки агрессивности ребенка и других видов нарушений поведения можно использовать таблицу (см. Приложение 1.2).

В данной главе была рассмотрена проблема школьной тревожности, пути преодоления которой возможны с помощью развития собственных способов совладания с трудностями, управления своим поведением или психологическими коррекциями. Тревога опасна не только для соматического здоровья детей, но и для психологического: она провоцирует развитие нейротичности и депрессивных состояний. Из-за повышенного стремления к безопасности, ребенок утрачивает решительность, инициативность, подавляет собственную креативность и способность рисковать. Мотивом его деятельности становятся не стремление к успеху, а избегание неудач. Поэтому в психологии существует множество методов для снижения уровня тревожности у детей и развития у них сферы произвольной регуляции. Эта сфера очень важна для более успешного и продуктивного обучения, но также и для социальной сферы жизни ребенка, его коммуникабельности, активности. Следовательно, перейдём к рассмотрению сферы произвольной регуляции деятельности в свете теории УФ.

1.2 Концепция управляющих функций

Управляющие функции могут быть определены как те навыки, которые необходимы для целеустремленной и направленной деятельности, и, как правило, считается, что в значительной степени опосредованы лобной и префронтальной долями коры головного мозга. Эти части головного мозга считаются относительно незрелыми в детстве, и предполагается длительный, затяжной процесс развития этих долей, который происходит в раннем подростковом возрасте. В то время как ранние теоретики предположили, что исполнительные функции не работают до момента церебрального созревания, недавние исследования свидетельствует, что эти функции могут быть выявлены так же и в раннем детстве. В соответствии с современными подходами к детской нейропсихологии, можно оценить три решающих фактора: биологические факторы, психологические аспекты, и траектории развития (Vicki Anderson, 2001).

Семенова О.А. и Кошельков Д.А. дают следующее определение управляющим функциям: "Управляющие функции (УФ) или функции программирования, регуляции и контроля деятельности лежат в основе усвоения знаний в процессе систематического обучения. Их несформированность у детей младшего школьного возраста в большинстве случаев приводит к трудностям обучения. Своевременная диагностика и адресная коррекция дефицита УФ уже в дошкольном возрасте могут служить профилактике школьных трудностей. Наиболее существенные перестройки в состоянии управляющих функций происходят при переходе от 6-7 к 7-8 годам. Это значит, что у большинства детей процессы программирования, регуляции и контроля деятельности являются еще недостаточно зрелыми.

Вместе с тем, одни дети в этом возрасте хорошо адаптируются к занятиям и новому социальному окружению в детском саду или подготовительных классах школы, а другие демонстрируют неусидчивость, гиперактивность, невнимательность, проблемы в общении со сверстниками и взрослыми".

1.2.1 Уровень сформированности управляющих функций у детей младшего школьного возраста и его оценка (в норме и дефиците)

Исследование сформированности высших психических функций в младшем школьном возрасте имеет принципиальное значение для интересов школьного обучения. В многочисленных работах показана связь между уровнем развития этих функций и успешностью обучения детей младшего школьного возраста (Н.К. Корсакова и др., 1997; Р.И. Мачинская и др., 1997; Т.С. Копосова и др., 1997; Н.Н. Полонская; Т.В. Ахутина, 2001). Своевременные развивающие занятия играют существенную роль в профилактике специфических нарушений обучения. В связи с этим, выявление на ранних стадиях обучения детей с дефицитом управляющих функций и их своевременная коррекция позволили бы предотвратить формирование школьной неуспешности. Предполагается, что для эффективной коррекции дефицита управляющих функций важно определить не только сам факт наличия отклонений, но и качественную специфику их формирования. Таким образом, существует необходимость в диагностической методике, позволяющей выявлять такого рода отклонения и описывать их особенности. Большое количество исследователей рассматривает термин "управляющие функции" как обобщающее понятие, "зонтичный термин", за которым кроется ряд процессов или компонентов управляющих функций. В то же время не существует единого мнения о том, какие компоненты должны входить в состав управляющих функций. Это является одной из причин, по которым не существует единого подхода к исследованию компонентов произвольной регуляции деятельности.

Существует ряд популярных тестов, которые, однако, не объединены в единую систему (M.C. Welsh et al., 1991; M.J. Barkley 2001, V. Anderson, 2001). Также существует разница между зарубежным (количественным) и отечественным (качественным) подходами к исследованию состояния высших психических функций. Каждый из них имеет свои преимущества и свои недостатки в отношении исследования онтогенеза. Количественный подход позволяет оперировать понятием "возрастные нормативы", практически недоступным при исключительно качественном подходе. В то же время количественный подход ограничен в возможностях выделения феноменов отклонений, что затрудняет дифференцированную оценку. Качественный подход описывает наблюдающиеся явления, но не может четко ответить на вопрос, насколько они могут быть причислены к отклонениям, особенно, когда речь идет об исследовании детства.

Управляющие функции имеют сложную организацию и включают большое число компонентов, требующих независимой оценки. В связи с этим была разработана система, позволяющая оценивать эти функции на основании нейропсихологического обследования. Были разработаны возрастные нормативы для 7-8 и 9-10 лет. Применение этой системы оценки в сочетании с электрофизиологической оценкой уровня зрелости регуляторных систем мозга (РС) дало ощутимые результаты. Было показано, что в возрасте 7-8 лет принципиальной для формирования управляющих функций является зрелость (соответствие возрасту) фронтоталамической регуляторной системы мозга (О.А. Семенова 2001; Мачинская Р.И. 2004). Дети с незрелостью этой системы отличались дефицитом всех выделенных в исследовании компонентов произвольной регуляции деятельности. Также было обнаружено, что у детей с разной степенью зрелости РС, отмечается различная возрастная динамика формирования управляющих функций. У детей с соответствием возрасту степени зрелости РС и у детей с незрелостью системы неспецифической активации к 9-10 годам отмечалось временное снижение возможностей произвольной регуляции деятельности, в то время как у детей с незрелостью фронтоталамической системы, наоборот, происходило значительное улучшение, которое, правда, все равно не позволяло им достичь того уровня, которого другие дети достигали к 7-8 годам. Однако такая противоположная динамика приводила к стиранию различий между группами детей в возрасте 9-10 лет. Таким образом, было показано участие различных систем мозга в реализации управляющих функций, изменение их вклада на разных этапах онтогенеза.

Так же, Семенова О.А. и Кошельков Д.А. проводили исследование сформированности управляющих функций у детей младшего школьного возраста. Анализировались 8 компонентов управляющих функций, разделенных на 3 основные группы:

1. Компоненты, связанные с программированием произвольных действий:

I - возможность усвоения заданной программы деятельности;

II - возможность выработки собственной стратегии деятельности.

2. Компоненты, связанные с избирательной регуляцией произвольных действий:

III - возможность избирательного реагирования на существенные для решения задачи стимулы за счет торможения непосредственных реакций; IV - возможность переключения с одного элемента программы на другой; V - возможность переключения с программы на программу;

VI - возможность устойчивого следования усвоенной серийной программе;

VII - возможность опосредования собственных действий.

3. Компоненты, связанные с контролем за осуществлением произвольных действий:

VIII - возможность контроля за протеканием собственной деятельности. Различные компоненты произвольной регуляции деятельности оценивались по результатам выполнения следующих нейропсихологических тестов:

- реакция выбора (конфликтная проба);

- исследование динамического праксиса;

- графическая проба;

- копирование сложной фигуры Тейлора;

- пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Галка и голуби";

- исследование зрительного гнозиса;

- проба на запоминание пяти слов;

- проба на зрительное запоминание пяти трудно вербализируемых фигур.

В 8 пробах были выделены 24 параметра (типов ошибок), которые можно было оценить как проявление дефицита этих компонентов. Для первичной количественной оценки состояния каждого параметра у каждого испытуемого использовались такие показатели как число ошибок определенного типа, допущенных испытуемым, и наличие или отсутствие определенной особенности, если она не может быть оценена в ином виде.

Таким образом, исследование особенностей управляющих функций мозга у детей 7-8 лет выявило дефицит ряда компонентов программирования, регуляции и контроля деятельности у детей с признаками ДВГ по сравнению с детьми без этих признаков. Это подтверждает описанный в других работах факт недостаточной сформированности управляющих функций у детей с признаками ДВГ.

Исходя из полученных Семеновой и Кошельков результатов, отставание в развитии произвольной избирательной регуляции деятельности при СДВГ можно наблюдать уже в возрасте 5-6 лет. Различные психические функции в норме созревают в разные сроки. Отклоняющееся развитие сопряжено, в частности, с изменением нормальных временных характеристик их формирования (асинхрония развития). Своевременное формирование процессов произвольной регуляции деятельности во многом связано с уровнем развития префронтальной коры головного мозга и так называемой фронтоталамической системы (что уже было описано выше). Эта же система оказывается незрелой у детей с признаками ДВГ младшего школьного возраста.

Согласно данным этого исследования, не все компоненты управляющих функций у детей 7-8 лет с признаками ДВГ страдают равным образом. Так, возможности переключения с одной программы на другую, опосредования собственных действий и контроля за их протеканием у детей обеих групп не имеют существенных отличий. Можно предположить, что "избирательность" нарушений УФ при СДВГ также связана с гетерохронией развития этих функций: отсутствие отличий по ряду компонентов обусловлено их физиологической незрелостью, характерной для всех детей 7-8 лет, независимо от наличия у них признаков ДВГ.

Данное исследование показывает, что уже в дошкольном возрасте можно выделить детей с риском развития трудностей обучения, связанных с дефицитом функций произвольной регуляции деятельности. Выявленная структура дефицита позволяет выделить те компоненты управляющих функций, которые должны стать мишенью для развивающих и коррекционных воздействий в тех случаях, когда у ребенка 5-6 лет отмечаются признаки дефицита внимания и гиперактивности.

1.3 Синдром дефицита внимания и гиперактивности

За всю историю проводилось большое количество исследований дефицита внимания и гиперактивного поведения у детей. Первое описание ребенка с СДВГ было сделано психиатром Александром Кричтоном в 1798 году (E.D. Palmer, St. Finger, 2001). Для обозначения этого заболевания немного позже был введен научный термин "минимальная мозговая дисфункция" или ММД. Однако данный термин и диагноз имел слишком широкий смысл, тем самым создавая путаницу в диагностике, и поэтому требовал уточнения. В связи с этим, в 80-х годах прошлого века в американской классификации психиатрических болезней (DSM) был принят более четкий термин для обозначения подобных состояний - синдром дефицита внимания (ADD - attention deficit disorder), который после различных ревизий и уточнений переименовали в синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ или ADHD - attention deficit hyperactivity disorder).

В настоящее время существуют две системы диагностики дефицита внимания:

1) DSM-V (www.dsm5.org) - руководство по диагностике и статистике психических расстройств, используемое в США, Канаде и ряде других стран.

2) ВОЗ (ICD-10, МКБ-10) - международная классификация болезней, используемая в Европе, Великобритании и России.

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью описывается как целый комплекс симптомов, проявляющихся в отклонениях поведения, обусловленных нарушениями различных аспектов внимания и самоконтроля. В последней принятой международным медицинским и научным сообществом версия DSM-V анкеты для родителей и педагогов, которая используется для характеристики поведения, соответствующего СДВГ (подробности см. Глава 2, часть 2.1.3).

Особенности поведения, входящие в синдром дефицита внимания и гиперактивности, могут наблюдаться и в других заболеваниях. Именно поэтому, часто оказывается трудно отличить СДВГ от других неврологических и психиатрических синдромов, таких как дислексия, дискалькулия, астенических синдромов на фоне соматических заболеваний, болезней щитовидной железы, олигофрения легкой степени, шизофрения и т.д. Иногда бывает и так, что индивидуальные особенности темперамента ребенка могут быть схожими с проявлениями СДВГ, но не сопровождаются нарушениями внимания (Ю.Д. Кропотов, 2005). Более того, СДВГ часто может сочетаться с другого рода заболеваниями или состояниями, что делает диагностику еще более затруднительной.

Синдром дефицита внимания и гаперактивности является одним из самых распространенных психоневрологических расстройств и самой частой причиной нарушений поведения, трудностей обучения и проблем во взаимоотношениях с окружающими в школьном возрасте детьми (Дети с синдромом ДВГ, 2009). Аспекты поведения, свойственные синдрому дефицита внимания, появляются у детей до 8ми лет и проявляются как в школе, так и дома. Они не обусловлены психотическими, тревожными, аффективными, диссоциативными расстройствами или психопатиями, однако вызывают значительный психологический дискомфорт и дезадаптацию. В последнее время намечается тенденция к более ранней диагностике данного расстройства - с 4х лет (E. Mick et al, 2004; E.J Sonuga-Barke et al, 2005).

Накопленные в литературе сведения о происхождении СДВГ (Н.Н. Заваденко, 2001; И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, 2002; Ю.Д. Кропотов, 2005), указывают на то, что этот синдром гетерогенен, то есть, у него отсутствует одна причина, определяющая возникновение поведенческих симптомов невнимательности и гаперактивности и/или импульсивности.

Существуют две группы факторов, влияющих на появление и развитие синдромов дефицита внимания и гиперактивности:

1) Биологические факторы. Генетическая предрасположенность (И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина), особенности функционирования модулирующих медиаторных систем мозга, нейроанатомические отклонения в различных структурах мозга (X. Castellanos, M.T. Acosta, 2004).

2) Социальная ситуация развития ребенка. Глобально социокультурные изменения в обществе, связанные с изменениями информационных носителей, в частности (общая смена речевой культуры на визуальную (Р. Пацлаф, 2003)); социокультурные особенности требований, предъявляемых к ребенку в различных странах и социальных группах культурные традиции общества; традиции воспитания; традиции и тип взаимоотношений в семье (В.Р. Кучма, И.П. Брязгунов, 1994) и т.п.

Итак, из всего вышесказанного можно сказать, что синдром дефицита внимания и гиперактивности возникает под совместным воздействием биологических и социальных факторов. При этом, неблагоприятные социальные влияния как бы наслаиваются на биологическую специфику индивида, часто вызывая усиление симптомов СДВГ.

1.3.1 Влияние синдрома дефицита внимания и гиперактивности на управляющие функции

Многие психологи, занимавшиеся исследованием особенностей когнитивной сферы при синдроме дефицита внимания и гиперактивности, отмечали нарушения различных аспектов регуляции психической деятельности и поведения. Например, рабочей памяти, внутренней речи, эмоционального конроля, мотивации и уровня бодрствования (C. Westby, S. Watson, 2004).

По мнению Р. Баркли (Р.А. Баркли, 1997) первичным дефектом в синдроме дефицита внимания с гиперактивностью являются нарушения поведения по правилам, которые включают дефицит таких функций, как распределение и поддержание внимания, рабочая память, планирование, подавление неадекватных реакций, подвижность установок. Согласно другим теориям, в основе СДВГ, помимо недостаточности управляющих механизмов внимания, может лежать низкий уровень мотивации или же дефицит энергетических ресурсов. Таким образом, синдром дефицита внимания с гиперактивностью можно рассматривать как отклонения в поведении, выражающиеся преимущественно в нарушениях регуляции деятельности и различных компонентов внимания.

Симптомы СДВГ возникают у ребенка достаточно рано (в первые 5 лет жизни), проявляются независимо от ситуации (в детском саду, школе, дома и т.д.) и характеризуются постоянством во времени. С возрастом проявления гиперактивного поведения могут сокращаться, в то время как невнимательность может сохраняться на протяжении всей жизни и становиться причиной трудностей адаптации к обучению и трудовой деятельности.

Современные исследования демонстрируют многофакторную природу СДВГ, которая включает: - изменения в функционировании основных нейромедиаторных систем мозга - норадренергической, дофаминергической и серотонинергической; - особенности строения лобных отделов коры, базальных ганглиев и мозжечка; - снижение уровня активности лобных долей мозга, в особенности в правом полушарии в ситуациях, требующих избирательного реагирования на значимую информацию.

ЭЭГ анализ функционального состояния мозга у детей 7-8 лет позволил обнаружить, что при СДВГ преобладают два типа отклонений в функциональном созревании регуляторных систем мозга - незрелость (дефицит) системы неспецифической активации (ДНА) и незрелость фронтоталамической регуляторной системы (НФТС), причем выраженных трудности обучения и произвольной регуляции деятельности отмечаются лишь во втором случае.

Представленные выше данные позволяют предположить, что за синдромом дефицита внимания с гиперактивностью лежат особенности морфофункционального развития регуляторных систем мозга, преимущественно лобных долей и их связей с другими структурами. Следовательно, уже в возрасте 5-6 лет у детей с признаками дефицита внимания гиперактивности могут отмечаться специфические трудности произвольной регуляции деятельности и внимания, выходящие за рамки возрастной физиологической незрелости. Задача настоящей работы состояла в выявлении на основе нейропсихологического анализа особенностей управляющих функций мозга у детей с признаками ДВГ 5-6 лет. В психологии существует несколько теорий, объясняющих феномен СДВГ как следствие различных нарушений регуляции психической деятельности.

Е. Виллкотт и соавторы (E.G Willcutt, 2005) представляют анализ более 80 различных нейропсихологических исследований управляющих функций и пришли к выводу о том, что дефицит управляющих функций является неотъемлемым признаком СДВГ невнимательного и комбинированного подтипов.

Таким образом, можно сказать, что исследователи выделяют трудности произвольного поддержания внимания и избирательной регуляции деятельности в качестве основной причины симптомов дефицита внимания и гиперактивности.

Глава 2. Эмпирическое исследования взаимосвязи тревожности и сформированности произвольной регуляции детей младшего школьного возраста

2.1 Испытуемые

В нашем исследовании приняли участие 22 ребёнка, ученики второго класса средней школы в возрасте от 7 лет 1 месяца до 8 лет 9 месяцев. Дети обучаются в прогимназии. Они были отобраны нами на основе анкет DSM-IV (по наличию поведенческих трудностей), которые заполнялись родителями. Исследование проводилось только с разрешением родителя ребенка.

2.1.1 Процедура исследования

Предварительный этап. Перед проведением непосредственно самого исследования, необходимо было хотя бы немного ознакомиться с каждым испытуемым, понять испуган ли он, или нет, хочет проходить испытания или нет, заинтересован ли и т.д. (так же, многие дети снимались нами с уроков, поскольку другого времени для исследования иногда не выпадало, они были очень обеспокоены этим и хотели как можно быстрее вернуться в класс, другие же наоборот, хотели растянуть как можно больше времени). Далее мы приглашали ребенка в отдельный небольшой класс, показывали, где ему расположиться. Он занимал свое место, устраивался покомфортнее и отвечал, готов ли он проходить испытания. Если ему нужно было дополнительное время для привыкания к обстановке, его никто не ограничивал. Если же он был готов приступить к выполнению заданий, ему сразу объяснялось, что эти задания не на оценку, за неправильность ответов или выполнения никто ребенка ругать не будет, что о результатах и успешности прохождения испытания никто не узнает кроме самого испытуемого. Когда ребенок окончательно успокаивался, ему предъявлялся первый тест ("методика оценки сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности у детей").

Основной этап.

1) В начале основного этапа ребенок должен был выполнить 5 заданий нейропсихологического тестирования, которые позволяли оценить характеристики управленческих функций. Выполнение заданий по времени занимало в среднем 15 минут. Чаще всего, детям нравилось проходить несложные задания, они были увлечены и принимали происходящее за, своего рода, игру.

2) Далее испытуемым предоставлялся тест Филлипса (на выявление тревожности). Эта часть исследования была почти для всех самой трудной по выполнению. Тест Филлипса содержит 58 вопросов, которые написаны достаточно сложным языком. Походу прохождения тестирования часто выяснялось, что дети не понимают значений многих слов, суть вопросов и как на них отвечать. Они не боялись и не стеснялись задавать вопросы, после объяснения охотно приступали к ответам.

3) Последней частью нашего исследования был тест тревожности Теммпла. Р., Амена В. Это задание было самым понятным для детей и приятным в выполнении. Никто из детей не испытывал трудностей при ответе на вопросы. Каждый из них с любопытством пытался разглядеть какая картинка будет следующей. Ответы не предполагали каких-то определенных рамок, поэтому многим детям доставляло явное удовольствие факт того, что они могут рассказать психологу все про каждую картинку, каждую ситуацию, провести параллель с собой или своей семьей и т.д. После выполнения последнего теста детей было необходимо доставить в тот же кабинет, из которого мы его забирали для тестирования. Время полного прохождения исследования занимало примерно от 40 минут до 1 часа 20 минут в зависимости от особенностей каждого испытуемого.

2.1.2 Используемые методики

1. Для выявления поведенческих синдромов дефицита внимания использовался опросник DSM-IV. Он заполнялся родителями. Анкета позволяет дать характеристику поведения, соответствующего СДВГ, в которой используются 22 вопроса, в соответствии с которыми выделяется 3 типа этого синдрома:

1) СДВГ с преобладанием невнимательности;

2) СДВГ с преобладанием гиперактивности и/или импульсивности;

3) СДВГ комбинированного типа.

2. Нейропсихологическое обследование. Для этого использовалась методика оценки сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности у детей (Безруких, Мачинская, 2008).

С помощью данной методики оцениваются следующие 7 компонентов произвольной регуляции деятельности, разделенные на 3 группы:

Процессы программирования деятельности:

I. возможности усвоения инструкций и алгоритмов деятельности;

II. возможности создания стратегии собственной деятельности.

Процессы избирательной регуляции деятельности: