Эмпирическое исследование взаимосвязи тревожности и уровня сформированности произвольной регуляции у младших школьников

III. возможности преодоления непосредственных реакций (импульсивности);

IV. возможности переключения с одного действия на другое;

V. возможности переключения с одного способа действий на другой;

VI. устойчивость усвоенной программы под воздействием побочных влияний.

VII. процессы контроля за протеканием собственной деятельности.

Для того, чтобы оценить состояние этих компонентов у конкретного ребенка, проводится следующий набор тестов:

реакция выбора (конфликтный вариант)ю [Ахутина и др., 1996];

исследование динамического праксиса [юАхутина Т.В. и др., 1996];

графическая проба [Ахутина и др., 1996];

копирование сложной фигуры Тейлора [Anderson, 2001];

пересказ рассказа "Галка и голуби" [Киященко, 1973].

Каждый тест позволяет исследовать состояние нескольких компонентов произвольной регуляции деятельности.

1) Реакция выбора. Данное тестирование направлено на оценку возможности эффективного переключения с одной последовательности сигналов на другую и может выявлять инертность в двигательной сфере. Ребенку давалась инструкция, затем предоставлялась программа, которая состоит из пяти последовательностей сигналов, следующих друг за другом без перерыва: 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 2.

Первая, третья и пятая последовательности (выделенные жирным шрифтом) - чередующиеся, вторая и четвертая - повторяющиеся. Стимулы предъявляются в среднем темпе, подходящем для ребенка. Каждое последующее предъявление стимула не должно опережать ответ испытуемого на предыдущий стимул. Если при предъявлении первых двух стимулов ребенок совершает ошибки, выполнение прерывается и проверяется понимание инструкции. Если инструкция усвоена верно, то можно продолжать предъявление стимулов.

Выполнение тестирования оценивается по следующим факторам:

- возможность усвоения инструкций;

- возможность преодоления непосредственных реакций (трудности проявляются в виде импульсивных ошибок (эхо-реакций), когда ребенок уподобляет свой ответ стимулу и, в ответ на 1 удар также стучит 1 раз или, в ответ на 2 удара - 2 раза.);

- возможность переключения с одного действия на другое (трудности проявляются в виде ошибок торможения начавшегося движения (персевераций), когда ребенок вместо одного или двух ударов, непроизвольно (без специального намерения и не в результате трудностей усвоения программы) стучит многократно);

- возможность переключения с одного способа действия на другое (трудности проявляются в виде стереотипного продолжения усвоенной (чередующейся или повторяющейся) последовательности, несмотря на изменившиеся условия при переходе к, соответственно, повторяющейся или чередующейся последовательности);

- возможность устойчивого удержания усвоенной программы (снижения устойчивости (ошибок выполнения) усвоенной программы под влиянием любых побочных (внешних и внутренних) воздействий);

- контроль за протеканием собственной деятельности (производится оценка того, насколько хорошо ребенок, в процессе выполнения задания может предупреждать и исправлять возникающие ошибки).

2) Исследование динамического праксиса направлено на исследование возможности усвоения сложной двигательной программы при наглядной демонстрации образца, способности переключения с одной двигательной программы на другую, сформированности двигательной сферы - механизмов серийной организации двигательного акта, способности к автоматизации двигательного навыка, фоновых компонентов движения, его пространственной организации. Проба состоит в последовательном заучивании и воспроизведении двух двигательных программ ("ладонь-кулак-ребро" и "кулак-ладонь-ребро"). Первая программа заучивается и воспроизводится правой рукой. После усвоения программы испытуемым исследователь просит испытуемого продолжать выполнение и следит за ним в течение примерно 10 серий. Затем испытуемого просят выполнить те же движения левой рукой. Вторая программа заучивается и воспроизводится в обратной последовательности - сначала левой, а затем правой рукой. Если программа не усвоена испытуемым после первого предъявления, следует повторное предъявление с инструкцией "Посмотри еще раз". Показ может быть повторен еще раз при неудачном воспроизведении. Если испытуемый не усвоил программу после трех наглядных предъявлений стимульного материала, исследователь последовательно водит различные виды помощи, сопровождая предъявление интонаций ("так-так-так"), счетом ("раз-два-три"), вербальным обозначением движений ("ладонь-кулак-ребро"), предлагая испытуемому совместное выполнение.

Выполнение тестирования оценивается по следующим факторам:

- возможность усвоения программы действия;

- возможность переключения с одного действия на другое (трудности проявляются в виде инертного воспроизведения движений первой серии при переходе к усвоению второй серии. Ошибка учитывается именно на стадии усвоения второй программы, то есть при воспроизведении ребенком движений сразу после предъявления);

- возможность переключения с одного способа действия на другое (трудности проявляются в виде стереотипного продолжения усвоенной (чередующейся или повторяющейся) последовательности, несмотря на изменившиеся условия при переходе к, соответственно, повторяющейся или чередующейся последовательности);

- возможность устойчивого удержания усвоенной программы (трудности проявляются в том, что ребенок после правильного (без помощи или с помощью взрослого) усвоения программы, сбивается, допускает ошибки в виде, в первую очередь, изменения порядка движений, не связанного с двигательными трудностями, упрощения или расширения программы);

- контроль за протеканием собственной деятельности.

3) Графическая проба направлена на исследование динамической организации движений и позволяет оценить возможность усвоения двигательной программы при графическом предъявлении образца, ее автоматизации, возможности переключения с одного движения на другое при выполнении графической деятельности. Также эта проба предоставляет информацию о состоянии зрительно-пространственных функций испытуемого, особенностях функционирования фоновых уровней организации движения, его нейродинамических характеристиках (темп деятельности, утомляемость). Проба заключается в рисовании узора, составленного из двух сменяющихся звеньев. Ребенок рисует узор ведущей рукой. В каждом случае исследователь начинает рисовать узор (2 первых звена, высотой примерно 1 см), а испытуемый должен продолжить рисунок. Продолжительность рисования - 1 минута. По истечении одной минуты выполнение прерывается.

Выполнение тестирования оценивается по следующим факторам:

- возможность усвоения программы действия;

- возможность переключения с одного действия на другое (Трудности проявляются в том, что ребенок нарушает последовательность чередования двух элементов, инертно повторяя один и тот же элемент ();

- контроль за протеканием собственных действий.

4) Копирование сложной фигуры Тейлора используется с целью исследования зрительно-пространственных функций. Исследователь фиксирует последовательность копирования фигуры, меняя испытуемому фломастеры в порядке следования цветов радуги. В случае, если исследователь замечает, что испытуемый, закончив копирование и сказав "все", пропустил какие-то детали изображения, вводится дополнительная инструкция "Внимательно посмотри, все ли ты нарисовал".

Выполнение тестирования оценивается по следующим факторам:

- возможность создания стратегии деятельности;

- возможность усвоения программы действия;

- возможности контроля за протеканием собственных действий (трудности контроля, также как и в предыдущих заданиях, могут быть оценены по тому, как испытуемый обходится с допущенными ошибками. В данном случае исследователь наблюдает, не допускает ли испытуемый пропуск деталей изображения. Если такие пропуски есть, а ребенок сообщает, что закончил копирование, исследователь просит ребенка проверить "ничего ли он не забыл". Далее ребенок может найти пропущенные детали, а может не справиться с этой задачей).

5) Пересказ рассказа "Галка и Голуби" используется для исследования интеллектуальных процессов, связанных с пониманием обращенной речи. Пересказ требует построения стратегии речевой деятельности, формирование плана, опирающегося на причинно-следственные связи, содержащиеся в тексте. Если в этом есть необходимость, после воспроизведения ребенком текста допускаются уточняющие вопросы. Это делается в том случае, когда ребенок пропускает элементы повествования.

Выполнение задания оценивается следующее:

- возможности создания стратегии деятельности (трудности создания стратегии проявляются в том, что ребенок при пересказе пропускает некоторые смысловые элементы, события сюжета, которые легко восстанавливаются с помощью уточняющих вопросов).

Подсчет баллов по каждому компоненту представлялся в виде среднего балла, полученного по результатам оценки этого компонента в нескольких методиках. Далее строились графики выраженности дефицита управляющих функций (от 0 до 0,25 - низкий показатель, от 0,25 до 0,75 - средний показатель.

Возможности создания стратегии деятельности. Трудности создания стратегии проявляются в том, что ребенок при пересказе пропускает некоторые смысловые элементы, события сюжета, которые легко восстанавливаются с помощью уточняющих вопросов.

Оценка: Оценивается наличие или отсутствие пропусков событий, восстановимых с помощью наводящих вопросов.

от 0,75 до 1 - высокий показатель выраженности дефицита.

3. Тест Филлипса предназначен для изучения уровня и характера тревожности у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "да" или "нет" (текст опросника см. Приложение 2.7). Вопросы формируют 8 шкал, описывающих разные аспекты школьной тревожности:

1. Общая тревожность в школе (2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, Е=22);

2. Переживание социального стресса (5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44, Е = 11);

3. Фрустрация потребности в достижении успеха (1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43, Е= 13);

4. Страх самовыражения (27, 31, 34, 37, 40, 45, Е=6);

5. Страх ситуации проверки знаний (2, 7, 12, 16, 21, 26, Е=6);

6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих (3, 8, 13, 17, 22, Е= 5);

7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (9, 14, 18, 23, 28, Е= 5);

8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями (2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47, Е=8)

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил "да", в то время как в ключе этому вопросу соответствует "- ", то есть ответ "нет". Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:

- общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности;

- число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

4. Тестирование Теммла, Амена и Дорки позволяет исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Психодиагностический изобразительный материал в этой методике представлен серией рисунков размером 8,5 х 11 см. Каждый рисунок сюжетно представляет собой некоторую типичную для жизни ребёнка-дошкольника ситуацию.

Каждый из описанных рисунков выполнен в двух вариантах: для мальчиков (на рисунке изображён мальчик) и для девочек (на рисунке представлена девочка). В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребёнком того же пола, что и он сам. Лицо данного ребёнка не прорисовано полностью, дан лишь общий контур его головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица ребёнка на рисунке. На одном из дополнительных изображений представлено улыбающееся лицо ребёнка, а на другом - печальное.

Предлагаемые рисунки изображают типичные жизненные ситуации, с которыми сталкиваются дети, и которые могут вызывать у них повышенную тревожность. Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица будет зависеть от его собственного психологического состояния в момент проведения тестирования.

В процессе психодиагностики рисунки предъявляются ребёнку в той последовательности, в которой они здесь представлены, один за другим. Показав ребёнку рисунок, экспериментатор к каждому из них даёт инструкцию - разъяснение следующего содержания:

Рис. 1. Игра с младшими детьми: "Как ты думаешь, какое у ребёнка будет лицо, весёлое или печальное? Он (она) играет с малышами".

Рис. 2. Ребёнок и мать с младенцем: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: печальное или весёлое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом".

Рис. 3. Объект агрессии: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 4. Одевание: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) одевается".

Рис. 5. Игра со старшими детьми: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми".

Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) идёт спать".

Рис. 7. Умывание: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) в ванной".

Рис. 8. Выговор: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 9. Игнорирование: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 10. Агрессивное нападение: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 11. Собирание игрушек: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) убирает игрушки".

Рис. 12. Изоляция: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное?"

Рис. 13. Ребёнок с родителями: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой".

Рис. 14. Еда в одиночестве: "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребёнка: весёлое или печальное? Он (она) ест".

Выбор ребёнком соответствующего лица и его словесные высказывания фиксируются в специальном протоколе. Протоколы, полученные от каждого ребёнка, подвергаются далее анализу, который имеет две формы: количественную и качественную.

Количественный анализ состоит в следующем. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребёнка (ИТ), который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков. По индексу тревожности (ИТ) дети условно могут быть разделены на три группы:

1. Высокий уровень тревожности. ИТ по величине больше 50 %.

2. Средний уровень тревожности. ИТ находится в пределах от 20 % до 50 %.

3. Низкий уровень тревожности. ИТ располагается в интервале от 0 % до 20 %.

В ходе качественного анализа каждый ответ ребёнка (второй столбец протокола) анализируется отдельно. На основе такого анализа делаются выводы относительно эмоционального опыта общения ребёнка с окружающими людьми и того следа, который этот опыт оставил в душе ребёнка.

2.1.3 Обработка результатов

Собранные данные прошли первичную обработку, в ходе которой были получены следующие показатели

Так обработка DSM-IV позволила выявить детей с дефицитом внимания, которые были отобраны для дальнейшего исследования.

Обработка методика оценки сформированности функций программирования, регуляции и контроля деятельности позволила выявить тех испытуемых, у которых имеется дефицит развития сферы произвольной регуляции (управляющих функций)

Обработка тестирования Филлипса и Амена позволила выявить уровень тревожности у каждого испытуемого.

Данные были занесены в таблицу и подвергнуты дальнейшей статистической обработке с помощью методов описательной статистики, корреляционного анализа по Спирману с использованием компьютеризированного пакета методик SPSS'14.

2.2 Результаты и обсуждение

2.2.1 Анализ отдельных измеряемых показателей

Анализ проявлений СДВГ. По проведенным нами подсчетам наличия симптомов СДВГ у испытуемых в процентном соотношении, можно сказать, что проявления СДВГ невнимательного и комбинированного типов составляют 64 % нашей выборки. Это говорит о высоком показателе наличия поведенческих проявлений СДВГ у детей.

Анализ показателей сформированности управляющих функций. Так же по подсчетам процентного соотношения наличия показателей несформированности управляющих функций, можно сказать следующее:

- нарушения контроля за протеканием собственной деятельности и переключения с одного действия на другое составляют 9 % выборки, что является низким показателем выраженности данных нарушений;

- нарушения устойчивости усвоенной программы, преодоления импульсивности, усвоения инструкций и алгоритмов деятельности составляют 23 % - средний показатель выраженности данных нарушений;

- нарушения создания стратегий собственной деятельности (54 %) и переключения с одного способа действия на другой (63 %) являются высокими показателями выраженности данных нарушений.

Анализ показателей тревожности. По нашим подсчетам процентного соотношения наличия тревожности у испытуемых можно сказать, что все данные составляют от 27 % до 58 % показателей. Это говорит о среднем показателе тревожности у испытуемых.

2.2.2 Анализ взаимосвязей между показателями

Далее приведена схема, содержащая корреляционные связи между отдельными показателями тревожности у детей.

Квадрат - протестированные компоненты тревожности (по опроснику Филлипса).

Овал - протестированные компоненты управляющих функций и наличие симптомов СДВГ.

Линия - показатель положительных корреляций.

Пунктирная линия - показатель отрицательных корреляций.

По данным показателям схемы можно сделать выводы о том, что уровень школьной тревожности у испытуемых возрастает при более высоком развитии произвольной регуляции, но при этом общий уровень тревожности у детей снижается. Можно предположить, что такая ситуация возникает из-за повышения у ребенка уровня ответственности за собственную деятельность в школе, что может быть причиной возрастания уровня тревожности в школьных стенах. И, наоборот, в условиях с меньшей ответственностью ребенка и оценкой его деятельности, в тех условиях, которые ему более привычны, понятны, и в них он чувствует себя увереннее, уровень тревожности снижается при усилении управляющих функций. Можно предположить, что эта закономерность действует только для исследуемого возраста и группы испытуемых. Поэтому, в дальнейшем требуется проверить существование данной закономерности на более старшей выборке школьников, а также рассмотреть контрольную группу с отсутствием симптомов СДВГ.

Так же, можно сказать, что небольшое наличие симптомов дефицита внимания и гиперактивности в некоторых случаях способствует повышению уровня школьной тревожности, что частично подтверждает нашу гипотезу, но в других установленных случаях симптомы СДВГ способствуют снижению школьной тревожности. Возможно, это объясняется тем, что у ребенка возникает привычка отставать от школьной программы, у него нет мотивации совершенствовать свои знания, а скорее есть желание просто оставаться незамеченным и не выделяться.

Эти данные свидетельствуют о том, что нет однозначной связи с уровнем развития и дисфункции произвольной регуляции. Скорее, тревожность возникает в результате оценки требований и задач и собственных возможностей. Можно также говорить о том, что "образ самого себя" в разных ситуациях способствует повышению или понижению тревожности.



2.3 Выводы по результатам эмпирического исследования

1. В исследуемой группе детей 7-8 лет с симптомами невнимательности были зафиксированы высокий процент проблем с развитием управляющих функций и высокая степень проявления общей и школьной тревожности. Это свидетельствует о том, что тревожность связана с сформированностью произвольной регуляции, что дефицит управляющих функций и симптомы тревожности влияют на успешность обучения ребенка.

2. Анализ соотношения уровня сформированности управляющих функций и тревожности для исследуемой группы не дают оснований для однозначных выводов. Полученные нами данные частично подтвердили выдвинутые гипотезы: высокий уровень произвольной регуляции позволяет снизить общий уровень тревожности, но не всегда - уровень школьной тревожности. Можно лишь выдвинуть предположение, что с дальнейшим развитием управляющих функций уровень школьной тревожности будет снижаться.

3. Что касается характера взаимосвязей между выраженностью развития показателей синдрома дефицита внимания и уровнем тревожности, то можно зафиксировать, что в некоторых случаях СДВГ влияет на повышение уровня тревожности, но в некоторых - способствует понижению уровня тревожности.

Можно сказать, что в проведенном пилотном исследовании полученные данные неоднозначны и требуют дальнейшей работы по расширению выборки, набора контрольной группы и более широкого изучения.

Заключение

В заключении можно сказать, что, в целом, поставленные нами задачи были выполнены. Теоретическое исследование тревожности требовало произведения эмпирического исследования, в ходе которого мы увидели, что для получения более полных и конкретных данных в дальнейшем требуется проверить существование уже описанных выше закономерностей на более старшей и расширенной выборке школьников, а также рассмотреть контрольную группу с отсутствием симптомов СДВГ. Мы доказали, что проблема тревожности детей действительно актуальна, что взаимосвязь уровня тревожности и дефицита управляющих функций влияет на успешность обучение детей в школе.

Список литературы

1. Безруких М.М., Мачинская Р.И., Крупская Е.В. Дети с СДВГ: причины, диагностика, комплексная помощь. - 2008 М., 89-115 с.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

3. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профилактики и коррекции. Авт. канд. дис. Томск, 1996.

4. Брязгунов И.П. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей / И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова. - М.: Медпрактика-М. - 2002. -128 с. (б)

5. Дробинский А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - 1999. - №1. - с. 31-36.

6. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. Н.Н. Заваденко, Издательство - дом "Школа-Пресс 1". - 2001, 128 с.

7. Кочубей Б.И., Новикова Е.В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М. Просвещение, 1998 г.

8. Кропотов Ю.Д. Современная диагностика и коррекция синдрома нарушения внимания: (нейроматика, электромагнитная томография и нейротерапия) / Ю.Д. Кропотов //СПб.:Элби-СПб. - 2005. - 148 с.

9. Кучма В.Р. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей. В.Р. Кучма, И.П Брязгунов - М. - 1994.

10. Пацлаф Р. Застывший взгляд. Р. Пацлаф, М. - 2003.

11. Полонская Н.Н., Яблокова Л.В. Функции программирования и контроля и успешность обучения у первоклассников / I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов. - М. - 1998. - С. 231-237.

12. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЭК", 2000. - 304 с.

13. Равич-Щербо И.В. Психогенетика. Под ред. И.В. Равич-Щербо. - М.; Аспект-Пресс. - 2000. - 447 с.

14. Семенова О.А. Формирование функций регуляции и контроля в младшем школьном возрасте / Дисс. на соискание уч. степ. кандидата психологических наук. - М. - 2005. - 161 с.

15. Семенова О.А. Формирования произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе. Физиология человека. - 2007. - 115-127 с.

16. Семенова О.А., Мачинская Р.И., Ахутина Т.В., Крупская Е.В. Мозговые механизмы произвольной регуляции деятельности и формирование навыка письма у детей 7-8 лет // Физиология человека. - 2001. - Т.27, №4.

17. Anderson V. Assessing executive functions in children: biological, psychological, and developmental considerations // Pediatric Rehabilitation. - 2001. - Vol. 4, No. 3. - Р. 119-136.

18. Barkley R.A. The executive functions and self-regulation: an evolutionary neuropsychological perspective. 2001/

19. Castellanos F.X. The neuroanatomy of attention deficit/hyperactivity disorder/ Castellanos F.X., M.T. Acosta// Rev Neurol. - 2004. - V. 38. 138 p.

20. Mick E. Age-dependent expression of attention-deficit/hyperactivity disorder symptoms. 2004. 215 p.

21. Palmer E.D. An early description of ADHD (Attentive Subtype) Dr. Alexander Crichton and "Mental Restlessness" (1798)/ E.D. Palmer, S. Finger - 2001.

22. Sonuga-Barke E.J. Varieties of preschool hyperactivity: multiple pathways from risk to disorder/ 2005. 145p.

23. Westby C. Perspectives on attention deficit hyperactivity disorder: executive functions? Working memory and language disabilities. C. Westby, S. Watson/ 2004. 241-245 p.

24. Willcutt E.G. Validity of the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder/ 2005.

Размещено на Allbest.ru