Формализованные и неформализованные методики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Волгоградский государственный социально-педагогический университет»

Факультет социальной и коррекционной педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Контрольная работа

по психолого-педагогической деятельности

«Формализованные и неформализованные методики»

Выполнила

Симакова Ю.С.

Проверила

Маркушевская Е.А.

Волгоград 2012



Содержание

Введение

1. Краткая историография педагогической диагностики

2. Предмет современной педагогической диагностики

3. Развитие личности в дошкольный и младший школьный период

4. Классификация проективных методик

5. Самостоятельная психодиагностическая работа

Выводы и анализ психодиагностической работы

Литература



Введение

Одним из важнейших путей улучшения учебно-воспитательной работы школы в современных условиях является построение ее на основе педагогической диагностики. К сожалению, в школьной практике диагностика пока не воспринимается как обязательный компонент педагогического процесса. Это ведет к поверхностному знанию детей, к усредненности всех педагогических установок (содержания, форм, методов, средств воздействия) при возрастающем индивидуальном своеобразии современных школьников.

Основным объектом воспитательного процесса в школе является личность школьника как носитель социально-ценностных отношений, как субъект отношений и деятельности, как индивидуальность с неповторимыми чертами и качествами, свободно и достойно проявляющая свое личное Я.

В условиях социально-экономической перестройки общества формирование личности учащегося -- очень сложное дело, предполагающее не только знание своего предмета и всего того, что получает будущий учитель в педагогическом высшем учебном заведении в рамках типовых учебных планов. В сложившейся в обществе обстановке подлинный педагог должен быть подготовленным к глубокому научно обоснованному анализу педагогического процесса, чтобы суметь отойти от стремления опираться только на интуицию и изменить свою позицию с «мне так кажется» на позицию «объективно установлено, что...». Только в этом случае будет сделано нужное продвижение в профессиональной подготовке учителя, в формировании его профессиональной самостоятельности и творческой индивидуальности.

Цель данной контрольной работы - рассмотреть предметное содержание педагогической диагностики в школе, применяемых видов методик.

1. Краткая историография педагогической диагностики

личность школа психодиагностический проективный

История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными.

Если педагогическая диагностика в кратком ее изложении, в сущности, является процессом и конечным итогом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности и образованности учащихся и роста педагогического мастерства, то ее предыстория уходит в глубину веков. Она связана с испытаниями различных способностей, знаний и навыков учащихся. Сообщается, что уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п. (М.А. Дандамаев, 1983).

В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом -- преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве -- и многое другое (В.А. Аванесов, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм -- с внутренней или с внешней. Эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Как свидетельствуют источники, Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно выточить Меркурия», и потому, вероятно, придавал большое значение диагностике именно этих способностей. Для этого каждому давалась сравнительно трудная математическая задача. В случае ее решения претендента принимали сразу. Однако чаще всего задача не решалась, после чего неудачника вводили в зал, где ученики по правилам испытаний должны были беспощадно поднимать его на смех, давая ему обидные прозвища. Если поведение новичка в этой критической ситуации характеризовалось умением отвечать на выпады, хорошо и достойно держать себя, его принимали в школу.

Приведенный здесь краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.



2. Предмет современной педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание, формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т. е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

Понятие «личность» в применении к педагогике, как отмечает Л.Ю. Сироткин (1991), выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой -- встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (Х.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает, во-первых, соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; во-вторых, уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; в-третьих, практическую проверку тех новых теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет, по сути, содержанием личности в контексте педагогики.

Разумеется, ни социологическое, ни психологическое изучение личности не может заменить ее педагогического анализа. Комплексность предполагает обеспечение единства социального, психологического и педагогического в изучении личности. С позиций системного подхода педагогика рассматривает специфический уровень системной организации личности в совокупности результатов, полученных другими науками о человеке.

В философско-социологических науках личность предстает как относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

1. Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. Адекватная направленность складывается под воздействием той системы общественных отношений, в которую личность включена (Г.Л. Смирнов).

2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г. Н. Филинов).

3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация -- это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потенциала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инструмент освоения и присвоения личностью социального опыта, с другой -- как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б. Д. Парыгин).

4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Человек регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая личность ответственна за свое формирование (Л.Н. Коган).

5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего. Устойчивость личности не исчерпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколений -- опыт, традиции и пр. (И. С. Кон).

Совершенно очевидно, что интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

Психологические теории личности разнообразны. Основные положения признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует:

а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом -- в систему общественно необходимой деятельности; другим -- в систему общения;

б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;

в) во временном срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений, мера их сформированности и есть мера социальной зрелости личности;

г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;

д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К. А. Абульханова-Славская).

Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность -- одно из внутренних условий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И. Божович).

Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности). Внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который присущ конкретному человеку. Этот уровень определяет социальную ценность личности и образует субъективные условия для ее дальнейшего развития. Сложившаяся структура обеспечивает независимость поведения от ситуативных воздействий и изменений. Она же является показателем зрелости и определенности личности (А.Г. Ковалев).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности в детском возрасте -- это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания (В.С. Ильин).

2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Учебная деятельность, являясь специфической формой индивидуальной активности, направлена на перестройку личности. Например, в учебной деятельности развивается нравственное сознание, а развитие познавательной сферы приводит к формированию специфически детских представлений о требованиях нормативной нравственности.

3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения -- «образ Я». Ее стержень составляют самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворённость собой) элементы, что в большей мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим. В число других социальных установок входят: установка на общительность, установка на другого человека, готовность к эмпатии, т. е. сопереживанию и сочувствию (А. В. Мудрик).

4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Содержание самовоспитания школьника составляют в основном развитие волевых и нравственных качеств, а также самоисправление (преодоление) негативных черт и отклоняющегося поведения (А.А. Арет, А. Г. Ковалев, Л. И. Рувинский и др.).

5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества -- основные критерии трудновоспитуемое™ детей и подростков. Учащиеся с отклонениями в поведении -- это трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Следовательно:

1. Социальное начало является решающим фактором деятельности и поведения личности.

2. Личность -- это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений.

3. Формирование личности-- целостный процесс.

3. Развитие личности в дошкольный и младший школьный период

Рассмотрим интересующие нас аспекты развития личности в разные возрастные периоды (дошкольник и младший школьник.

Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой -- ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств. Возможно, в этом кроется одна из причин появления у ребенка негативизма (проявления негативизма обнаруживаются уже к третьему году жизни). Импульсивность и ситуативность присущи побуждениям, ориентированным на достижение предельно конкретных ближайших целей. В дальнейшем происходит развитие более стабильных мотивационных образований, приобретающих тенденцию к интеграции и структурной соподчиненности.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребёнка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений «ребенок -- взрослый».

Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Теперь ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. Это приводит к тому, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем многообразии функций и отношений, становясь образцом поведения. С этого времени поведение ребенка опосредуется его представлениями о действиях и поведении взрослых. Взрослый выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка и формирующий основные особенности личности дошкольника (Д. Б.Эльконин).

Определяющей особенностью взаимоотношений «ребенок -- взрослый» является опосредование деятельности и поведения ребёнка взрослым как образцом. Возникновение у ребенка мотивов общения также отражается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого (А.Н.Леонтьев). Обнаружена связь данного типа отношений и с возникновением произвольности. Произвольность поведения есть не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу. Этические представления возникают в процессе усвоения образцов поведения, оцениваемых взрослыми. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка возникает новый тип поведения, который Д.Б.Эльконин назвал «личностным», т.е. опосредованным ориентирующими образцами. Произвольность -- это одна из форм устойчивости. Возникновение произвольности как специфического новообразования трудно переоценить для психологического развития ребенка: она имеет решающее значение для воспитания нравственного поведения. Произвольность обусловливает появление у дошкольников «первой моральной мотивационной инстанции» (Л. И. Божович), побуждает к соблюдению норм.

В свое время Л. С. Выготский в качестве важнейшей особенности личности дошкольника выделил способность руководствоваться «внутренними этическими инстанциями». Включаясь в деятельность, ребенок, во-первых, осознает этические нормы поведения, во-вторых, у него происходит принятие этих норм. Психологическими исследованиями обнаружено, что уже на четвёртом году жизни поведение детей в вербальном (словесном) плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым и объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам -- эгоистическое, подражательное и пристрастное поведение (Е.В.Субботский).

Д. Б. Эльконин пришел к выводу, что дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Уже в младшем дошкольном возрасте воспитываются вежливость, сочувствие, сопереживание, доброжелательное отношение к людям, понимание характера поступков сверстников. У детей развиваются представления о гуманном облике человека, этические понятия добра (жадности), правдивости (лжи, хитрости), справедливости (несправедливости), смелости (трусости) и т.д.; чувство протеста против несправедливости, жестокости; чувство стыда за негативные поступки. Овладение этическими нормами предполагает формирование у детей достаточно четких представлений о содержании каждой этической категории, воспитание эмоционально-положительного отношения к общечеловеческим нормам, желания и привычки действовать соответственно известной и понятной ребенку норме, выработку умения реализовывать понятные и доступные нормы в обращении с людьми (Л.В.Артемова, Е.А.Таранова и др.).

Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников (Е. В. Субботский).

На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для осуществления реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребёнка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый -- процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй -- процесс возникновения бескорыстного нравственного поведения, являющегося результатом взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых.

У дошкольников наблюдается эмоциональное отношение к моральным нормам, которое существует как общая недифференцированная оценка и проявляется как непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию, причем эта реакция характеризуется конкретностью и импульсивностью.

Завершая обзор, выделим еще две особенности личности дошкольника, которые не должны остаться без внимания. Во-первых, в дошкольном возрасте усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых. Во-вторых, появляются условия для возникновения некоторых форм трудовой деятельности, в которых реализуется и развивается самостоятельность детей. Для ребенка возникает необходимость в таких видах трудовой деятельности, в которых он, действуя относительно самостоятельно, вместе с тем был бы связан с жизнедеятельностью взрослых.

Это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка (Д.Б.Эльконин, 1995).

Младший школьник. В шести-семилетнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником.

Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуляции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсивных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает возникновение соподчинения мотивов (А.Н.Леонтьев).

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 -- 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости.

С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О.Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то, что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминирующую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность.

Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оценку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать основным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьников является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необходимые условия для продуктивной организации учебной деятельности.

Сфера применения волевых усилий в этом возрасте относительно узка. Волевые действия и поступки соседствуют с непроизвольными, импульсивными. Еще велико влияние ситуативных воздействий. Вместе с тем начинают предприниматься робкие попытки контроля над саморегуляционными процессами, что наряду с уже отмеченными особенностями обеспечивает предрасположенность шестилетнего ребенка к восприятию педагогических воздействий, направленных на воспитание усидчивости.

Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация наряду с внушением определенных правил, требований и ограничительно-запретительных установок включает постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение.

Как показали еще Л. С. Выготский, а затем А. Н.Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаимодействия оказывают существенное влияние на изменение самооценки.

Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях 30

приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта. Что несет конфликт младшему школьнику? По сравнению с дошкольниками младшие школьники в подобных ситуациях способны проанализировать свою деятельность, правильно оценить собственные возможности, соотнести свои поступки с действиями партнеров, разрешить спор с помощью обобщенных способов. Они психологически готовы к усвоению норм, правил поведения и осмысленному их выполнению. Вместе с тем необходимо, чтобы ребенок чувствовал защищенность в конфликте, в противном случае могут возникнуть психотравмирующие осложнения. Одна из форм защищенности ребенка -- это проигрывание учителем конфликтообразующих ситуаций и воспитание осознанных способов решения заложенных в них проблем, что стимулирует потребность в переносе усвоенных способов в различные жизненные ситуации. Л.С.Славиной отмечено, что у некоторых детей в этом возрасте обнаруживается склонность к эффектным состояниям, проявляющаяся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Доверчивость, послушание, восприимчивость независимо от содержания и направленности воздействий и воздействующего лица таит в себе опасность неконтролируемого влияния отдельных подростков с отклоняющимся поведением. По-этому важно, чтобы носитель авторитета (учитель, родители и др.) обладал необходимыми нравственными достоинствами.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы (тот или иной поступок оценивается неоднозначно). В то же время наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность -- необходимое условие эффективного формирования у детей склонности к сочувствию и сопереживанию. Эмоциональность стимулирует также воспитание отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М.И.Боришевский, Л.И.Пилипенко и др.).

У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность, потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7--10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Между ними наблюдается сложное взаимодействие, которое еще ждет своего анализа. Совершенно ясно лишь одно: в случаях оценки учителем гуманных, нравственных качеств ребенок старается развить в себе выделенные качества. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает наличие эталона нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Отмечено, что девятилетние школьники способны оценивать собственную личность в целом. Возрастает самостоятельность оценки. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников.

Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л. И.Божович). Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно-поведенческой ситуативности. Другим, не менее важным, профилактическим качеством является сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность -- как антипод импульсивности -- способствует развитию устойчивости.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность. Важнейшим образованием этого возраста является эмпатия (способность к сопереживанию). Эмпатия влияет как на отдельные поступки ребенка, так и на поведение в целом, становясь звеном нравственно-гуманистического опыта личности.

Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценку. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности.

4. Классификация проективных методик

Проективные методики представляют собой специальную технику клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу.

Термин “проективные” был впервые использован С.Л. Франком в 1939 г. (Семен Людвигович Франк (1877-1950) - один из самых значительных русских философов, "Очерк методологии общественных наук" (1922)). Выделив некоторые формальные признаки, присущие большинству проективных методик, Франк попытался дать им классификацию. Эта классификация, несмотря на обилие других, с предложенными позднее изменениями и дополнениями сегодня наиболее полно характеризует проективную технику. Различают следующие группы проективных методик:

1. Конститутивные. Техники, входящие в эту категорию, характеризуются ситуацией, в которой то испытуемого требуется создание некой структуры из неструктурированного материала, то есть предлагается какой-либо аморфный материал, которому необходимо придать смысл. Примерами таких методик на завершение задания могут служить:

-Незаконченные предложения

- Незавершенные рисунки

Незаконченные предложения -- весьма популярная методика, применяемая в самых разнообразных исследованиях. Она может иметь некоторые интерпретации, например, респонденту предлагается самому дописать предложение или выбрать из нескольких предложенных вариантов. А также лепка из пластилина или сходного вещества - род активности, который быстрее всего приходит в голову.

2. Конструктивные. Предлагаются оформленные детали (фигурки людей и животных, модели их жилищ и пр.), из которых нужно создать осмысленное целое и объяснить его. Сценотест, например, состоит из миниатюрных человеческих фигур, фигурок животных, деревьев и предметов повседневной жизни. Испытуемые, обычно дети и подростки, создают разные сцены из своей жизни (или заданные им экспериментатором), а по определённым особенностям этих сцен и рассказа о них делаются выводы как о личности их создателя, так и о специфике социального окружения. Различие между этой категорией и конститутивной аналогично различию между «сырым» и «переработанным» материалом. Последний, в форме строительных кубиков, кусочков мозаики и тому подобного, поддаётся скорее упорядочиванию, нежели моделированию по шаблону. Может быть, это различие покажется слишком тонким, но каждый сам определяет уровень сложности. Примером, относящимся к данной категории, может служить тест «Рисунок человека» или другие формы рисуночных заданий, отличные от «свободного выражения» согласно собственным склонностям.

3. Интерпретационные методы - как ясно из определения, испытуемый должен истолковать некоторый стимул, исходя из собственных соображений - ТАТ(Стимульный материал проективной методики ТАТ состоит из набора карточек, содержащих сюжет неопределенного содержания.)- хорошая иллюстрация этого вида методик. Испытуемому предлагаются таблицы-картины, на которых изображены относительно неопределённые ситуации, допускающие неоднозначную интерпретацию. В ходе обследования испытуемым составляется небольшой рассказ, в котором необходимо указать, что привело к изображённой ситуации, что происходит в настоящее время, о чём думают, что чувствуют действующие лица, чем эта ситуация завершится. Предполагается, что испытуемый идентифицирует себя с «героем» рассказа, что даёт возможность раскрытия внутреннего мира, его чувств, интересов и побуждений.

4. Катартические. Предлагается осуществление игровой деятельности в особо организованных условиях. Например, психодрама в виде импровизированного театрального представления позволяет субъекту не только аффективно отреагировать (игровой катарсис) - а тем самым добиться терапевтического эффекта, - но и даёт исследователю возможность обнаружить выносимые вовне конфликты, проблемы, другую личностно насыщенную продукцию. Здесь мы видим смещение акцента с процента на результат. Игровые техники задействуют фантазию испытуемого, и поэтому, являются типичным примером данной категории.

5. Экспрессивные. Анализ почерка, особенностей речевого общения. Осуществление испытуемым изобразительной деятельности, рисунок на свободную или заданную тему, например, методика «Дом-дерево-человек». По рисунку делаются выводы об аффективной сфере личности, уровне психосексуального развития и других особенностях.

6. Импрессивные. Эти методики основываются на изучении результатов выбора стимулов из ряда предложенных. Испытуемый выбирает наиболее желательные, предпочитаемые им стимулы. Например, тест Люшера, состоящий из 8 цветных квадратов. Предъявляются все квадраты с просьбой выбрать наиболее приятный. Процедура повторяется с оставшимися квадратами до тех пор, пока в итоге образуется ряд, в котором цвета располагаются по их привлекательности. Психологическая интерпретация исходит из символического значения цвета. В качестве стимулов могут выступать фактически любые объекты живой и неживой природы.

7.Аддитивные. От обследуемого требуется завершение имеющего начало предложения, рассказа или истории. Эти методики предназначены для диагностики разнообразных личностных переменных, от мотивов тех или иных поступков до отношения к половому воспитанию молодёжи.

Все перечисленные методики, по Франку, объединяет способность отражать как на экране наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти методики характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач. Принято говорить о следующих отличительных признаках проективных методик:

1) так называемая неопределенность стимульного материала или инструкции к заданию, благодаря чему испытуемый обладает относительной свободой в выборе ответа или тактики поведения;

2) деятельность испытуемого протекает в атмосфере доброжелательности и при полном отсутствии оценочного отношения со стороны экспериментатора. Этот момент, а также то, что испытуемый обычно не знает, что в его ответах диагностически значимо, приводят к максимальной проекции личности, не ограничиваемой социальными нормами и оценками;

3) проективные методики измеряют не ту или иную психическую функцию, а своего рода модус личности в ее взаимоотношениях с социальным окружением.

Для комплексной оценки уровня психологического развития детей, поступающих в школу, а также учащихся начальных классов, включая характеристику их познавательных процессов, личности и межличностных отношений, оценку имеющихся у них практических умений и навыков.

На основе применения данной системы методик можно оценивать психологическую готовность детей к обучению в школе, их психологическое развитие во время обучения в начальных классах, с первого по четвертый включительно.

Психодиагностической оценке в рамках данного комплекса подлежат:

1. Общая ориентация детей в окружающем мире.

2. Отношение ребенка к обучению в школе.

3. Внимание.

4. Память.

5. Мышление.

6. Речь.

7. Художественно-изобразительные способности.

8. Трудовые умения и навыки.

9. Мотивация достижения успехов.

5. Самостоятельная психодиагностическая работа

Цель работы:

? Научиться проведению психодиагностического обследования и оформления документации.

Отчет о проделанной психодиагностической работе

Испытуемый №1

Определение готовности ребенка к школьному обучению от администрации начальной школы.

Данные об испытуемом:

ФИО: Красюков Никита Александрович

Пол	мужской
Возраст	7 лет.
Класс	1 - ый
Семейная ситуация	Полная (мама, папа,сестра 2года).
Успеваемость

Обоснование: мальчик не посещал детский сад, а подготовка к школьному обучению проходила в центре подготовки к школе.

Программа психодиагностического обследования:

Цель: выявление уровня готовности ребенка к началу регулярного обучения, адаптация к учебной деятельности.

Характеристика применяемых методик в психодиагностическом обследовании:

Методика № 1. «Общая ориентация детей в окружающем мире и запас бытовых знаний»

Этот вариант методики предназначается для оценки общей ориентировки в окружающем мире детей 1-го класса.

Общая ориентация детей, только поступающих в школу, в окружающем мире и оценка запаса имеющихся у них бытовых знаний производятся по ответам на следующие вопросы:

1. Как твои фамилия, имя и отчество?

2. Сколько лет твоей маме и твоему папе?

3. Как зовут твою бабушку и твоего дедушку?

4. Как называется столица того государства, в котором ты живешь?

5. Как называется улица, на которой живут твои родственники?

(В ответе на этот вопрос необходимо правильно назвать хотя бы одну улицу и сказать, кто из родственников живет на этой улице.)

6. Каковы номер дома и номер квартиры, где живут твои родственники или знакомые?

7. Как называются птицы, которых можно встретить в окрестностях твоего дома?

(Здесь необходимо назвать хотя бы две разные птицы.)

8. В каком месяце обычно появляется снег и когда он начинает таять?

9. В котором часу ты обычно уходишь в школу и приходишь из школы?

(Правильный ответ включает указание, как на часы, так и на минуты.)

10. Назови инструменты, которые есть у вас в доме. (Правильный ответ на этот вопрос -- тот, в котором перечислены не менее трех разных инструментов.)

За правильный ответ на каждый из предложенных вопросов ребенок получает 1 балл. Максимальное количество баллов, которое может получить один ребенок по данной методике за правильные ответы на все вопросы, составляет 10. Для ответа на каждый из вопросов ребенку отводится по 30 сек. Отсутствие ответа в течение этого времени квалифицируется как ошибка и оценивается в 0 баллов.

Полностью психологически готовым к обучению в школе (по данной методике) считается тот ребенок, который правильно ответил на все вопросы, т.е. в итоге получил 10 баллов. В течение времени, отводимого на ответ, ребенку можно задавать дополнительные вопросы, облегчающие, но не подсказывающие правильный ответ.

§ Обоснование выбора методики: Получение сведений, которые имеет ребенок о себе, о близких и дальних родственниках, о местности, в которой он живет, об окружающей природной среде, о предметах домашнего обихода, о пространстве и времени, об инструментах и материалах.

Методика №2 «Отношение ребенка к обучению в школе»

Задача этой методики -- определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Отношение ребенка к учению наряду с другими психологическими признаками готовности к обучению составляет основу для заключения о том, готов или не готов ребенок учиться в школе. Даже если все в порядке с его познавательными процессами, и он умеет взаимодействовать с другими детьми и взрослыми людьми в совместной деятельности, о ребенке нельзя сказать, что он полностью готов к обучению в школе. Отсутствие желания учиться при наличии двух признаков психологической готовности -- познавательного и коммуникативного -- позволяет принимать ребенка в школу при условии, что в течение нескольких первых месяцев его пребывания в школе интерес к учению непременно появится. Имеется в виду желание приобретать новые знания, полезные умения и навыки, связанные с освоением школьной программы.

Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считается только достаточно развернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односторонен и неполон, то он оценивается в 0,5 балла. Например, полный ответ на вопрос 2 («Зачем нужно ходить в школу?») должен звучать примерно так: «Чтобы приобретать полезные знания, умения и навыки». Как неполный может быть оценен следующий ответ: «Учиться». Неверным считается ответ, в котором нет намека на приобретение полезных знаний, умений или навыков, например: «Для того, чтобы было весело». Если после дополнительного, наводящего вопроса ребенок полностью ответил на поставленный вопрос, то он получает 1 балл. Если же ребенок, отчасти уже ответил на данный вопрос и после дополнительного вопроса ничего не смог к нему добавить, то он получает 0,5 балла.

С учетом введенной промежуточной оценки в 0,5 балла следует считать, что полностью готовым к обучению в школе (по результатам обследования при помощи данной методики) является ребенок, который в итоге ответов на все вопросы набрал не менее 8 баллов. Не вполне готовым к обучению будет считаться ребенок, набравший от 5 до 8 баллов. Наконец, не готовым к обучению считается ребенок, чья сумма баллов составила менее 5.

Для ответов в данной методике ребенку предлагается следующая серия вопросов:

1. Хочешь ли ты пойти в школу?

2. Зачем нужно ходить в школу?

З. Чем ты будешь заниматься в школе? (Вариант: чем обычно занимаются в школе?)

4. Что нужно иметь для того, чтобы быть готовым идти в школу?

5. Что такое уроки? Чем на них занимаются?

6. Как нужно вести себя на уроках в школе?

7. Что такое домашние задания?

8. Зачем нужно выполнять домашние задания?

9. Чем ты будешь заниматься дома, когда придешь из школы?

10. Что нового появится в твоей жизни, когда ты начнешь учиться в школе?

Правильным считается такой ответ, который достаточно полно и точно соответствует смыслу вопроса. Для того чтобы считаться готовым к обучению в школе, ребенок должен дать правильные ответы на абсолютное большинство задаваемых ему вопросов. Если полученный ответ недостаточно полный или не совсем точный, то спрашивающий должен задать ребенку дополнительные, наводящие вопросы и только в том случае, если ребенок ответит на них, делать окончательный вывод об уровне готовности к обучению. Прежде чем задавать тот или иной вопрос, обязательно необходимо убедиться в том, что ребенок правильно понял поставленный перед ним вопрос.

Максимальное количество баллов, которое ребенок может получить по этой методике, равно 10. Считается, что он практически психологически готов идти учиться в школу, если правильные ответы получены как минимум на половину всех заданных вопросов.

§ Обоснование выбора методики: Задача этой методики -- определить исходную мотивацию учения у детей, поступающих в школу, т.е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.

Методика № 3. «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах - это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

(Правильный ответ -- обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью?

(Правильный ответ темно).

4. Небо голубое, а трава?

(Правильный ответ -- зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко -- это

(Правильное продолжение -- ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

(Правильный ответ -- города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время).

(Правильный ответ -- такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

(Правильный ответ -- щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу?

Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?