Эмоционально-поведенческие нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция

Размещено на http://www.allbest.ru/

14

Оглавление

Введение

1. Психологическая характеристика эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

1.1 Понятие нарушения развития в психологии

1.2 Эмоционально-поведенческие нарушения

1.2.1 Виды и особенности проявления эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

1.2.2 Причины возникновения эмоционально-поведенческих нарушений

1.3 Пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

2. Эмпирическое исследование особенностей проявления у детей эмоционально-поведенческих нарушений

2.1 Диагностика эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников

2.1.1 Ход эксперимента

2.1.2 Описание методики исследования

2.1.3 Анализ полученных результатов

2.2 Разработка программы коррекции эмоционально-поведенческих нарушений

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы определяется широкой распространенностью эмоциональных нарушений среди дошкольников. Они входят в структуру неврозов, неврозоподобных расстройств, являются коррелятом предболезненных состояний. Общепризнанным в настоящее время является первостепенное значение эмоционального благополучия для социально-личностного становления детей.

Высокая эмоциональность ребенка, которая окрашивает его психическую жизнь и практический опыт, составляет характерную особенность дошкольного детства. Внутренним, субъективным отношением ребенка к миру, к людям, к самому факту собственного существования является эмоциональное мироощущение. В одних случаях - это радость, полнота жизни, согласие с миром и самим собой, отсутствие аффективности и уходов в себя; в других - чрезмерная напряженность взаимодействия, состояние подавленности, сниженное настроение или, наоборот, выраженная агрессия.

Итак, проблема эмоционального самочувствия детей в семье и дошкольном учреждении является одной из самых актуальных, так как положительное эмоциональное состояние относится к числу важнейших условий развития личности.

При изучении и воспитании детей дошкольного возраста интегрируются данные разных научных дисциплин: общей и специальной психологии и педагогики, невропатологии и психопатологии, отоларингологии и офтальмологии, лингвистики и диалектологии и т.д.

В настоящее время достигнуты значительные успехи в развитии разных отраслей дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Многочисленные работы посвящены детям с нарушениями интеллекта, зрения, слуха, речи, эмоционально-волевой, двигательной сферы и т.д.

Накоплено значительное количество фактов, характеризующих специфические особенности детей с разными отклонениями в развитии, и обилие методического материала по каждому разделу дошкольного коррекционного воспитания и обучения.

Детально изучены и продолжают исследоваться структура и механизм отклонений в развитии, разработаны пути воздействия, адекватные имеющемуся у ребенка дефекту.

Проблемой эмоционально-поведенских нарушений в дошкольном возрасте, возможности их коррекции занимались Е.П. Ильин, А.Я. Варга, В.И. Гарбузов, Ю.М. Миланич, М.И. Чистякова, Н.В. Костерина, И.О. Карелина, А.Д. Кошелева и др.

Цель исследования: изучить особенности эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте и выявить возможности их коррекции.

Объект исследования: эмоциональная сфера дошкольников.

Предмет исследования: эмоционально-поведенческие нарушения в дошкольном возрасте и их коррекция.

Гипотеза - правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми.

Задачи:

1. Раскрыть понятие нарушения развития в психологии.

2. Раскрыть содержание эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте: виды и особенности проявления в дошкольном возрасте, а также причины их возникновения.

3. Выявить пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте.

4. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

5. Разработать программу коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, тестирование, эксперимент.

1. Психологическая характеристика эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

1.1 Понятие нарушения развития в психологии

Важнейшая особенность детского и подросткового возраста - непрерывный, но неравномерный процесс развития и созревания структур и функций всего организма, в том числе и центральной нервной системы (ЦНС). Этот процесс - процесс развития и созревания - осуществляется в результате контактов ребенка с окружающей средой и представляет собой взаимодействие биологических и социальных факторов. В силу недостаточной сформированности ЦНС, особенно во внутриутробном периоде, организм ребенка особенно уязвим к действию различных повреждающих факторов 23, 6.

Нарушение развития (developmental disorder) - любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций, например, развития речи. Чаще такое нарушение развития встречается у мальчиков, чем у девочек, однако со временем оно постепенно проходит. Нарушения развития делятся на всеобъемлющие (pervasive), при которых ребенок отстает в развитии по многим показателям (например, при аутизме), и специфические (specific), при которых отставание наблюдается по какому-либо одному показателю (как, например, при дислексии) 14, с. 906.

Психологами и физиологами выделяются несколько закономерностей в возникновении и развитии нарушений развития ребенка:

1. Нарушение одной сферы (личности, психики) всегда оказывает негативное действие на другие сферы.

2. Нарушения проявляются в поведении (что можно обнаружить наблюдением). Исключение - кризисные периоды в жизни ребенка и подростка, когда видимые нарушения не всегда свидетельствуют о нарушениях развития.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации - сужение круга людей, отвержение в группе.

4. Психические нарушения - барьер на пути воспитательского воздействия.

5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболеваниям 22, с. 109.

Основная сфера проявления и появления нарушений - мотивационно-эмоциональная и как следствие - волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения - первичными и вторичными.

Характер появления нарушений:

- деформация уже развитых структур (например, травматический страх),

- недоразвитие структур (слабоволие).

А.В. Потапова и С.К. Нартова-Бочавер выделяют четыре вида нарушений:

1. Первичные нарушения в результате воздействия (например, боязнь собак, возникшая после нападения злой собаки);

2. Первичные нарушения в результате негативного воздействия, приводящего к недоразвитию или отсутствию социально-важных структур (например, ухудшение произвольной памяти как следствие нарушения формирования волевых процессов из-за заболевания);

3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие какой-либо деформации психики (развод родителей ведет к повышению тревожности и снижению произвольности мышления);

4. Отставание в развитии всех сфер личности и психических процессов 22, с. 111.

Нарушения формирования личности могут быть специфическими и неспецифическими. Специфическими называются нарушения психических функций, которые характерны только для определенного возраста. В другом возрасте наличие таких проявлений не свидетельствует о нарушении, например, апатия и равнодушие в ситуации взаимодействия со взрослым для подростка не является свидетельством нарушения развития, скорее свидетельством не сложившихся взаимоотношений.

Специфическими нарушениями формирования личности ребенка можно назвать те, проявления которых в определенном возрасте свидетельствует об отклонении в развитии, причем те же проявления в другом возрасте не обязательно свидетельствует о нарушениях.

Определение "степени нормальности" человека - сложная и ответственная междисциплинарная проблема. Личностно ориентированный подход, являющийся в настоящее время основной стратегией как отечественной, так и мировой системы образования на всех его уровнях, требует от любого педагога владения необходимыми знаниями и навыками, позволяющими ему обеспечить "индивидуальную траекторию развития" не только так называемого среднестатистического ребенка, но ребенка, отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью.

В связи с этим "норма" по отношению к уровню психосоциального развития человека все больше "размывается" и рассматривается в различных значениях.

Статистическая норма - это такой уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции людей того же возраста, пола, культуры и т.д. Ориентация на статистическую норму развития тех или иных психических качеств особенно важна на этапе первичной диагностики психического состояния ребенка при определении характера основного нарушения, его выраженности.

Обычно статистическая норма представляет собой определенный диапазон значений развития какого-либо качества (роста, веса, уровня развития интеллекта, отдельных его составляющих и т.п.), расположенных около среднего арифметического, как правило, в пределах стандартного квадратичного отклонения. Попадание в эту зону собственно средней статистической нормы означает уровень развития, свойственный не менее чем 68% лиц данной возрастной категории, пола и т.д. Имеющиеся качественно-количественные нормативы возрастного развития, обеспеченные соответствующей системой диагностических методов, позволяют квалифицировать с большей или меньшей точностью наблюдаемые особенности детского развития как индивидуальные варианты нормативного развития или как "отклонения". Чем дальше какая-либо характеристика развития человека от зоны средних величин, тем с большим основанием можно квалифицировать данный случай как отклонение 18, с. 114.

Ориентация на статистическую норму важна, прежде всего, на этапе выявления недостатков в развитии и определения меры их патологичности, требующей специальной психолого-педагогической, а в некоторых случаях и медицинской помощи.

Специалисты в психолого-медико-педагогических консультациях и работники детских дошкольных учреждений должны быть достаточно ориентированы в вопросах дифференциальной диагностики разного рода нарушений развития ребенка, иметь представление о современных методах их лечения и психолого-педагогической коррекции.

Одни нарушения носят центральный характер, другие - периферический. В одних случаях нарушается речевое либо интеллектуальное развитие, в других выявляется сенсорный дефект (нарушения слуха, зрения и т.д.), иногда нарушения касаются двигательной сферы. Одни нарушения более легкие, другие носят тяжелый органический характер. В последнее время чаще встречаются не тяжелые, а слабо выраженные (или, как их еще называют, парциальные, частичные) нарушения, но в их комбинозе (сочетании), что делает затруднительным их выявление, оценку и организацию коррекционного воздействия.

Итак, нарушение развития (developmental disorder) - любое нарушение развития, возникающее в младенческом или детском возрасте, которое характеризуется задержкой биологически необходимых психических функций.

Основная сфера проявления и появления нарушений - мотивационно-эмоциональная и как следствие - волевая сфера. Причины нарушений могут быть внешними и внутренними, соответственно нарушения - первичными и вторичными.

1.2 Эмоционально-поведенческие нарушения

1.2.1 Виды и особенности проявления эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

Эмоциональное мироощущение дошкольника - это "выражение субъективного переживания, его интенсивности и глубины, зрелости эмоций и чувств в целом" 16, с. 130.

Эмоциональный опыт ребенка, то есть опыт его переживаний, может иметь как позитивную, так и негативную окрашенность, что оказывает непосредственное влияние на его актуальное самочувствие. Современное научные данные убедительно показывают, что результат положительно-направленного детского опыта: доверие к миру, открытость, готовность к сотрудничеству - обеспечивает основу для позитивной самореализации растущей личности 24; 10.

Для психического здоровья детей необходима сбалансированность положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающая поддержание душевного равновесия и жизнеутверждающего поведения. Нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Анализ психологической литературы 15; 16 позволяет констатировать наличие различных классификаций эмоциональных нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника.

Рассмотрим некоторые из них подробнее.

Г.М. Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:

1. отсутствие эмоциональной децентрации - ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуации, ни при прослушивании литературных произведений;

2. отсутствие эмоциональной синтонии - ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3. отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции - ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания ("Это я сделал") и способностью эмоционально возвращаться в прошлое 1, с. 12-14.

Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины 25; 13.

Ю.М. Миланич разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы. В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.

Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.

Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи - с другой стороны.

В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей - мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе - уменьшается 19, с. 39.

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю.М. Миланич выделяет три группы:

1. острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

2. напряженные эмоциональные состояния - более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

3. нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот) 8, с. 298.

На наш взгляд, наиболее полной и последовательной является классификация нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника, предложенная И.О. Карелиной. Она выделяет три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

- расстройства настроения;

- расстройства поведения;

- нарушения психомоторики 11, с. 87.

Расстройства настроения можно условно разделить на 2 вида: с усилением эмоциональности и ее понижением 15, с. 14. К первой группе относятся такие состояния, как эйфория, дисфория, депрессия, тревожный синдром, страхи. Ко второй группе относятся апатия, эмоциональная тупость, паратимии 15; 28.

Эйфория - приподнятое настроение, не связанное с внешними обстоятельствами. Ребенка, находящегося в состоянии эйфории, характеризуют как импульсивного, стремящегося к доминированию, нетерпеливого.

Дисфория - расстройство настроения, с преобладанием злобно-тоскливого, угрюмо-недовольного, при общей раздражительности и агрессивности. Ребенка в состоянии дисфории можно описать как угрюмого, злого, резкого, неуступчивого.

Депрессия - аффективное состояние, характеризующееся отрицательным эмоциональным фоном и общей пассивностью поведения. Депрессия в дошкольном возрасте в классическом виде обычно атипична, стерта. Ребенка с пониженным настроением можно охарактеризовать как несчастного, мрачного, пессимистичного.

Тревожный синдром - состояние беспричинной обеспокоенности, сопровождающееся нервным напряжением, непоседливостью. Ребенка, испытывающего тревогу, можно определить как неуверенного, скованного, напряженного.

Страх - эмоциональное состояние, возникающее в случае осознания надвигающейся опасности. Дошкольник, испытывающий страх, выглядит робким, испуганным, замкнутым.

Апатия - безучастное отношение ко всему происходящему, которое сочетается с резким падением инициативы. Апатичного ребенка можно описать как вялого, равнодушного, пассивного.

Эмоциональная тупость - уплощенность эмоций, в первую очередь утрата тонких альтруистических чувств при сохранении элементарных форм эмоционального реагирования.

Паратимии, или неадекватность эмоций - расстройство настроения, при котором переживание одной эмоции сопровождается внешним проявлением эмоции противоположной валентности.

Эмоциональная тупость и паратимии характерны для детей, страдающих шизофренией.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию 24; 28.

Гиперактивность - сочетание общего двигательного беспокойства, неусидчивости, импульсивности поступков, эмоциональной лабильности, нарушений концентрации внимания. Гиперактивный ребенок непоседлив, не доводит до конца начатое дело, у него быстро меняется настроение.

Нормативно-инструментальная агрессия - это вид детской агрессивности, где агрессия используется в основном как норма поведения в общении со сверстниками.

Агрессивный ребенок держится вызывающе, неусидчив, драчлив, инициативен, не признает за собой вины, требует подчинения окружающих. Его агрессивные действия - это средство достижения конкретной цели, поэтому положительные эмоции испытываются им по достижении результата, а не в момент агрессивных действий.

Пассивно-агрессивное поведение характеризуется капризами, упрямством, стремлением подчинить окружающих, нежеланием соблюдать дисциплину.

Инфантильная агрессивность проявляется в частых ссорах ребенка со сверстниками, непослушанием, выставлением требований родителям, стремлением оскорблять окружающих.

Защитная агрессия - это вид агрессивного поведения, которое проявляется как в норме (адекватный ответ на внешнее воздействие), так и в гипертрофированной форме, когда агрессия возникает в ответ на самые разные воздействия.

Возникновение гипертрофированной агрессии может быть связано с трудностями декодирования коммуникативных действий окружающих.

Демонстративная агрессия - разновидность провокационного поведения, направленного на привлечение внимания взрослых или сверстников. В первом случае ребенок использует в косвенной форме вербальную агрессию, которая проявляется в различных высказываниях в виде жалоб на сверстника, в демонстративном крике, направленном на устранение сверстника. Во втором случае, когда дети используют агрессию как средство привлечения к себе внимания сверстников, они чаще всего используют физическую агрессию - прямую или косвенную, которая носит непроизвольный, импульсивный характер (непосредственное нападение на другого, угрозы и запугивание - как пример прямой физической агрессии или разрушение продуктов деятельности другого ребенка в случае косвенной агрессии).

Целенаправленно-враждебная агрессия - это вид детской агрессивности, где желание нанести вред другому - самоцель. Агрессивные действия детей, приносящие боль и унижение сверстникам, не имеют какой-либо видимой цели - ни для окружающих, ни для них самих, а подразумевают получение удовольствия от причинения другому вреда. Дети используют в основном прямую физическую агрессию, при этом действия отличаются особой жестокостью и хладнокровием, чувства раскаяния совершенно отсутствуют.

К нарушениям психомоторики относят:

1. амимию - отсутствие выразительности лицевой мускулатуры, наблюдающееся при некоторых заболеваниях центральной или периферической нервной системы;

2. гипомимию - легкое понижение выразительности мимики;

3. маловыразительную пантомимику 28, с. 95.

Как подчеркивает Т.И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его "способность "прочитывать" эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться" 24, с. 115.

Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

Итак, нарушение эмоционального баланса способствует возникновению эмоциональных расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению у него социальных контактов.

Выделяют три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника:

- расстройства настроения;

- расстройства поведения;

- нарушения психомоторики.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение: нормативно-инструментальную агрессию, пассивно-агрессивное поведение, инфантильную агрессивность, защитную агрессию, демонстративную агрессию, целенаправленно-враждебную агрессию.

1.2.2 Причины возникновения эмоционально-поведенческих нарушений

Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин:

1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

Генетические факторы играют важную роль в развитии психофизиологических особенностей нервной системы. Являясь генетически закрепленной "специализацией" стиля поведения в экстремальных ситуациях, темперамент может определять характер переживаний и внутренний конфликт ребенка в ответ на стрессовые факторы психологического порядка, однако одного его действия недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений.

2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением 10. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой - семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

- если ребенок систематически подвергается отрицательным оценкам со стороны взрослого, он вынужден вытеснять в бессознательное большое количество информации, поступающей из окружающей среды. Новые переживания, не совпадающие со структурой его "Я-концепции", воспринимаются им негативно, в результате чего ребенок оказывается в стрессовой ситуации.

- при неблагополучных отношениях со сверстниками возникают эмоциональные переживания, характеризующиеся остротой и длительностью: разочарование, обида, гнев.

- семейные конфликты, разные требования к ребенку, непонимание его интересов - также могут вызвать у него негативные переживания. Неблагоприятными для эмоционального и личностного развития дошкольника являются следующие типы родительского отношения: отвержение, гиперопека, обращение с ребенком по принципу двойной связи, сверхтребовательность, уклонение от общения и др. Среди эмоциональных черт, развивающихся под воздействием таких родительских отношений, отмечается агрессивность, аутоагрессивность, отсутствие способности к эмоциональной децентрации, чувства тревожности, мнительности, эмоциональная неустойчивость в общении с людьми. Тогда как тесные, насыщенные эмоциональные контакты, при которых ребенок является "объектом доброжелательного, но требовательного, оценочного отношения, … формируют у него уверенно-оптимистические личностные ожидания" 10, с. 82.

Взаимоотношения в семье находятся в эпицентре теоретических и экспериментальных исследований, акцентирующих внимание на влиянии среды как факторе риска возникновения эмоционального неблагополучия у детей. Любое эмоциональное нарушение ребенка считается продуктом и показателем семейной аномалии и рассматривается как нарушение всей семьи. Большинство психологических концепций не оспаривают этого, разница состоит в том, какой аспект этих взаимоотношений рассматривается как решающий. Нарушения же фиксируются преимущественно на уровне личности (невротические расстройства, адаптационные расстройства и т.п.).

Согласно патогенетической концепции В.Н. Мясищева, "...аффективно-волевые нарушения, представляют вторичный продукт взаимоотношений ребенка с окружающими, продукт внутреннего напряжения, возникающего в связи с этим, продукт неправильных установок и отношений" 20, с. 66.

Положение В.Н. Мясищева о патогенной роли семейных конфликтов и противоречивости отношений родителей к ребенку подтверждается и конкретизируется рядом отечественных клинико-психологических исследований, направленных на выявление неблагоприятных факторов воспитания, внутрисемейной атмосферы, сопутствующих эмоциональному неблагополучию ребенка.

Так, В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев выделяют три основных типа неправильного воспитания, являющегося решающим фактором, который формирует предрасполагающие к возникновению невротических реакций личностные черты детей:

1. Отвергающее (непринятие). Обусловленное рядом осознаваемых и чаще неосознаваемых моментов, предполагает чрезмерную требовательность, жесткую регламентацию и контроль, либо недостаток контроля на почве попустительства.

2. Гиперсоциализирующее. Проявляется в чрезмерной озабоченности будущим ребенка и его семьи, возникая на почве тревожной мнительности родителей в отношении здоровья ребенка и других членов семьи, социального статуса ребенка.

3. Эгоцентрическое. Ребенку навязывается представление "Я большой" в качестве самодавлеющей ценности для окружающих 3; 7; 9.

В работе А.Я. Варга описаны три неблагоприятных для ребенка патогенных типа родительского отношения: симбиотический, авторитарный и эмоционально отвергающий, характеризующийся приписыванием ребенку болезненности, личностной несостоятельности 2, с. 112.

Различные исследования указывают также на связь эмоциональных нарушений в дошкольном возрасте и потерю физического и эмоционального контакта с матерью вследствие смерти или помещения в ясли и детские сады, неблагоприятным воздействием дошкольного учреждения.

К причинам возникновения негативных тенденций в поведении дошкольников следует отнести предметную среду, содержание которой (например, игрушки, стимулирующие агрессию) оказывает влияние на выбор сюжета детских игр, реализацию ролевого поведения и соответствующей эмоциональной экспрессии.

Таким образом, именно эмоциональная сфера, как "первичная форма психической жизни", является наиболее уязвимой по отношению к неблагополучным условиям и воздействиям среды, что влечет за собой искаженное развитие некоторых других сфер психики и личности в целом 27, с. 204.

Мощным импульсом социально-эмоционального развития детей являются также средства коммуникации, которые могут стать источником эмоциональных нарушений у дошкольников, вследствие нерешенности вопроса о дозировании информационного "рациона". По данным ЮНЕСКО, 93% современных детей 3-5 лет смотрят на экран 28 часов в неделю, то есть около четырех часов в день, что намного превосходит продолжительность общения со взрослыми. Таким образом, экран становится главным "воспитателем" ребенка 10, с. 94.

Если взрослые или подростки способны критически оценить то, что показывают, могут переключиться на другой канал или просто выключить телевизор, то дошкольники смотрят все, что им предлагают. В результате для них характерно недоразвитие личности, которое выражается в нарушениях речи, отсутствии интереса к занятиям, слабой концентрации, сниженной эмоциональности, отсутствии сопереживания, а также в импульсивности и ситуативности поведения, отсутствии инициативы, низком уровне фантазии и воображения, стереотипности мышления.

Итак, нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин:

1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением.

1.3 Пути коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте

Несформированность или нарушения эмоционально-волевых особенностей вызывает у ребенка в затруднении интеллектуальных заданий, что в свою очередь оказывает отрицательное влияние на развитие личности ребенка. Расстройства в эмоциональной сфере детей не только снижают интеллектуальные возможности, но и могут приводить к нарушению поведения, а также вызывать явления социальной дезадаптации 5, с. 89.

Поэтому для таких групп детей необходима коррекционная работа, и чем раньше она будет начата, тем плодотворнее будет проведена.

Одно из значений термина "коррекция" в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение. Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза 4, с. 17.

Воспитатель пользуется психолого-педагогической информацией, полученной в ходе диагностики, для сопоставления ее с теоретическими данными о закономерностях возрастного развития и составляет программу коррекционной работы с конкретным ребенком.

Наиболее широким понятием, с позиций которого может быть охарактеризован коррекционный процесс, является понятие психолого-педагогической помощи. Психолого-педагогическая помощь - это система мер, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности людей с целью стабилизации их психического здоровья и преодоления психологических затруднений.

Коррекция - одна из форм оказания психолого-педагогической помощи. Она может осуществляться воспитателем в ходе его обычной деятельности через изменение своего отношения к детям, реорганизацию деятельности детей, системы их взаимодействия, а также посредством использования методов индивидуально-дифференцированного подхода, специальных методов, тренингов, консультирования 6, с. 4.

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и индивидуальному развитию ребенка.

Основная задача - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Основные принципы:

1. Единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

2. Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества. Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что для каждого конкретного ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития. Это основано на важнейших психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие "латентных" периодов, когда развитие происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого "рывка", причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная работа должна своей целью быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить "подгонку" под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

3. Единство диагностики и коррекции развития. Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, в возрастной динамике индивидуальных различий у детей. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

4. Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Коррекционные усилия взрослых в детском саду, должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, проблемы и недостатки в развитии, возникли в предшествующие годы жизни ребенка.

5. Подход к коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети "второго" сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка - важнейшее направление психолого-педагогической работы 4, с. 20-21.

Ведущим методом коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте является имитация детьми различных эмоциональных состояний 28; 29. Значимость данного метода обусловлена рядом особенностей:

1. активные мимические и пантомимические проявления помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию;

2. благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций;

3. у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что позволяет, в ряде случаев, найти первопричину нервного напряжения ребенка и нивелировать его реальные страхи;

4. имитация осуществляет функцию "начальной, исходной ориентировки развивающегося субъекта в проблемных областях, наиболее значимых на данной конкретной ступени онтогенеза" 29, с. 5.

В связи с тем, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы, имитация детьми эмоциональных состояний способствует расширению их системы знаний об эмоциях, дает возможность наглядно убедиться в том, что различные настроения, переживания выражаются в конкретных позах, жестах, мимике, движениях. Эти знания позволяют дошкольникам грамотнее ориентироваться в собственных эмоциональных состояниях и эмоциях окружающих;

5. имитация эмоциональных состояний позволяет не только расширить представления детей об эмоциях, умение их дифференцировать и понимать, но и активизировать эмоциональный словарь дошкольников, так как при освоении значения слов, обозначающих эмоции, дети выделяют не существенные признаки, на основе которых формируются видовые обобщения, а ситуацию, в которой эта эмоция возникла, свои действия в ней, эмоциональные переживания;

6. имитация эмоциональных состояний способствует развитию устойчивости, концентрации, переключаемости внимания, позволяет произвольно изменять мышечный тонус, что формирует у детей произвольную регуляцию поведения;

7. имитация выполняет важную функцию в социально-эмоциональном развитии дошкольника: с помощью имитации строится образ другого лица и, одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе.

В теории социального научения имитация рассматривается как "ключевой процесс социализации, как способ приобретения ребенком поведения, принятого, одобряемого в его социальном окружении" 29, с. 8.

Итак, под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Имитация детьми различных эмоциональных состояний оказывает влияние на их самочувствие, создавая определенный эмоциональный настрой, способствует развитию психомоторики, произвольной регуляции поведения, то есть является основным методом коррекции эмоционально-поведенческих нарушений в дошкольном возрасте.

2. Эмпирическое исследование особенностей проявления у детей эмоционально-поведенческих нарушений

2.1 Диагностика эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников

2.1.1 Ход эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза: правильная диагностика позволяет выявить эмоционально-поведенческие нарушения у дошкольников и своевременно начать коррекционную работу с детьми.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели экспериментальное исследование, в котором приняли участие 20 дошкольников. Возраст детей - 5-5,5 лет.

База исследования - детский сад №35 г.Бреста.

Цель исследования: в группе испытуемых выявить дошкольников, имеющих эмоционально-поведенческие нарушения, и разработать коррекционную программу.

Задачи:

1. Подобрать методику исследования.

2. Провести экспериментальное исследование и на основе анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.

3. Разработать программу коррекции эмоционально-поведенческих нарушений у дошкольников.

В исследовании была использована методика "Рисунок человека".

2.1.2 Описание методики исследования

Тест "Рисунок человека" 26 разработан К. Маховер в 1946 году на основе теста Ф. Гудинаф с целью определения индивидуальных особенностей личности.

Этот тест - один из наиболее используемых диагностических методов. Его можно проводить с трехлетнего возраста. Выводы об уровне умственного развития по результатам тестирования наиболее надежны применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту. В качестве личностного теста методика успешно интерпретируется, начиная со старшего дошкольного возраста, и не имеет возрастных ограничений сверху.

Рекомендации: тест выполняют на листе нелинованной бумаги. Желательно использовать лист формата А4 (21 х 30 см), но допустим и меньший формат. Лист располагают перед обследуемым вертикально. Если в дальнейшем обследуемый его поворачивает, то ему в этом не препятствуют.

Рисунок выполняют простым карандашом. Карандаш должен быть не слишком твердым: желательно М или 2М. Более твердый карандаш не позволяет достаточно точно оценить силу нажима, так как даже при сильном нажиме он оставляет тонкую линию. Более мягкий карандаш быстро затупляется и сильно размазывается, оставляя на рисунке грязные пятна.

Удобно использовать карандаш с резинкой. Если карандаш без резинки, то ее дают отдельно, но специально привлекать к ней внимание обследуемого не следует. Некоторые авторы не рекомендуют давать обследуемому резинку, чтобы были видны все пробные действия во время рисования. Однако у многих обследуемых, особенно при повышенном уровне тревожности, отсутствие резинки вызывает серьезные затруднения, а иногда они и отказываются от рисования. Удобным выходом служит использование твердой резинки; при этом стертые линии остаются заметными, что обычно не слишком смущает обследуемого.

Процесс рисования отражают в протоколе. На каждом листе с рисунками и на каждом листе протокола пишут имя и фамилию обследуемого (или его шифр) и дату обследования. На первом листе указывают возраст, состав семьи, причины обращения, анамнестические данные.

В протоколе отмечают:

- темп выполнения заданий, паузы и перерывы в работе;

- последовательность, в которой делались разные части изображения;

- вопросы и высказывания обследуемого;

- краткое содержание последующей беседы.

Инструкция: "Нарисуйте человека - всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше - так, как вы умеете" (здесь и далее приводится обращение к взрослому человеку; при обращении к ребенку используют единственное, а не множественное число. Для маленьких детей инструкцию целесообразно изменить: "Нарисуй дядю. Постарайся нарисовать получше".

Если обследуемый задает уточняющие вопросы ("Мужчину или женщину?", "Мальчика или девочку?", "Можно нарисовать принцессу?", "А можно, чтобы он был в шляпе?" и т.п.), то ему частично повторяют инструкцию. Так, на вопрос: "А можно нарисовать только лицо?", - следует ответ: "Нет, нарисуйте всего человека, целиком". Если обследуемый говорит: "Я нарисую робота", - то ему отвечают: "Нет, нарисуйте, пожалуйста, человека". Если обследуемый, рисуя, нарушает инструкцию (например, изображает только лицо или робота вместо человека), но не задает при этом никаких вопросов, то проверяющий воздерживается от замечаний и не напоминает инструкцию до окончания рисунка. По окончании работы повторяют задание: "А теперь все-таки нарисуйте человека - всего, целиком. Постарайтесь нарисовать как можно лучше - так, как вы умеете", (т.е. инструкция воспроизводится полностью). Нужно попросить сделать повторный рисунок и в том случае, если первоначальный получился схематическим ("палочковый человечек") или шаблонно карикатурным.

Бывает, что обследуемый отказывается выполнять задание, утверждая, что он не умеет рисовать. Тогда надо ободрить его, сказать, что вам (проверяющему) интересны любые рисунки, что не очень хороший рисунок лучше, чем никакого и т.п.

Интерпретация результатов теста

Наблюдения за ребенком, сделанные в процессе работы над рисунком, дадут немаловажную информацию о его особенностях.

- Как он отнесся к заданию?

- Выражал ли он сопротивление или резкий отказ?

- Задавал ли дополнительные вопросы и как много?

- Выражал ли острую потребность в дальнейших указаниях?

- Если да, то каким образом: заявлял об этом прямо или это выражалось в его движениях и поведении?

- Может быть ребенок смело приступил к выполнению задания и ничем не выражал сомнений в своих способностях?

- Или его сомнения и неуверенность отражались во всем, что он делал и говорил?

Подобные наблюдения дают немало пищи для размышлений: может быть, ребенок чувствует себя незащищенным, он тревожен, беспокоен, не уверен в себе, сомнителен, подозрителен, высокомерен, проявляет негативизм, чрезвычайно критичен, враждебно настроен, напряжен, спокоен, доверчив, любопытен, смущен, насторожен, импульсивен и т.д. и т.п.

В принципе можно прибегнуть к краткой версии обработки графической информации. Ответы на представленные ниже вопросы дадут понять, не проявляет ли ребенок каких-то явных отклонений, не наблюдаются ли признаки психопатологии.

Оценивается рисунок ребенка по следующим пунктам:

1. У человека нарисована голова.

2. У него две ноги.

3. Две руки.

4. Туловище достаточно отделено от головы.

5. Длина и ширина туловища пропорциональны.

6. Плечи хорошо прорисованы.

7. Руки и ноги соединены с туловищем правильно.

8. Места соединения рук и ног с туловищем ясно выделены.

9. Шея ясно просматривается.

10. Длина шеи пропорциональна размерам тела и головы.

11. У человека нарисованы глаза.

12. У него нарисован нос.

13. Нарисован рот.

14. Нос и рот имеют нормальные размеры.

15. Видны ноздри.

16. Нарисованы волосы.

17. Волосы прорисованы хорошо, они равномерно покрывают голову.

18. Человек нарисован в одежде.

19. По крайней мере, нарисованы основные части одежды (брюки и пиджак/рубашка).

20. Вся одежда, изображенная помимо указанной выше, хорошо прорисована.

21. Одежда не содержит абсурдных и неуместных элементов.

22. На руках изображены пальцы.

23. На каждой руке пять пальцев.

24. Пальцы достаточно пропорциональны и не слишком растопырены.

25. Большой палец достаточно хорошо выделен.

26. Хорошо прорисованы запястья путем сужения и последующего расширения предплечья в области кисти.

27. Прорисован локтевой сустав.

28. Прорисован коленный сустав.

29. Голова имеет нормальные пропорции по отношению к телу.

30. Руки имеют такую же длину, что и туловище, или длиннее, но не более чем в два раза.

31. Длина стоп равна примерно 1/3 длины ног.

32. Длина ног равна примерно длине туловища или длиннее, но не более чем вдвое.

33. Длина и ширина конечностей пропорциональны.

34. На ногах можно различить пятки.

35. Форма головы правильная.

36. Форма тела в целом правильная.

37. Очертания конечностей переданы точно.

38. Грубые ошибки в передаче остальных частей отсутствуют.

39. Уши хорошо различимы.

40. Уши находятся на своем месте и имеют нормальные размеры.

41. На лице прорисованы ресницы и брови.

42. Зрачки расположены правильно.

43. Глаза пропорциональны размерам лица.

44. Человек смотрит прямо перед собой, глаза не скошены в сторону.

45. Четко различимы лоб и подбородок.

46. Подбородок отделен от нижней губы.

Выводы сделать очень легко. В целом рисунок ребенка должен соответствовать приведенному описанию. Чем его рисунок ближе к этому образцу, тем выше уровень его развития. Необходимо присвоить каждому положительному ответу один балл и суммировать полученные баллы. Нормально развитый ребенок должен набрать в соответствии со своим возрастом указанные внизу очки:

- 5 лет - 10 очков;

- 6 лет - 14 очков;

- 7 лет - 18 очков;

- 8 лет - 22 очка;

- 9 лет - 26 очков;

- 10 лет - 30 очков;

- 11 лет - 34 очка;

- 12 лет - 38 очков;

- 13 лет - 42 очка;

- 14 лет - свыше 42 очков.

В пользу ребенка говорят такие дополнительные детали рисунка, как трость, портфель, роликовые коньки и т.д., но при условии, что эта деталь является уместной в данном рисунке или даже необходимой для данного изображенного человека, например меч для воина.

На рисунке могут присутствовать и негативные знаки, на которые следует обратить внимание, поскольку они могут свидетельствовать об определенных проблемах:

- На лице нет глаз; один глаз на лице в анфас; два глаза на лице в профиль.

- Нет носа, нос в виде одной вертикальной линии или точки.

- Нет рта или одномерный рот в виде горизонтальной линии.

- Нет туловища или туловище в виде палочки.

- Нет рук (одна рука у фигуры в анфас), нет пальцев.

- Кисти в виде рукавиц, кисти-обрубки или круги без пальцев.

- Нет ступней.

- Нет одежды и нет никаких половых признаков.

- Голень шире бедра и другие нарушения пропорций тела.

Необходимо отметить, прежде всего, имеют ли место грубые ошибки в изображении фигуры, например, такие, которые перечислены выше. Если мы исходим из того, что рисунок человеческой фигуры символизирует образ тела, который считается очень восприимчивым к внешним раздражителям, нарушающим эмоциональное состояние ребенка, то на рисунке будут символически отражаться проблемы, которые он испытывает.

Чем значительнее расстройство ребенка, тем больше страдает как его образ тела, так и графическое представление последнего. Вслед за образом тела рисунок ребенка может пострадать полностью или частично либо просто стать незначительно отличающимся от общепринятого. Среди серьезных отклонений, такие, как изображение фигуры с разрозненными частями тела, совершенно неуместные детали, изображение вместо человека другого объекта, стирание нарисованной человеческой фигуры, жесткие, неподвижные, роботоподобные или очень причудливые фигуры. Подобные случаи свидетельствуют о серьезных проблемах и расстройствах.

Еще один значимый негативный фактор - это изображение ребенком фигуры противоположного пола, который не обязательно связан с гомосексуальными тенденциями, как часто принято считать. Это может быть выражением спутанной сексуальной роли, сильной привязанности или зависимости от родителя противоположного пола, сильной привязанности или зависимости от некоего другого человека противоположного пола.

эмоциональный поведенческий нарушение дошкольник

2.1.3 Анализ полученных результатов

Первичные эмпирические данные, полученные в ходе тестирования испытуемых, занесены в таблицу 1: в первом столбце таблицы зафиксированы критерии оценки (по порядковому номеру пунктов); знаком "+" отмечен каждый положительный балл, полученный ребенком в ходе исследования (приложение 1).

Анализ данных таблицы 1 позволил нам констатировать следующее:

- наибольшее количество дошкольников - 16 человек, что составляет 80% от общего числа испытуемых, набрали 10 и более баллов, что свидетельствует о достаточно высоком уровне развития эмоциональной сферы;

- 4 испытуемых дошкольника (20%) набрали всего 4, 6, 7 и 8 баллов - они попадают в "группу риска" детей недостаточно развитой эмоциональной сферой.

Женя М. - 4 балла.

Черты лица изображены нечетко, слабо прорисованы, изображены скорее схематично. Однако глаза большие, с прорисованными зрачками. Рот также выделен, нарисован непропорционально большим. Руки спрятаны за спиной. Кроме того, на рисунке зафиксированы 2 негативных знака: нет одежды и носа.