Модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины

Факультет психологии и педагогики

Кафедра психологии

Курсовая работа

Модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников

Исполнитель:

студент группы ПЗ-42

Ю.О. Северинец

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

А.А. Лытко

доцент кафедры психологии, доцент

Гомель 2013



Содержание

Реферат

Введение

1. Методологические основы организации эксперимента с дошкольниками

1.1 Понятие и виды эксперимента в психологии

1.2 Возможности проведения эксперимента с дошкольниками

2. Модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников

2.1 Описание экспериментов с дошкольниками по Е.В. Субботскому

2.2 Результаты пилотажного исследования

Заключение

Список использованных источников



Реферат

Курсовая работа: страницы, 21 источник.

Ключевые слова: моральное поведение, дошкольник, эксперимент, пилотажное исследование, Е.В. Субботский.

Объект исследования: методы диагностики морального сознания и поведения дошкольника.

Предмет исследования: экспериментальная регистрация морального поведения дошкольников.

Цель курсовой работы: на основе теоретического анализа литературы и пилотажного исследования создать модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

Задачами курсовой работы являются:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме методов экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

2. Изучить методологические основы организации эксперимента с дошкольниками.

3. Описать модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

4. Провести пилотажное исследование.



Введение

Основной задачей современного образования является развитие творческой, самостоятельной, свободной личности. Наше время - время информационных технологий - требует всесторонне развитых, творческих, нестандартно мыслящих людей, которые будут направлять свою энергию на благо общества. Фундамент формирования основ личности закладывается в дошкольном возрасте. Дошкольные годы сенситивны для развития ребенка, - для становления процессов восприятия, памяти, воображения, мышления, а также развития морально-нравственных качеств личности малыша [1, с. 30].

В свое время древнегреческие мыслители определяли моральное поведение как полезное и такое, что приносит человеку радость с точки зрения разума (Аристотель), по их мнению счастье индивида состоит в гармоничном сочетании его интересов с интересами общества, когда нормой поведения являлась благотворительность (Сократ). Позже Кант считал, что посредством морали, регулируются общественные отношения, но не путем принуждения, наставления, а методом ориентации людей на гуманные, добрые, справедливые отношения, т.е. через формирование нравственных ценностей.

В психологии нравственное развитие как психологическая проблема становится особо актуальной в последние десятилетия XX в. Так, Л.И. Божович и С.Л. Рубинштейн рассматривали нравственное развитие как сложный интегрированный процесс, как результат интериоризации социальных норм деятельности и отношений личности. В русле теории деятельности (О. Леонтьев, Д. Эльконин, А.И. Запорожец) нравственное развитие рассматривается как присвоение ребенком моральных норм, их обобщение и преобразование во внутренние «моральные инстанции» и т.д. На этапе дошкольного возраста еще рано говорить о сформированности полноценной личности и устойчивого нравственного поведения из-за отсутствия у детей сформированности внутренней составляющей - сознательной ориентации на моральные принципы, идеалы, нормы. Поэтому для обозначения моральных аспектов поведения дошкольника С.И. Заболоцкой был предложен термин «нравственные формы поведения». Это обусловлено особенностями возрастного развития дошкольников, а именно несформированностью у них внутренних императивов нравственного поведения (мотивации, саморегуляции) и восприимчивости к внешним воздействиям этого типа поведения, отсутствием моральной регуляции и самооценки [2, с. 56].

По С.И. Заболоцкой, моральная форма поведения дошкольника - это обязательно добровольная, безусловная реализация ребенком благотворительных действий (помощь, поддержка, содействие) и поступков [2, с. 57].

С. Г. Якобсон и Г. И. Морева указывают на то, что при изучении морального поведения дошкольников никогда не учитывалось одно специфическое различие сфер поведения и сознания.

Моральное поведение содержит акты одного типа - акты свободного морального выбора, т.е. добровольного следования нормам, даже если человек уверен в безнаказанности, нарушая их, и оно сулит ему явные моральные невыгоды. Моральное же сознание включает различные составляющие. Это и фактическое знание норм и принципов морали, и отношение к ним (признание их ценности и всеобщности или, наоборот, прагматичности и инструментальности), и применение их для оценки соблюдения или нарушения норм [3, с. 32].

Регистрация морального поведения дошкольников с целью изучения ее сформированности, имеет не только теоретическое, но и практическое значение. В частности, возникает возможность для построения коррекции используемых педагогами технологий воспитания моральных форм поведения у детей, благодаря адекватному воздействию на отдельные сферы личности и поведение ребенка.

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения и не в состоянии вербализировать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Таким образом, цель моего исследования: на основе теоретического анализа литературы и пилотажного исследования создать модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

Объект: методы диагностики морального сознания и поведения дошкольника.

Предмет: экспериментальная регистрация морального поведения дошкольников.

В соответствии с целью исследования были выделены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме методов экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

2. Изучить методологические основы организации эксперимента с дошкольниками.

3. Описать модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

4. Провести пилотажное исследование.



1. Методологические основы организации эксперимента с дошкольниками

1.1 Понятие и виды эксперимента в психологии

Эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент -- это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления [4, с. 56].

Эксперимент обладает следующими особенностями:

? исследователь может варьировать, изменять условия, при которых протекает изучаемое психологическое явление (определять, фиксировать значения независимых переменных);

? исследователь сам вызывает изучаемое психологическое явление и активно воздействует на него;

? имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов эксперимента (повторяемость);

? возможна алгоритмизация процесса обработки полученных данных и широкого применения в нём технических средств.

Изложенное обусловливает отличие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не позволяющих активно создавать исследовательские ситуации и изменять их.

Грамотно и правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь установлением корреляционной связи между переменными.

В экспериментальной психологии, в зависимости от основания классификации выделяют разные виды эксперимента (по Никандрову) [5, с. 23]:

* по действительности проведения и полноте процедуры:

1) реальный (конкретный) - опыт, проводимый в действительности в конкретных экспериментальных условиях. Результаты опыта справедливы для конкретных условий и популяций. Их экстраполяция на более широкие условия носит вероятностный характер;

2) мысленный (абстрактный) - опыт, невыполнимый в действительности;

а) идеальный - эксперимент, в котором на зависимую переменную отсутствуют любые влияния кроме одной независимой переменной. В реальности исключить дополнительные влияния множества приходящих факторов невозможно. Поэтому идеальный эксперимент в действительности неосуществим. На практике приближение реального опыта к идеальному реализуется путем контроля дополнительных переменных;

б) бесконечный - эксперимент, охватывающий все возможные экспериментальные ситуации для всей генеральной совокупности;

в) безупречный - эксперимент, сочетающий в себе черты и идеального, и бесконечного экспериментов.

* по цели эксперимента:

1) исследовательский эксперимент - несущий поисковую функцию опыт, нацеленный на получение новых знаний об объекте и предмете изучения;

2) диагностический эксперимент - не дающий нового знания о предмете исследования опыт - задание, выполняемое испытуемым с целью обнаружения или измерения у него каких-либо качеств;

3) демонстрационный эксперимент - имеющий иллюстративный характер опыт, поставленный в познавательных или развлекательных целях [5, с. 35].

* по уровню исследования:

1) предварительный (пилотажный) эксперимент - опыт, осуществляемый для уточнения изучаемой проблемы и ориентации в ней. На основании полученных в пилотажном эксперименте данных решается вопрос о необходимости и возможностях дальнейшего исследования. Итоги этого эксперимента, как правило, в основную базу данных последующих основных экспериментов не включаются;

2) основной эксперимент - полномасштабное эмпирическое исследование, выполняемое с целью получения новых научных данных по интересующей проблеме. Полученный в итоге результат используется как в теоретических, так и в прикладных целях;

3) контрольный эксперимент - опыт, итоги которого сравниваются с результатами основного эксперимента. По степени точности и надежности контрольные эксперименты не должны уступать основным [5, с. 36].

* по типу воздействия на испытуемого:

1) внутренний эксперимент - реальный эксперимент, при котором психические явления вызываются или изменяются и непосредственно волевым усилием испытуемого, а не воздействием из внешнего мира;

2) внешний эксперимент - обычный экспериментальный способ изучения психических явлений, когда их появление или изменение достигается за счет внешних воздействий на органы чувств испытуемого.

Выделение эксперимента как исследовательского метода было связано с разработанными еще в XIX в. способами и средствами выполнения психологических измерений в процессе исследования закономерностей ощущений и восприятия, скорости реакций, условий протекания психических процессов и т. д. Они послужили предпосылкой выделения и широкого применения лабораторного эксперимента, который стал основным составляющим экспериментальной психологии.

Лабораторный психологический эксперимент проводится в специальных помещениях, где имеется необходимое оборудование и регистрационные приборы. Испытуемый попадает в непривычную ситуацию, у него может возникнуть состояние скованности, тревожности, волнения, неопределенности оценки результата и т.д. Экспериментатор, следуя инструкции, информирует испытуемого об условиях выполнения задания и далее наблюдает за его действиями, а при необходимости и регулирует их. Поскольку испытуемый знает, что находится в управляемой экспериментатором ситуации, и нередко не знает истинного назначения эксперимента, поэтому одним из важных факторов получения объективных данных становятся складывающиеся между ними отношения доверия и понимания [6, с. 67].

Лабораторный эксперимент можно повторять многократно (с разными испытуемыми) и столько раз, сколько необходимо для того, чтобы на основе полученных данных можно было бы выявить и сформулировать имеющиеся связи и закономерности. В лабораторном эксперименте психические процессы изучаются вне контекста некой целостной деятельности. Содержание лабораторного эксперимента отражает, разумеется, некоторую часть реальной ситуации и может быть ее моделью. Например, при исследовании особенностей запоминания в лабораторных условиях испытуемым предлагают три группы по 10--15 слов, вызывающих чувство приятного (удовольствия), неприятного (неудовольствия) и безразличия. Скажем, дают слова: подарок (чувство приятного), печаль (чувство неприятного), бумага (чувство безразличия) и т.д. и просят испытуемых запомнить их, прослушав один раз, а затем воспроизвести (записать) те слова, которые сохранились в памяти. Естественно, опыт показывает, что лучше (правильно и в большем количестве) воспроизводятся слова, вызывающие чувство приятного, а значит, они лучше запоминаются. В реальной действительности такая одновременная «концентрация» подобных типов слов практически не встречается, но выявленная закономерность сохраняется и должна учитываться.

Можно условно назвать лабораторный эксперимент психологическим исследовательским методом, позволяющим моделировать некоторую часть естественной целостной деятельности и на этой основе изучить механизмы возникновения и проявления психических процессов [7, с. 28].

Попытки использования экспериментального метода в решении задач педагогической практики привели к возникновению естественного эксперимента. Этот вид эксперимента был разработан, применен и предложен А. Ф. Лазурским в 1910 г. Естественный эксперимент нашел и находит широкое применение в возрастной и педагогической психологии, в педагогике и методике обучения отдельным предметам. Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но в этих условиях деятельности создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в привычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать содержание и цели эксперимента и при этом сохранять суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения деятельности.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач и лабораторный, и естественный эксперименты могут быть констатирующими или формирующими. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Это разовый «срез», дающий «снимок» состояния исследуемого объекта, например уровня воспитанности школьников, характера их отношения к школе, товарищам, тем или иным нормам общественной морали и правилам поведения, показывающий реальную эффективность нововведения. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической действительности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Для этого становится необходимым определение содержания и средств психологического и педагогического воздействия на испытуемых. Такой вид эксперимента называется формирующим [8, с. 89].

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности.

Например, в процессе индивидуального обучения испытуемого определенного класса задачам можно зафиксировать особенности обобщения способов их решения, степень сформированности соответствующего навыка и т. д. Особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, т. е. исследуемого в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения деятельности [9, с. 29].

Широкое применение формирующего эксперимента связано с нововведениями и инновациями в педагогическом процессе. Формирующий эксперимент наряду с изучением механизмов становления психического свойства способствует решению учебно-воспитательных задач и оказанию помощи учащимся. Создателем целостного учения о формирующем психолого-педагогическом эксперименте является В. В. Давыдов. В таком эксперименте формирование и исследование становления и развития изучаемого свойства осуществляется в условиях специально организованного учебно-воспитательного процесса, организации взаимодействия исследователя с педагогами и школьниками, определения содержания и формы психолого-педагогического воздействия на учащихся, которые одновременно являются и испытуемыми. В формирующем психолого-педагогическом эксперименте планомерно и целенаправленно взаимодействуют все участники образовательного процесса для достижения прогнозируемого экспериментатором уровня развития изучаемых свойств.

В таком эксперименте важное значение имеет исследование происхождения и воссоздания изучаемых психологических свойств и поэтому «формирующий эксперимент можно назвать... генетико-моделирующим экспериментом. Он воплощает в себе единство исследования психического развития детей с их воспитанием и обучением» [10, с. 45].

Многолетнее и всестороннее использование этого вида эксперимента и анализ накопленного опыта позволили В. В.Давыдову утверждать, что эксперимент предполагает наличие следующих этапов: философско-социологическое определение проектируемых качеств сознания и личности учащихся; педагогическое определение целей учебно-воспитательного процесса, связанных с формированием этих качеств; логико-психологическое определение строения совместной деятельности учащихся и учителей, выполнение которой приведет к формированию этих качеств; методические поиски средств реализации этой деятельности; психолого-педагогическое выявление эффективности конечного результата; физиолого-медицинская проверка допустимости использования указанных средств с точки зрения их влияния на здоровье учащихся.

Формирующий эксперимент одновременно выполняет и обучающие, и воспитывающие функции. В отдельных случаях, когда в эксперименте отсутствуют признаки исследования целостного процесса решения всего комплекса учебных и воспитательных задач, а также организации взаимодействия всех участников образовательного процесса, что свойственно формирующему эксперименту, имеет смысл пользоваться понятиями «обучающий эксперимент» или «воспитывающий эксперимент» [11, с. 67].

* по числу испытуемых:

1) индивидуальный эксперимент - эксперимент с одним испытуемым;

2) групповой - эксперимент с несколькими испытуемыми одновременно.

* по возможности влияния экспериментатора на независимую переменную:

1) спровоцированный эксперимент - опыт, в котором экспериментатор сам воздействует на независимую переменную. Изменение независимой переменной могут быть как количественными, так и качественными. И тогда наблюдаемые экспериментатором результаты как бы им же спровоцированы. Очевидно, что большинство экспериментальных исследований относится именно к этому виду;

2) эксперимент, на который ссылаются, - опыт, в котором изменение независимой переменной осуществляется без вмешательства экспериментатора. Сюда относятся изменения личности, мозговые повреждения, культурные различия.

* по типу изменения независимой переменной:

1) количественный эксперимент - опыт, в котором независимая переменная может уменьшаться или увеличиваться;

2) качественный эксперимент - это опыт, в котором независимая переменная не имеет количественных вариаций. Ее значения предстают только как различные качественные модификации [12, с. 56].

1.2 Возможности проведения эксперимента с дошкольниками

Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтоб получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям, прежде всего, относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.

У большинства дошкольников такие познавательные процессы как внимание, память, восприятие, воображение и мышление находятся на сравнительно низком уровне развития [13, с. 83].

Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позволяет адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности познавательных процессов, а с другой стороны - реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными. У детей 3-6 лет уже есть элементы произвольности в управлении своими познавательными процессами. Но основная часть детей этого возраста характеризуется преобладанием непроизвольных познавательных процессов, на них и опирается ребенок, познавая окружающий мир.

Дети дошкольного возраста очень слабо осознают собственные личностные качества и не могут правильно оценить свое поведение. Начиная с 4-х - 6 лет, дети уже могут оценить себя как личность, но в ограниченных пределах.

Также для детей - дошкольников не вполне годятся личностные опросники, содержащие в себе прямые суждения самооценочного типа. Если речь идет о косвенных суждениях, то они также не должны включать в себя особенности психологии поведения, которое ребенок еще недостаточно хорошо осознает. Вообще, использование подобных опросников в психодиагностических целях в дошкольном возрасте следует свести к минимуму, и если обращение к ним неизбежно, то каждый вопрос необходимо подробно и доступно объяснять ребенку. Дошкольники лишь тогда будут в процессе психодиагностики демонстрировать свои способности, т.е. показывать результаты, правильно отражающие уровень их психического развития, когда сами методики и имеющиеся в них задания вызывают и поддерживают к себе на протяжении всего времени интерес ребенка. Как только непосредственный интерес ребенка к выполненному заданию утрачивается, он перестает проявлять те способности и задатки, которыми реально обладает. Поэтому, если мы хотим выявить действительный уровень психологического развития ребенка и его возможности, например, зону потенциального развития, необходимо заранее, составляя инструкцию и методику, позаботиться о том, чтобы все это вызывало со стороны ребенка непроизвольное внимание и было достаточно интересно для него [14,с.56].

Наконец, следует учитывать особенности самих непроизвольных познавательных процессов, к примеру, непостоянство непроизвольного внимания и повышенную утомляемость детей данного возраста. Поэтому серию тестовых заданий не следует делать слишком длинной, требующей большого количества времени. Оптимальным для детей дошкольного возраста считается время выполнения тестовых заданий, находящихся в пределах от одной до десяти минут, причем, чем меньше возраст ребенка, тем более коротким оно должно быть. Наилучшие психодиагностические результаты можно получить, наблюдая за детьми в процессе занятия ведущей для данного возраста деятельностью - игрой.

Забирая ребенка на диагностику, надо иметь в виду, что он не должен быть оторван от интересного для него занятия и приведен против своей воли. В этом случае результаты исследования могут оказаться недостоверными. Установление доброжелательного контакта и хорошего взаимопонимания между ребенком и экспериментатором - необходимое условие для получения достоверных результатов. Пути установления контакта могут быть различными в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и его отношения к психологу. Может оказаться целесообразным вначале вовсе не обращать внимания на ребенка, дать ему самостоятельно сориентироваться в ситуации и привыкнуть к новой обстановке, далее предложить интересную игрушку, а затем постараться организовать совместную игру и постепенно перевести ребенка к выполнению инструкций. Иногда оказывается эффективной предварительная спокойная беседа на необременительные для ребенка темы. Доброжелательное, доверительное отношение к дошкольнику, полное принятие ребенка, без требования от него соблюдения обязательных норм поведения (здороваться, обращаться на «вы» и т.п.), положительная оценка его личности и его действия создают тот фон, на котором могут реализоваться интеллектуальные возможности ребенка и наиболее полно проявиться особенности его личности [15, с. 56].

Для проведения диагностики необходима отдельная комната, в которой никто не помешает работе с ребенком. Внешний вид комнаты имеет большое значение. Чем меньше она похожа на официальный кабинет, тем свободнее почувствует себя ребенок. Подходящую обстановку создадут детские рисунки, поделки и книжки с картинками, которые ребенку можно будет рассмотреть перед обследованием. Яркие, необычные предметы или привлекательные игрушки нежелательны, поскольку они могут отвлекать внимание ребенка от предложенных заданий. Перед началом обследования экспериментатор должен подготовить все материалы методик, но расположить их так, чтобы они не были видны ребенку.

Важное условие психодиагностики ? приспособление к индивидуальным особенностям ребенка: его темпу, уровню утомляемости, колебаниям мотивации и т.д. В случае быстрого утомления можно сделать перерыв и поговорить с ребенком или дать ему возможность встать, походить, поиграть с ним в мяч и сделать несколько физкультурных упражнений. В целом обследование может занимать от 30 до 60 минут [16, с. 104].

В научно-исследовательской работе с детьми эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализировать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.

Эксперимент в работе с детьми позволяет получить лучшие результаты тогда, когда он организован и проведен в форме игры или привычных для ребенка занятий - рисования, конструирования, отгадывания загадок и т.д. Дети не должны подозревать, что игры, которые им предлагают, специально организованы для их изучения. В которой выражаются непосредственные интересы и актуальные потребности ребенка. Последние два обстоятельства являются особенно важными, так как отсутствие у ребенка непосредственного интереса к тому, что ему предлагают делать, не позволяет ему проявить свои интеллектуальные способности и интересующие исследователя качества. В результате ребенок может показаться исследователю менее развитым, чем он есть на самом деле. Кроме того, нужно учитывать, что мотивы участия детей в эксперименте более простые, нежели мотивы участия взрослого в аналогичных исследованиях. Включаясь в эксперимент, ребенок обычно действует в нем более сиюминутно и спонтанно, чем взрослый, поэтому на протяжении всего исследования необходимо постоянно поддерживать интерес ребенка к нему [17, с. 67].

Процедура эксперимента оказывает большее влияние на детей, чем на взрослых. Объяснение этому находят в особенностях детской психики:

* дети более эмоциональны при общении со взрослым. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо любезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше. Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрослому либо «спрятаться» от контактов с ним.

* проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструируется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспериментатором, понимать его вопросы и требования. Непривычная для ребенка система понятий, способов коммуникаций будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.

* ребенок обладает более живым воображением, чем экспериментатор, и поэтому может иначе интерпретировать ситуацию эксперимента, чем взрослый. Экспериментаторам рекомендуется обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, давая тот или иной ответ [18, с. 89].

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности. Поэтому эксперимент с участием детей должен быть приближен к естественным условиям жизнедеятельности ребенка.

Таким образом, эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент -- это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.

Эксперимент обладает следующими особенностями:

? исследователь может варьировать, изменять условия, при которых протекает изучаемое психологическое явление (определять, фиксировать значения независимых переменных);

? исследователь сам вызывает изучаемое психологическое явление и активно воздействует на него;

? имеется возможность неоднократного воспроизведения результатов эксперимента (повторяемость);

? возможна алгоритмизация процесса обработки полученных данных и широкого применения в нём технических средств.

Изложенное обусловливает отличие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не позволяющих активно создавать исследовательские ситуации и изменять их.

Грамотно и правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь установлением корреляционной связи между переменными.

В экспериментальной психологии, в зависимости от основания классификации выделяют разные виды эксперимента. В нашей работе мы рассмотрели классификацию по Никандрову, в которой выделяют различные эксперименты в зависимости от следующих оснований:

* по действительности проведения и полноте процедуры;

* по цели эксперимента;

* по уровню исследования;

* по типу воздействия на испытуемого;

* по числу испытуемых;

* по возможности влияния экспериментатора на независимую переменную;

* по типу изменения независимой переменной.

В научно-исследовательской работе с детьми дошкольного возраста эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения достоверной информации о психологии и поведении ребенка, в особенности тогда, когда наблюдение затруднено, а результаты опроса могут оказаться сомнительными. Включение ребенка в экспериментальную игровую ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих реакций судить о том, что ребенок скрывает от наблюдения или не в состоянии вербализировать при опросе. Непосредственность детского поведения в игре, неспособность детей длительное время сознательно играть определенную социальную роль, их эмоциональная откликаемость и увлекаемость дают возможность исследователю увидеть то, что он не в состоянии получить при помощи других методов.



2. Модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников

моральный конфликт дошкольник субботский

2.1 Описание эксперимента с дошкольниками по Е.В. Субботскому

Теоретическую основу экспериментального исследования поведения ребенка в ситуации морального конфликта составляют исследования развития морального поведения детей и генезиса независимости в их поведении, проводившиеся в течение ряда лет на факультете психологии МГУ Е.В. Субботским [19, с. 13]. Он в условиях специально созданных ситуаций, моделирующих определенные «нравственные задачи», с которыми ребенок постоянно сталкивается в реальной жизни. В первой серии исследовалось вербальное поведение детей. Им рассказывали «истории», «герой» которых в таких ситуациях нарушал правила, а затем просили оценить поведение «героя» и сказать, как бы они повели себя на его месте. Во второй серии этих же детей ставили в реальные ситуации, где они могли нарушить либо не нарушить исследуемые нормы поведения. При этом одни дети выполняли задания в одиночестве, в отсутствие контроля со стороны взрослого, а другие - в присутствии взрослого.

Наблюдения показали, что начиная с 3-4 лет все дети хорошо знают, как надо правильно вести себя в подобных ситуациях, и на словах обещают выполнять моральные нормы поведения. В реальных же условиях поведение детей было более сложным. Так, если они находились под наблюдением

присутствующего рядом взрослого, т.е. под внешним контролем, то в абсолютном большинстве случаев придерживались норм нравственного поведения. Если же внешний контроль был снят (наблюдение проводилось скрытно) и дети получали свободу действий, то значительное число испытуемых начинало нарушать «нормы», что, по-видимому, свидетельствовало о несформированности у них подлинно нравственных мотивов [19, с. 18].

Еще одним качеством личности, проявляющимся в поведении ребенка в одной из представленных в фильме ситуаций, является «устойчивость личности», избирательное отношение ребенка к воздействиям со стороны сверстников и взрослых. Как показывают многочисленные исследования, для детей раннего возраста чрезвычайно характерна имитация действий сверстников и взрослых, высокая подражательность в поведении. Путем подражания ребенок быстро и эффективно усваивает большое количество новых форм поведения.

Однако по мере того, как дети усваивают общественные нормы и программы поведения, они все чаще встречаются с необходимостью проявить определенную устойчивость в поведении, воздерживаться от подражания тем действиям другого человека, которые противоречат собственному опыту ребенка.

Предмет наблюдения: в настоящем задании использованы некоторые упрощенные ситуации, позволяющие выявить наличие у ребенка определенного мотивационного конфликта.

Предметом наблюдения выступает не конечный итог решения ребенком конфликта, а сам процесс возникновения, развертывания и решения конфликта. Фиксация одних только итоговых действий ребенка говорит лишь о конечной форме ранее сложившегося (или продолжающего складываться) соподчинения мотивов, но оставляет за рамками анализа сам процесс реализации такой иерархии в поведении, а также такое ее качество, как устойчивость. Понятно, что если в мотивационной иерархии ведущий мотив существенно сильнее подчиненного, то поведение ребенка в ситуации конфликта будет более однозначным, колебания в момент решения конфликта будут выражены слабо (или отсутствовать вообще). Такое поведение будет обозначаться как устойчиво нравственное или устойчиво эгоистическое. Противоположный (неустойчивый) тип поведения обнаруживается тогда, когда вовлеченные в конфликт мотивы примерно равны по силе воздействия; именно тут ребенок будет испытывать наибольшие колебания, процесс решения конфликта будет носить наиболее развернутый и длительный характер. Наконец, можно выделить промежуточный, умеренно устойчивый тип поведения, характеризующийся незначительными колебаниями.

Ситуация «Честность» Е.В. Субботского

Предварительно детей обучают специальной игре. Им предлагают переложить из ведра в банку несколько шариков от пинг-понга с помощью специальной лопатки, плоская часть которой расположена под прямым углом к ручке. Лопатка слегка вогнута, что позволяет легко подцепить шарик и перенести его в банку. По условиям игры, к шарику нельзя прикасаться рукой, а если он падает на пол, его необходимо возвратить в ведро [20, с. 36].

В первой серии ребенку предлагают воспроизвести следующий рассказ: «Мальчик Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад пришел дядя и научил Вову играть в шарики. Потом дядя сказал: «Вова, если ты переложишь лопаткой три шарика из ведра в банку, то можешь взять эту красивую марку». Дядя положил марку на стол и ушел. Вова перекладывал, перекладывал, но у него не получалось - шарики скатывались с лопатки. Тогда он переложил все шарики рукой и взял марку, а когда дядя пришел, сказал, что переложил лопаткой».

Если ребенок правильно воспроизводит суть рассказа, ему задают ряд вопросов: «Хорошо Вова сделал или плохо?», «Что он сделал плохого?», «Что бы ты сделал на месте Вовы?». Цель этих вопросов - выяснить, осуждает ли ребенок поступок персонажа рассказа (нарушение им правила и ложь взрослому) и как бы он поступил на месте персонажа рассказа, т.е. степень знания ребенком исследуемой моральной нормы (не нарушать данного слова, не лгать).

Во второй серии ребенка ставят в реальную ситуацию, ранее изображенную в рассказе. Его вызывают в экспериментальную комнату и предлагают переложить три шарика из ведра в банку.

Одновременно вогнутую лопатку незаметно для ребенка подменяют совершенно идентичной, но слегка выпуклой лопаткой; это делает выполнение задания очень трудным, поскольку шарик скатывается с плоскости лопатки. В награду за успешное выполнение задания предлагается марка. Экспериментатор кладет ее на стол, под тем или иным предлогом уходит из комнаты и наблюдает за поведением ребенка из соседней комнаты через экран в течение 10 мин; после этого он возвращается в комнату. Если ребенок «переложил» шарики, экспериментатор задает ему два вопроса: «Ты переложил лопаткой или рукой?» и «Трогал ли ты шарики рукой?» [20, с. 39].

Таким образом, ситуация позволяет исследовать, в какой степени ребенок может осуществить моральное поведение не только в рассуждении, но и в ситуации реального поведения.

Выделение категорий и единиц наблюдения. В задании воспроизводятся основные этапы процесса выработки категорий наблюдения. Первоначально выделяется предмет наблюдения и формулируются его задачи. Во время предварительного наблюдения, направленного в данном случае на анализ и «вычисление» разных видов поведения детей в ситуациях морального конфликта, проводится некатегоризованное, свободное описание поведения детей. Полученный материал служит основой для выдвижения предположений о возможных способах членения наблюдаемого процесса и категориях описания реального поведения детей в данных ситуациях.

Выделяя категории анализа реального поведения ребенка в ситуации конфликта, можно внутри общего класса ориентировочных (подготовительных) действий выделить два типа: действия выбора средств и действия, в которых проявляется выбор мотива. Действия выбора средств (ДВС) развертываются в поведении тогда, когда мотивация испытуемого носит устойчивый характер, т.е. когда конечная цель поведения субъекту ясна, в то время как средства достижения этой цели, определяемые предметными условиями выполнения задачи, требуют уточнения. Процесс такого уточнения, выбора средств решения, и представляет собой ряд действий, обеспечивающих выбор.

Напротив, когда выбор средств достижения цели не вызывает у субъекта сомнений, когда он знает и может использовать их, однако не уверен, следует ли ему стремиться к достижению цели, никак не нарушая принятых в обществе моральных норм, или же любой ценой получить желаемое, развертываются действия, в которых выражается процесс выбора или борьбы мотивов (ВМ). Такая ситуация возникает при неустойчивом характере мотивационной иерархии. Разумеется, оба выделенных типа ориентировочных действий не исключают друг друга: они могут сосуществовать в рамках одной и той же конфликтной ситуации.

Ориентировочным действиям обычно противопоставляются исполнительные действия (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец). Они завершают как этап выбора средств, так и этап выбора мотива. Если исполнительное действие завершает ДВС, оно всегда выступает в форме конкретного предметного действия (например, ребенок, осмотрев лопатку, ведро и шарики в ситуации «Честность», начинает их доставать или, ознакомившись с заготовкой флажка в ситуации «Личное и общественное», приступает к его вырезанию), в то время как исполнительные действия, завершающие ВМ, могут выступать как в форме предметного действия, так и в форме воздержания от него. Так, в ситуации «Честность» действия, связанные с выбором мотива, выражаются в попытках ребенка переложить (или поддержать) шарик рукой, который, однако, не получают завершения. Если конфликт решен ребенком в пользу преобладания нравственного мотива, его исполнительным завершением будут либо упорные попытки переложить шарики лопаткой, либо отказ от выполнения задания вообще. Если же конфликт решен в пользу эгоистического мотива, он завершается перекладыванием шариков руками (или с поддержкой руки) [21, с. 69].

Наряду с ориентировочными и исполнительными действиями следует выделять и сопровождающие их экспрессивно-мимические и речевые проявления. Первые имеют непроизвольный характер, они включают в себя мимику, жесты, эмоциональные восклицания и дают дополнительную информацию о том эмоциональном фоне, на котором осуществляется решение конфликта. Вторые - произвольны и состоят из высказываний ребенка по ходу выполнения действия, обращенных к другим или к самому себе и свидетельствующих о том, как ребенок осознает происходящее с ним.

Итак, в качестве категорий анализа реального поведения ребенка в ситуации конфликта можно выделить:

* действия выбора средств, связанные с ориентировкой ребенка в той предметной ситуации или задаче, которую он решает (исследует предметы в ситуациях «Честность»);

* действия, связанные с выбором мотива, в которых проявляется ориентировка ребенка в ситуации конфликта мотивов (пытается переложить шарик рукой в ситуации «Честность);

* практически-исполнительные действия, связанные с завершением ориентировочного акта и направленные на достижение цели (доставание шариков в ситуации «Честность» лопаткой или рукой);

* экспрессивно-мимические проявления - мимика, непроизвольные движения рук, тела, эмоциональные восклицания, которые могут свидетельствовать о переживаниях ребенка на разных этапах решения конфликта (положительные, отрицательные переживания, нейтральное эмоциональное состояние, чувство вины и т.п.);

* речевые действия - спонтанные высказывания, сопутствующие решению конфликта и говорящие о том, как ребенок осознает свое поведение (эгоцентрическая речь).

При описании вербального поведения ребенка фиксируются:

* содержание высказываний по поводу рассказанных историй и специально задаваемых вопросов (одобряет или не одобряет действия персонажа, обещает или не обещает придерживаться нормы);

* экспрессивно-мимические проявления - мимика, сопутствующая высказыванию (фиксируются положительные или отрицательные переживания в момент высказывания, внутреннее несогласие с текстом высказывания, ироническое отношение к своему высказыванию и т.п.).

Обработка результатов.

Регистрация данных экспериментального исследования. При наблюдении реального поведения ребенка в ситуации конфликта можно выделить следующие стадии, т.е. этапы динамики конфликта:

* вхождение в конфликт;

* нарастание конфликта;

* решение конфликта;

* послеконфликтное состояние [21, с. 56].

В ситуации «Честность» наиболее четко прослеживаются перечисленные этапы.

Соответственно форма протокола предусматривает регистрацию (запись словами или условными обозначениями) категорий поведения ребенка на протяжении каждого этапа. Если в том или ином конкретном случае какой-либо из этапов отсутствует (например, в ситуации «Честность» ребенок сразу перекладывает шарики руками) или на данном этапе отсутствуют какие-либо категории поведения, в соответствующих графах протокола делается прочерк.

На основании данных протоколов дается описание поведения ребенка в ситуации конфликта. Первоначально проводится анализ вербального поведения. Констатируется, знает ли ребенок данную норму поведения, считает ли, что сам будет вести себя так же, выражает ли свои искренние убеждения или внутренне со своим высказыванием не согласен (в каждом случае приводятся подтверждающие анализ протокольные данные).

При анализе реального поведения отмечается, все ли компоненты динамики конфликта имели место, как вел себя ребенок до, в момент и после разрешения конфликта, каковы были его переживания, эмоциональное состояние, можно ли сделать вывод о наличии у него моральных мотивов (мотива независимости), и если нет, осознает ли ребенок факт нарушения им нормы, легко или трудно дается ему нарушение, каков тип его мотивационной иерархии (устойчивая, умеренно устойчивая, неустойчивая), возникает ли у него чувство вины и как ребенок пытается справиться с ним (приводятся подтверждения из протоколов).

При сопоставлении вербального и реального поведения ребенка констатируется, совпадают ли они по содержанию. Если они по содержанию расходятся, необходимо высказать предположение о причинах такого расхождения (незнание ребенком нормы, различия в структуре мотивации вербального и реального поведения, отсутствие у него необходимых умений для реального выполнения задачи и т.п.).

2.2 Результаты пилотажного исследования

Выборочную совокупность составили 10 дошкольников. База исследования: г. Мозырь, ДУ № 39, старшая группа № 14.

Объект исследования: методы диагностики морального сознания и поведения дошкольников.

Предмет исследования: экспериментальная регистрация морального поведения дошкольников.

Цель исследования: на основе теоретического анализа литературы и пилотажного исследования создать модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников.

Модель экспериментальной регистрации морального поведения дошкольников: детям старшего дошкольного возраста была мной предложена экспериментальная ситуация «Честность» Е.В. Субботского, которая проводилась в индивидуальной форме. Я предварительно обучила детей специальной игре, предложив им переложить из ведра в банку несколько теннисных шариков с помощью специальной лопатки, плоская часть которой расположена под прямым углом к ручке. Лопатка слегка вогнута, что позволяет легко подцепить шарик и перенести его в банку. По условиям игры, к шарику нельзя прикасаться рукой, а если он падает на пол, его необходимо возвратить в ведро.

В первой серии детям предлагалось воспроизвести следующий рассказ: «Мальчик Вова ходит в детский сад. Однажды в детский сад пришел дядя и научил Вову играть в шарики. Потом дядя сказал: «Вова, если ты переложишь лопаткой три шарика из ведра в банку, то можешь взять эту вкусную конфету». Дядя положил конфету на стол и ушел. Вова перекладывал, перекладывал, но у него не получалось - шарики скатывались с лопатки. Тогда он переложил все шарики рукой и взял конфету, а когда дядя пришел, сказал, что переложил лопаткой». Затем я просила детей воспроизводить рассказ до тех пор, пока они правильно не воспроизведут суть рассказа. Как только ребенок правильно воспроизводит суть рассказа, я ему задаю ряд вопросов: «Хорошо Вова сделал или плохо?», «Что он сделал плохого?», «Что бы ты сделал на месте Вовы?».

Цель этих вопросов - выяснить, осуждает ли ребенок поступок персонажа рассказа (нарушение им правила и ложь взрослому) и как бы он поступил на месте персонажа рассказа, т.е. степень знания ребенком исследуемой моральной нормы (не нарушать данного слова, не лгать).

Все 100% детей высказали свое мнение о том, что мальчик поступил плохо, на вопрос «Что он сделал плохого» они отвечали, что мальчик обманул дядю, а обманывать взрослых некрасиво. 70% детей указали на то, что нужно было дяде сказать правду, что у него не получилось переложить шарики лопаткой, а не обманывать. Анализируя полученные данные, можно сказать, что дети дошкольного возраста старшей группы знают данную норму поведения, при которой плохо обманывать взрослых и нарушать правила игры. Абсолютное большинство дошкольников указали на то, что сами никогда не будут вести себя так же, обманывать взрослых. При этом хотелось бы отметить, что 80% детей выражали свои искренние убеждения по поводу того, что никогда не будут лгать взрослым («Я никогда не обману взрослого, т.к. это стыдно»… Я всегда говорю родителям правду, даже если боюсь…). 20% детей высказали свое мнение о том, что не лгут взрослым и на месте этого мальчика сказали бы правду, однако было очевидно, что внутренне со своим высказыванием дети не согласны, показывая ироническое отношение к своему высказыванию, что было подтверждено средствами невербального поведения (избегание контакта глаз и т.д.).

Во второй серии я ставила ребенка в реальную ситуацию, ранее изображенную в рассказе: вызывала его в кабинет психолога и предлагала переложить три шарика из ведра в банку.

Одновременно вогнутую лопатку незаметно для ребенка заменила совершенно идентичной, но слегка выпуклой лопаткой; это делает выполнение задания очень трудным, поскольку шарик скатывается с плоскости лопатки. В награду за успешное выполнение задания предлагала конфету. Положила ее на стол, отошла в другую часть комнаты и наблюдала за поведением ребенка в течение 5 мин; после этого вернулась в комнату. И если ребенок «переложил» шарики, задавала ему два вопроса: «Ты переложил лопаткой или рукой?» и «Трогал ли ты шарики рукой?».