Кризис трех лет

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Кризис трёх лет как результат обострения противоречий в развитии ребёнка

1.1 Понятие о кризисе - движущей силе развития ребёнка

1.2 Симптомы и проявления кризиса трёх лет

Глава 2. Способы проявления кризиса трёх лет - аффект обобщённых желаний ребёнка

2.1 Исследование психологами симптоматики кризиса конца раннего возраста

2.2 Выявление негативных проявлений кризиса трёх лет

2.3 Рекомендации по психокоррекции для спокойного протекания кризиса 3-х лет

Заключение

Список использованных источников

Введение

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М.Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов.

Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимавшегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные учёные, как Дж. Уотсон, В.Штерн, К Бюлер, К.Кофка, К.Левин, А.Валон, З.Фрей, Э.Шпрангер, Ж. Пиаже, В.М.Бехтерев, Д.М.Узнадзе, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин.

Детская психология тем и отличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицами анализа - это возраст, или период развития.

Детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л.С.Выготским об этой области психологии правильнее говорить: возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С.Выготский, А.Валон, З.Фрейд, Д.Б.Эльконин, общая психология - это химия психики, а детская психология - скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определённым образом организованными «телами» психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребёнке.

Сам процесс детской психологии исторически меняется. В настоящее время предмет детской психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяет возможности её практического внедрения.

В данной работе нами будет рассмотрен кризис трёх лет, являющийся переходным этапом в развитии ребёнка, последствием накопившихся противоречий на протяжении всего раннего детства от кризиса одного года. В конце раннего детства кризис трёх лет является своеобразной ступенькой возрастного развития, поднимающей ребёнка к дошкольному возрасту.

Цель и задачи исследования

Целью исследования является теоретическое и практическое изучение симптомов проявления кризиса трёх лет.

Задачи исследования: кризис трехлетний ребёнок

Раскрыть суть понятий: возрастные кризисы, кризис трёх лет, ранний возраст, аффект, развитие, противоречия в развитии, возраст.

Теоретически обосновать проявление симптомов кризиса конца раннего возраста.

Выявить противоречия, лежащие в основе кризиса трёх лет.

Разработать и систематизировать исследовательский материал психологов по возрасту кризиса трёх лет.

Рассмотреть и проанализировать психокоррекционый материал по преодолению кризиса трёх лет.

Объект и предмет исследования.

Объект исследования: процесс проявления кризиса трёх лет.

Предмет исследования: симптоматика и психокоррекция кризиса трёх лет в исследованиях психологов.

Методы исследования:

В работе использованы следующие методы исследования:

1. Изучение теоретических источников.

2. Наблюдение и беседа.

3. Опрос.

4. Статистическая обработка материала.

Гипотеза исследования:

Мы выдвинули следующую гипотезу исследования: при негативных проявлениях кризиса трёх лет с детьми рекомендуется проводить коррекционные занятия, а с родителями и воспитателями - психологические консультации - беседы.

Опытно-экспериментальная база исследования:

Опытно-экспериментальной базой исследования является первая

младшая ясельная группа (от 2,5 до 3 лет) ясли - сада № 9.

Теоретический материал работы по изучению кризиса трёх лет весьма актуален и востребован. Исследование возрастного кризиса трёх лет при переходе ребёнка с этого раннего детства к дошкольному возрасту, решение данной проблемы интересует и психологов, и педагогов, и родителей детей данного возраста. Но самое главное - это помощь ребёнку, находящемуся в непростой переходной ситуации своего возрастного развития, которому необходимо внимание, понимание и личностное самоопределение в своём социальном окружении.

Глава 1. Кризис трёх лет как результат обострения противоречий в развитии ребёнка

1.1 Понятие о кризисе - движущей силе развития ребёнка

Движущей силой психического развития ребёнка является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание движущих сил психического развития как внутренне противоречивого, связанного с возникновением психических и личностных новообразований процесса, Л.С.Выготский, вслед за П.П.Блонским, рассматривает определённые эпохи, стадии, фазы в общей схеме переломов, или кризисов развития.

Рассмотрим понятие - возрастные кризисы. Возрастные кризисы, хотя и не являются неизбежными, могут иметь место в психическом развитии ребёнка. При этом противоречия, возникающие в процессе развития, нередко приобретают в эти периоды особо острую форму, порождая сильные эмоциональные переживания, нарушения взаимопонимания со взрослыми.

Смысловой барьер во взаимоотношениях взрослых и ребёнка возникает вследствие того, что ребёнок, понимая правильность требований взрослого, не принимает этих требований, потому что они чужды его опыту, взглядам, отношениям, его системе личностных смыслов.

Возрастные кризисы могут выступать противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями ребёнка и ранее сложившимися формами взаимоотношений с окружающими и видами деятельности. На остроту протекания Возрастных кризисов оказывают влияние также индивидуальные особенности ребёнка. [8,c 157, 30]

При этом в качестве критериев разграничения кризисов по Л.С.Выготскому, выступают характеризующие сущность каждого возраста новообразования. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования. «Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде; его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период».[3,c147]

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С, Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать «форму острого кризиса». В психологии известны шесть кризисных периодов, по Л.С.Выготскому: кризис новорождённости отделяет эмбриональный период развития от младенческого возраста; кризис одного года - от младенчества к раннему детству. Кризис 3-х лет - переход от раннего детства к дошкольному возрасту. Кризис 7 лет является соединительным звеном между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис к пубертатному возрасту (пубертатность - возмужалость, половая зрелость). Кризис 17 лет - переход к ясности.

Для возрастной психологии в целом и для определения типического «психологического портрета» ребёнка на каждой ступени образовательной системы важно, в частности, следующее положение Д.Б.Эльконина: «…то, что в критический период вызывает появление соответствующего новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде». [23,c81]

«Л.С.Выготский ввёл очень важное для педагогической психологии понятие «социальной ситуации развития», которая определяет содержание, формирование центральной линии развития, связанной с основными новообразованиями. Социальная ситуация развития есть некоторая «система отношений» ребёнка и социальной среды. Изменение этой системы определяет и основной закон динамики возрастов». Согласно закону, силы, движущие развитие ребёнка в том или ином возрасте, с неизбежностью приводит к отрицанию и разрушению самой основы развития всего возраста, с внутренней необходимостью определяя аннулирование социальной ситуации развития, окончание данной эпохи развития, и переход к следующей, или высшей, возрастной ступени».[21,c65]

При этом Л.С.Выготский всё время подчёркивает, что психическое развитие - это целостное развитие всей личности. Понятие социальной ситуации как отношения ребёнка к социальной действительности достаточно ёмкое, оно включает в себя и средство реализации этого отношения - деятельность. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие - меньшее. Одни играют главную роль, другие - подчинённую».[10,c278]

Считается, что психическое развитие ребёнка, как и целостное развитие человека, осуществляется одновременно по линиям: познавательной сферы ( и содержание деятельности становление интеллекта, развитие механизмов познания); психологической структуры и содержания деятельности (становление целей, мотивов и развитие их соотношения, освоение способ с средств деятельности); личности ( направленности, ценностных ориентаций, самосознания, самооценки, взаимодействия с социальной средой и т.д.

Линии (стороны) развития ребёнка могут быть представлены и несколько по-другому - как развитие: а) знаний и способов деятельности; б) психологических механизмов применения усвоенных способов и в личности, куда включена и деятельность.

«Кризис трёх лет возникает в результате определённых достижений в личностном развитии ребёнка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживания кризиса обостряют сензитивность ребёнка к чувствам других людей, учат не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учат рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как «можно» и «нельзя»». [14,c152]

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребёнка к тому, чтобы стать личностью.

1.2 Симптомы и проявления кризиса трёх лет

«Знаменитый кризис трёх лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трёхлетнего ребёнка». Ею были выделены семь важных симптомов этого кризиса.

Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребёнок отказывается вообще подчиняться определённым требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство. Это реакция на своё собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребёнок настаивает на своём требовании, на своём решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с личностью считались.

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость носит более генерализованный и более безличный характер. Это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребёнок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребёнок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идёт о более глубоких вещах - самостоятельности намерения, замысла.

Обесценивание взрослых. Ш.Бюлер описала ужас семьи, когда мать услышала от ребёнка: «дура».

Протест - бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями. «Всё поведение ребёнка приобретает черты протеста, как будто ребёнок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними», - писал Л.С.Выготский.

В семье с единственным ребёнком встречается стремление к деспотизму. Ребёнок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов». [17,c228-229]

Западноевропейские авторы выделяют в кризисных явлениях негативные моменты: ребёнок уходит, отстраняется от взрослых, рвёт социальные связи, которые его раньше объединяли со взрослым. Л.С.Выготский подчёркивал, что такая интерпретация неправильна. Ребёнок пытается установить новые, более высокие формы отношения с окружающими. Как считал Д.Б.Эльконин, кризис трёх лет - это кризис социальных отношений, а всякий кризис отношений есть кризис выделения своего «Я».

«Кризис трёх лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребёнком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребёнка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает не только возникновение внешней, заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребёнка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей».[2,c128] Что же главное в развитии ребёнка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чём заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребёнок называет себя другими именами). Как только ребёнок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам». Л.С.Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам». Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трёх лет.

Рассмотрим описание кризиса трёх лет В.С.Мухиной. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребёнка к взрослому. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же правами, что и взрослые: выполнять такие же действия, быть таким же независимым и самостоятельным. Трёхлетний Андрюша заявляет: «Когда я выясту (вырасту) большой, я буду сам чистить зубы. Я буду пливозить (привозить) вам тойт (торт). Я буду сажать Киюшу на шкаф. Я буду писать и читать большие книжки.» Ребёнок говорит о будущем. Но в действительности это вовсе не означает, что он собирается ждать, когда он вырастет.

«Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формам («Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать»), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизлияния. Эти чувства столь захватывающи, что ребёнок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых». [14,c151]

«К концу раннего возраста Ярослав вдруг открыл для себя сладость от противостояния близким людям. Ничего не говоря, не выражая себя, вдруг в самых неожиданных местах стал останавливаться как вкопанный. Если его брали за руку и просили идти дальше или стремились взять на руки, он начинал безудержно сопротивляться и громко рыдать. Если его оставляли в покое, спокойно смотрел по сторонам, наблюдал за происходящим вокруг. Мог даже перекусить, если ему предлагали, а он проголодался. Но не сходил с места. Взрослый мог уйти, Ярослав оставался стоять. Однажды это противостояние продолжалось 1 час 40 минут. Крупные капли надвигавшегося ливня в этот раз позволили стать аргументом к тому, что пора уходить», [15,c151]

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно, негативная форма поведения редко адресуется к другим людям и не касается сверстников. Ребёнок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесёт ему серьёзного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребёнку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить.

«Ощущать себя источником своей воли - важный момент в развитии самопостижения».[16,c89]

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребёнка. Когда ребёнок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать «сам». Попытки обращаться с ребёнком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализованный должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребёнком своего обособления от других. Ведь настаивая на своём, ребёнок не только реализует свою самостоятельность, но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам, своей волей или дурным поведением.

Выделим периоды и стадии детского развития.

«Гипотеза Д. Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, поновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет -- кризисы отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет -- кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

Гипотеза Д. Б. Эльконина творчески развивает учение Л. С. Выготского, она преодолевает интеллектуализм его учения о системном и смысловом строении сознания. Она объясняет возникновение и развитие у ребёнка мотивационно-потребностной сферы личности. Ранее теория А. Н. Леонтьева показала деятельностный механизм формирования обобщений, отстранив некоторые идеи Л. С Выготского о роли речевого общения, высказанные им в его историческое время.

Глава 2. Способы проявления кризиса трёх лет - аффект обобщённых желаний ребёнка

2.1 Исследование психологами симптоматики кризиса конца раннего возраста

«Перестройка отношений возможна только в том случае, если происходит отделение ребёнка от взрослого человека. Существуют явные признаки такого отделения, которые проявляются в симптоматике кризиса трёх лет (негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, обесценивание взрослых). Однако проследить, как ребёнок на протяжении всего раннего возраста «работает» над выделением своей позиции в семье - социальной структуре, в которой происходит его развитие. Такой анализ был проведён в исследованиях М.Кечки».[1,c221]

В настоящее время показано, что структура семьи влияет на развитие ребёнка. Особенно многочисленные исследования проводятся в психиатрии, где семью рассматривают социальное образование, играющее главную роль в возникновении и развитии психических заболеваний. В ряде работ изучается развитие ребёнка в условиях хорошо структурированной семьи. Авторы обращают внимание главным образом на то место в структуре семьи, которое дети занимают в порядке рождения. Опираясь на результаты использования различных тестов, авторы выводят значимые соотношения между позицией ребёнка в порядке рождения и интеллектуальным развитием, креативностью, успеваемостью в школе. Однако, существует много теоретических и методических трудностей в области изучения межличностных отношений в условиях современной, нуклеарной семьи.

В работе М.Кечки проанализировано развитие двух детей от рождения и до конца дошкольного возраста. В роли экспериментаторов выступили родители детей, то есть лица, составляющие часть структуры семьи. Отсутствие постороннего наблюдателя позволило сохранить количество естественных структурных единиц данной семьи и те отношения, которые естественным образом сложились в ней. Важное значение имело и то, что родители, проводившие систематическое исследование в рамках этого эксперимента, сами имели психологическое образование. Они организовывали жизнь детей не только как родители, но и как экспериментаторы, сознательно соблюдавшие принципы воспитания, разработанные на основе современных психологических взглядов.

Известно, что развитие ребёнка идёт от социального к индивидуальному. В работе М.Кечки на примере развития двух её собственных детей было показано, что в разных сферах психического развития ребёнка идёт процесс от безличностного к социальноиндивидуальному, от недифференцированных, глобальных образований к системе отдельных психологических проявлений. В исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребёнок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребёнка порядок. Ребёнок - не Робинзон, не отдельный индивид. С рождения он включен в социальную структуру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из этой ситуации, отделяться от неё не только физически, но и психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать ребёнка как обособленного индивида, необходимо учитывать социальную ситуацию, в которую включены все его проявления.

М.Кечки провела детальный психологический анализ ситуации разговора, то есть дискурсивной ситуации, в которой принимают участие не мене двух людей, позиции которых во время разговора меняются: говорящий становится слушателем, слушатель говорит. Примером дискурсивных ситуации могут служить ситуации приветствия, обращения к другому человеку с вопросом, просьбой и т.д. В этих ситуациях люди ведут себя в соответствии с занимаемыми позициями. М.Кечки проследила, как речь ребёнка в дискурсивной ситуации становится адекватной занимаемой им позиции, как ребёнок начинает выделять различные позиции и понимать своё место в социальной структуре, в которой он живёт.

«В разговорной речи, которую слышит ребёнок, важное значение имеет группа слов («это», «то», «здесь», «теперь», «там», «потом», «я», «ты» и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, составляют «координаты», с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации».[18,c92]

Прослеживая развитие значения этих слов у ребёнка, можно многое узнать о том, как ребёнок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются.

«Социальная категоризация - это разделение социального окружения на группы «мы» и «они», на группы «я» и «другие»».[11,c97]

«Процесс дифференциации социальной ситуации развития по данным исследования М.Кечки проходит ряд этапов».[1,c224]

Первый этап характеризует нерасчленённое употребление одного слово, которое соответствует не отдельным позициям, а ситуации в целом. Например, ребёнок применяет слово «возьми!» или слово «дай!» не только тогда, когда отдаёт предмет, но и когда просит его. Этим словом ребёнок лишь как бы отграничивает данную микроситуацию от всех остальных. Для ребёнка безразлично, кто занимает какую позицию. Знаком целой ситуации служит знак любой позиции в ней (возраст от года до полутора лет).

На втором этапе (вторая половина второго года жизни) в речи и поведении ребёнка появляются все знаки ситуации, но ещё нет распределения ролей. Например, когда ребёнок передаёт какой-то предмет другому человеку, для него важно, чтобы было сказано и «дай», и «на». Хотя для него ещё не имеет значение распределения ролей, важно, чтобы все слова в ситуации были сказаны или невербально воспроизведены. Как было отмечено сначала А.Валоном, а потом Дж. Брунером, дети этого возраста охотно играют в симметричные, парные игры, такие как «катание шара» «дай игрушку», «прятки», «ку-ку» и т.п. Именно в этих парных играх начинают вырисовываться для ребёнка разные позиции, они становятся для него объектом ориентировки, и тогда в знаковом, словесном плане ребёнок начинает воспроизводить как разговор за себя и за другого, так и знаки всех позиций.

Ребёнок сам вводит разграничение позиций: он меняет интонацию, когда в спонтанной речи говорит за другого, оставляет место для взрослого, ждёт от него ответа в разговоре, охотно меняется с партнёром в парных играх. Например, в игре ребёнок с»записной книжкой» в руках воспроизводит во всех деталях «телефонный разговор» (с игрушечным телефоном) с воображаемым собеседником. Ребёнок произносит ключевые слова, жестикулирует, делает паузы для «выслушивания собеседника», несмотря на то, что у него нет ещё реального опыта в телефонном разговоре.

На третьем этапе (конец второго - третий год жизни) для ребёнка важно установить, что должен сказать каждый со своей позиции в актуальной социальной ситуации. Для ребёнка на этом уровне развития важно, чтобы они обязательно вели себя соответственно позиции, которую они занимают в социальной структуре. Ребёнок уже точно выполняет свою роль. В диалоге он ведёт не любую, а именно свою партию, но при этом имеет в виду всю ситуацию, где есть и другие позиции. Красивой иллюстрацией этого может служить пример из книги К.И.Чуковского «От двух до пяти»:

-«Ой, дедуля, киска чихнула!» - «Почему же ты, Леночка, не сказала кошке: на здоровье!» - «А кто же скажет спасибо?» Поскольку киска не может ответить, сам ребёнок в этой ситуации не говорит свою реплику.

«К концу раннего возраста речь ребёнка с формальной стороны строится достаточно правильно. Он строит свои высказывания в соответствии со своей позиции в ситуации и с учётом позиции другого человека, он начинает правильно использовать слова «я», «ты», «мой», «твой» и т.д., то есть такие слова, употребление которых зависит от позиции говорящего».[13,c279]

На этих примерах можно проследить, как внутри социальной ситуации выделяются позиции, как ребёнок овладевает своей позицией, мы проследили, как первоначально нерасчленённая ситуация развития ребёнка постепенно дифференцируется, в ней выделяются разные позиции. Как заметила М.Кечки, дифференцировка мира происходит не только в пространстве, но и во времени. Ею подобраны яркие примеры, иллюстрирующие это.

«Анализ жизненных ситуаций ребёнка и относящихся к ним высказываний детей показывает, что высказывания, отражающие временные отношения, формируются у ребёнка задолго до того, как у него появляется понятие о времени. В.Штерн считал, что примерно в полтора года ребёнок делает первое лингвистическое открытие».[17,c291]

Такое заключение в настоящее время представляется наивным, ведь ребёнок ещё не может в этом возрасте совершить интеллектуальное открытие такого масштаба. Но к этому времени в социальной ситуации развития ребёнка уже сложилась структура диалога: «вопрос - ответ!» Можно наблюдать, что сначала ребёнок в разных ситуациях отвечает на вопросы теми же словами, но без вопросительной интонации. Дальнейшая дифференциация структуры диалога состоит в том, что на определённый круг вопросов следует определённый круг ответов.

«В возрасте около двух лет ребёнок улавливает, что если есть вопрос «когда», то нужно ответить словами из категории времени. Эти слова ребёнок сначала использует недифференцированно. Слово «вечером» для ребёнка может быть знаком любой ситуации, где говорится о времени. «Когда ты была у бабушки?» - спрашивают ребёнка, и он отвечает: «Вечером, но я не хотела там спать, но хотела играть и обедать». Постепенно эта смутная категория времени дифференцируется. Мир разделяется на категории «сейчас» и «не сейчас». Ребёнок начинает различать настоящее и ненастоящее: «сегодня» - всё настоящее, «завтра» - всё ненастоящее. «Мама сегодня купается» (то есть сейчас). «Завтра поем» ( то есть потом). «Завтра утром мы были в саду». В этих примерах ( из статьи И.М.Геодакян) прошлое и будущее обозначаются ещё недифференцированным по своему значению словом «завтра»».[22,c301]

Когда слово - маркер начинает терять своё недиффиринцированное значение, ребёнок использует два слова и ставит их рядом в одном предложении для обозначения ненастоящего времени: «завтра - завтра». К концу второго года ребёнок начинает задавать вопросы: «Сегодня завтра?» «Сейчас завтра?» К трём годам ребёнок может уже чётко выразить временную иерархию. Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории количества. Сын И.М.Геодакян на вопрос: «Сколько у тебя зубов?» отвечал: «Восемь с половиной». Когда он идёт за игрушками, приговаривает: «Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду». Н.А.Менчинская, наблюдая за развитием своего сына, отметила» «Начал сам прибегать к перечню числительных в тех случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на конфеты, лежащие в коробке, произнося: «4, 7», всходит по ступенькам и говорит: «4, 7» и т.п. Числительные, конечно, произносятся в беспорядке, и точного соответствия между числительным и предметом нет» С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И.М. Геодакян. Ребёнок (1 год 2 месяца) задаёт вопрос: « Мама, который час?» и сам же отвечает на него» №десять копеек». Тот же мальчик в возрасте 2 года 4 месяца кладёт на весы свечку и говорит: «Посмотрю - эта свечка, что за килограмм».

На этих примерах видно, что развитие категориального знака, как подчёркивает М.Кечки, идёт от недифференцированного его использования ко всё более дифференцированному применению в разговоре. Обычно думают (например, Ж.Пиаже), что категоризация пространственных, временных и других отношений есть чисто когнитивный процесс, но это не так. Только бытиё в социальной ситуации, в структуре отношений «ребёнок - взрослый» помогает ребёнку в разграничении, дифференциации и осознании пространства и времени.

Сначала ребёнок представляет себе течение времени нечётко, как, например, у К.И.Чукотского: «Дедушка признался, что не умеет пеленать новорождённых», - «А как же ты пеленал бабушку, когда она была маленькой?»Для ребёнка ясно, что бабушка и дедушка живут вместе, но он ещё не понимает, что, когда бабушка была маленькой, дедушка тоже был маленьким.

Поэт Валентин Берестов сообщил К.И.Чукотскому о своей двухлетней дочке Марине: Видит безногую куклу и говорит, торжествуя: «А у Марины ножка не сломалась!» Ночью у дяди заболели зубы. Он заплакал. Марина проснулась тотчас же: - «А Марина не плачет!» Узнав причину его слёз, заявляет его слёз, заявляет: «А у Марины не болят!» К.И.Чуковский думал, что в этих ситуациях проявляется склонность ребёнка к самохвальству, возвеличиванию своего «я», соей личности за счёт всякого другого лица или даже предмета. Однако, как показывает работа М.Кечки, в этих примерах проявляется процесс отграничения, отгораживания своего «я» от «другого» и даже от предметов путём противопоставления. Ребёнок в громкой речи выражает разницу (или тождество) между собой и другими лицами, которые вместе с ним присутствуют в актуальной социальной ситуации. В результате этого процесса ребёнок становится способным не только воспринимать себя как «дискретное» самостоятельное существо, но и обозначить себя местоимением «Я».

«Словесное обозначение (точнее - знаковое обозначение) тождества или различия в позициях, которое возникает в ситуации сообщения другому, во время разговора, позволяет ребёнку относиться к ситуации не диффузно, а дифференцированно, более точно определить своё место в ней, говорить и действовать со своей позиции, называть себя не по имени, а местоимением «Я». Как показывают эти примеры, к концу раннего возраста речь ребёнка приобретает характер функции, регулирующей распад старой социальной ситуации развития. Все симптомы кризиса трёх лет свидетельствуют о том, что у ребёнка появилось желание проявить своё «Я». Ребёнок сам ищет похвалы, где он может противопоставить себя взрослому человеку. Во всех этих ситуациях ребёнок сам формирует у себя своё «Я». Приведём лишь один из бесчисленных примеров: «Митя (2 года 7 месяцев) подходит к плите и говорит сам себе: «Митя, плиту трогать нельзя!» и вслед за этим: «А я буду! А я буду!»[18,c235]

Что скрыто за феноменом «Я сам»? «Д.Б.Эльконин предполагает, что у ребёнка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребёнок ведёт себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый».[23,c277]

В раннем возрасте ребёнок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый. К концу раннего возраста желания ребёнка становятся обобщёнными и аффект (явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщёнными желаниями он связан. В раннем возрасте у ребёнка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать - достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребёнку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребёнка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желаний. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний.

«Обобщённые желания заключаются в стремлении ребёнка действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста, ребёнок - преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребёнок - дошкольник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщённые желания».[23,c278]

Из новообразований кризиса трёх лет возникает тенденция самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребёнка как образцы, и ребёнок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослыми проходит через всё детство. Ребёнок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения.

2.2 Выявление негативных проявлений кризиса трёх лет

К трем годам родители начинают замечать серьезные изменения в своем ребенке, он становится упрямым, капризным, вздорным. Также изменения замечают и воспитатели. Улыбка умиления на лицах родителей сменяется выражением озадаченности, растерянности и некоторого раздражения. Многие не знают, что в это время происходит очень важный для ребенка психический процесс: это первое яркое выражение своего «Я», это его попытка самостоятельно отдалиться от матери, удлинить психологическую «пуповину», научиться многое делать самому и как-то решать свои проблемы. Без психологической сепарации (отделения) от родителей ребенку сложно будет найти себя в этой жизни, выработать механизмы психологической адаптации и гибкого поведения в различных ситуациях.

Кризисы развития -- это относительно короткие (от нескольких месяцев до года-двух) периоды в жизни, в течение которых человек заметно меняется, поднимается на новую жизненную ступень. Кризисы бывают не только в детстве (1 год, 3 года, 7 лет, 13 лет), ведь личность человека развивается непрерывно. При этом всегда происходит смена периодов: относительно длительных и спокойных - стабильных и более коротких, бурных - критических (т. е. кризисы - это переходы между стабильными периодами).

Взрослые способны понять, что с ними происходит, зная закономерности личностного развития. С появлением каких-то новых качеств взрослые могут сознательно утвердиться в них или примириться с новым личностным качеством.

Для детей же собственные ближайшие прошлое и будущее непонятны, остаются абстракцией. Современные семьи малочисленны, дети находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясь преимущественно среди взрослых и сверстников, ребёнок не чувствует и не видит, что с ним скоро будет, не понимает, что с ним происходит, не может оценить свое поведение, регулировать свои поступки и выражение эмоций.

Родители не должны пугаться остроты протекания кризиса, это вовсе не отрицательный показатель. Напротив, яркое проявление ребёнка в самоутверждении в новом возрастном качестве говорит о том, что в его психике сложились все возрастные новообразования для дальнейшего развития его личности и адаптивных способностей.

И, наоборот, внешняя «бескризисность», создающая иллюзию благополучия, может быть обманчивой, свидетельствовать о том, что в развитии ребёнка не произошло соответствующих возрастных изменений.

Таким образом, не надо пугаться кризисных проявлений, опасны проблемы непонимания, возникающие в этот момент у родителей и педагогов.

Можно ли, действуя грамотно, смягчить проявления кризиса? Как помочь ребенку выйти из него, не вынося негативные качества? Ведь упрямство - это крайняя степень проявления воли; капризность - демонстрация собственной значимости для других, ощущение своего «Я»; эгоизм - в здоровом виде чувство «самости», собственное достоинство; агрессивность - крайняя форма чувства самозащиты; замкнутость - неадекватная форма проявления здоровой осторожности, - то есть необходимых для выживания в обществе качеств. Ребенок должен выйти из кризиса с набором положительных качеств, главная задача родителей и педагогов - не допустить закрепления их крайних проявлений.

Нами было проведено исследование по выявлению негативных проявлений кризиса трёх лет у детей первой младшей ясельной группы (2,5-3 года) в ясли - саде №9, города Орше. (9 детей - 6 мальчиков и 3 девочки). За детьми осуществлялось наблюдение в течение апреля месяца 2006 года, была проведена беседа с воспитателем и опрос родителей. В ходе наблюдения выяснилось, что наиболее остро протекает кризис у 5 детей (двух девочек и четырёх мальчиков), что составляет 66 %:

1. Бочарова Саши (2 года 8 месяцев),

2. Васильевой Насти (2 года 6 месяцев),

3. Крыштон Даши (2 года 11 месяцев),

4. Марцынкевич Алёши (3 года 1 месяц),

5 Орлова Паши (2 года 10 месяцев),

6. Янчук Жени (2 года 8 месяцев).

Среднее протекание кризиса у 2-х детей (одного мальчика и одной девочки), что составляет 22 %:

1. Прокопишко Сергея (2 года 9 месяцев),

2. Радкевич Алёны (2 года 6 месяцев).

У Шакурова Серёжи (2 года 7 месяцев) не выявлено негативных проявлений кризиса - 10 %.

Из проведённой беседы с воспитателем видно, что наше наблюдение и наблюдение воспитателя совпадают. Дети первой группы (с острым протеканием кризиса) упрямятся и капризничают больше остальных, к тому же нередко проявляют агрессию в отношении товарищей и даже воспитателя и родителей. Приступы упрямства и капризности у них случаются довольно часто от 5 до 14 раз в день.

Дети второй группы (среднее протекание кризиса) тоже иногда упрямятся и капризничают, но реже детей первой группы. Приступы упрямства и капризности у них от 3 до 7 в день.

У Шакурова Серёжи наблюдается внешняя «бескризисность». Он спокоен, послушен, любит уединяться, играть один, слегка замкнут, серьёзен, речь развита лучше его сверстников по группе, любит рассказывать, любопытен, складывается впечатление, что ему интереснее общаться со взрослыми или старшими детьми, чем со сверстниками.

Далее был проведён опрос родителей, который проводится индивидуально с каждый родителем. Наши были подготовлены следующие вопросы:

1. Проявляет ли ваш ребёнка непослушание, бывает ли он упрямым, капризным.

2. В каком возрасте вы заметите проявление упрямства и капризности вашего ребёнка?

3. Как долго продолжалось это явление?

4. Какие меры ваши были приняты? Как вы вели себя с ребёнком в ситуации его непослушания, упрямства и капризности?

Результаты опроса родителей совпали с нашими наблюдениями и наблюдениями родителей. В ходе опроса родителей выяснилось, что не всегда правильно себя ведут родители при негативных проявлениях кризиса у детей. Нами был сделан вывод о том, что с родителями нужно провести консультации на темы: «Что необходимо знать родителям о детском упрямстве и капризности», «Рекомендации родителям по смягчению и преодолению кризиса трёх лет или «искусство ладить с ребёнком»».

В третьем параграфе второй главы мы предлагаем рекомендации педагогам и родителям по смягчению и более спокойному протеканию кризиса трёх лет.

2.3 Рекомендации по психокоррекции для спокойного протекания кризиса трёх лет

То, что с детьми теперь работать труднее, чем 5--6 лет назад, не нуждается в доказательствах. Год от года растет число детей с различными трудностями в поведении. Каждый из педагогов знает это по собственному опыту. Справиться с этим можно лишь применяя различные адекватные методы воздействия на детей.

Если ребёнка понимают и принимают, он легче преодолевает свои внутренние конфликты и становится способен к личностному росту. Это основное положение игровой терапии. ( Одной из первых игру как средство психологической помощи использовала Анна Фрейд в работе с детьми, пережившими бомбежки Лондона во второй мировой войне: ребенок, имея возможность выразить в игре свои переживания, освобождался от страхов -- и переживания не развивались в психическую травму.)

В игре взрослый как хороший садовник: он не пытается вырастить из астры розу, а создает для каждого растения оптимальные условия для развития. Игра, как известно, наиболее естественный способ проникновения в мир детства, а нередко и единственный способ помочь детям, которые еще не освоили слова, ценности и правила взрослых. Четырехлетний Никита не может сказать: «Я хочу избавиться от раздражения, которое вызывает у меня младший брат». Ребенок не формулирует и, возможно, даже не осознает причину своего внутреннего дискомфорта, но выражает в игре доступными ему средствами. Так, построив башню, он с удовольствием объяснит, что вместе с папой будет жить на самом верху, мама -- ниже, а брат в самом низу. Другой пример. «У-у-у!» -- завыло в трубе. Маленький Миша испуганно втянул голову в плечи. «Страшно? Это тебе что-то напоминает?» - спрашивает взрослый. «Так мама ругается, когда сердится. А можно я её (трубу) стукну?» - спросил Миша и несколько раз ударил кулаком по батарее. Вскоре на его лице появилась улыбка: наконец-то он смог выразить своё отношение к манере поведения мамы. В этот день он впервые, без всякого напоминания, убрал за собой игрушки.

«Итак, цель игровой терапии - не менять и не переделывать ребёнка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать возможность «прожить» в игре волнующие его ситуации при полном внимании и сопереживании взрослого».[4,c54]

С точки зрения постороннего наблюдателя в игровой терапии нет ничего необычного. Например, взрослый сидит, целиком развернувшись к ребёнку, и беседует с ним. Необычной её делает позиция педагога, причём успеха в работе по этой методике добиваются только те, кто видит в этой позиции не «платье», которое надевают непосредственно перед вступлением в контакт с ребёнком, а способ существования, основанный на следующих принципах:

Я отказываюсь от роли руководителя, я просто хозяйка комнаты, в которой можно играть.

Я активна, но не в смысле управления деятельностью ребенка, а в смысле эмоциональной вовлеченности в нее.

Я целиком рядом с ребенком. Он - самый важный человек для меня в эту минуту.

Я не выдвигаю своих требований, какими бы важными они мне ни казались. Ребенок появился на свет не для того, чтобы соответствовать моим ожиданиям.

Я должна быть терпеливой: чем меньше ждешь результатов, тем быстрее они появятся.

Я настроена на получение удовольствия от общения с ребенком.

Одно из преимуществ метода игровой терапии в том, что она не требует специального помещения, оборудования и подготовки. Процесс совместной с ребенком игры органично включается в режим дня (лучше рано утром или вечером, когда в группе мало детей).

Для игровой терапии достаточно стандартного набора игрушек и подсобных средств. Известно, что дети очень любят возиться с водой и песком. А как мы на это обычно реагируем? «Не подходи, не бери в рот, брось сейчас же!» Так и не успевает маленький исследователь удовлетворить свое любопытство. А с годами желание поближе познакомиться с тем, с чем знакомиться запрещают, накапливается. И в подростковом возрасте это любопытство может принять неожиданную форму.

Ну а если разрешить детям пережить «песочный период»? Пусть копаются в мокром песке, закапывают в нем машинки и куклы, строят домики и готовят обед. Любопытно, что чем аккуратнее и воспитаннее ёПесок и вода могут по желанию ребенка превратиться во что угодно. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда может быть уверен в успехе. Это особенно полезно для застенчивых и замкнутых детей: именно в минуты игры с этими материалами они становятся наиболее откровенными, касается это и детей, страдающих энурезом. Это заболевание часто является признаком неблагополучных отношений в семье. Пример? Девочка намочила платье своей куклы, после чего стала шлепать ее ремнем с криком: «Неряха! Я опять должна краснеть из-за тебя! Что скажет тетя Катя (приятельница мамы)?»

«Одним из наиболее важных аспектов игровой терапии является установление ограничений, которые дают детям возможность научиться самоконтролю. Ограничения должны быть минимальными и выполнимыми. Их нужно обозначить спокойным тоном как нечто само собой разумеющееся. Когда сообщать о запретах? Ответ прост: они не нужны до тех пор, пока они не нужны».[12,c55]

Процесс установления запретов делится на несколько этапов.

Этап 1. Признайте желания, чувства и потребности ребенка. Выраженное в словах понимание чувств часто помогает ослабить их интенсивность. Это особенно важно в случае проявления ребенком гнева и часто достаточно для того, чтобы он изменил свое поведение.

Этап 2. Сообщите ребенку об ограничениях так, чтобы у него не осталось ни малейшего сомнения в том, что можно, а что нельзя. Расплывчатые или неясные запреты мешают ребенку принять на себя ответственность и действовать соответственно.

Этап 3. Укажите ребенку приемлемую альтернативу.

Вот как описывает момент наложения запрета в процессе игровой терапии известный психотерапевт Лэндрета Г. Л.

Терапевт. Роберт, я вижу, ты и в самом деле на меня рассердился.

Роберт. Да! И сейчас точно тебя пристрелю.

Терапевт. Ты так сильно рассердился на меня, что готов меня застрелить. (Роберт к этому времени заряжает ружье и начинает прицеливаться в терапевта.) Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли.

Роберт (прерывает врача прежде, чем тот успевает изложить ограничения). Ты не можешь остановить меня. Никто не может! (Прицеливается.)

Терапевт. Ты такой сильный, что никто не может тебя остановить. Но я здесь не для того, чтобы в меня стреляли. Ты можешь представить себе, что Бобо - это я (указывает на Бобо - куклу с непрорисованным лицом), и выстрелить в Бобо?

Роберт (разворачивает дуло, прицеливается в Бобо и вопит). Получай!

Самое главное в этой беседе, что взрослый принимает агрессивность ребенка, причем не только помогает ему выразить свои чувства в социально приемлемой форме, но и учит управлять собственным поведением.

Этап 4. Предъявите ребенку ультиматум - возможность последнего выбора. Его условия должны быть сформулированы очень четко, чтобы ребенок понял, что он стоит перед последним выбором, и теперь все, что он сделает, станет следствием его собственного решения. Например. «Если ты решишь всё-таки выстрелить в меня, значит, ты принял решение больше не играть сегодня c ружьём; покинуть игровую комнату и т.д.» Если ребёнок продолжает демонстрировать свои агрессивные намерения, условия ультиматума реализуются, но ребёнок не чувствует себя наказанным, а воспринимает действия взрослого как естественное следствие своего выбора.

Ни в одном из наших детских садов не встретишь такой игрушки, как ружье. Западные педагоги не боятся давать детям подобные игрушки, разумно полагая, что богатое воображение всегда подскажет им, из чего сделать «выстрел», но взрослый при этом не сможет разглядеть повышенной агрессивности ребенка, а значит, и не сможет вовремя повлиять на нее.

«Какие результаты дает игровая терапия? Дети, с которыми систематически занимаются по этой методике, приобретают способность управлять своим поведением; легче переносят запреты; становятся более гибкими в общении и менее застенчивыми; легче вступают в сотрудничество; выражают гнев более «пристойными» способами; в их игровой деятельности начинают преобладать сюжетно-ролевые игры с отображением взаимоотношений людей».[4,с56]

Смогут ли работать по этой методике воспитатели? Несомненно. Ведь главное для достижения результатов не психологические знания, а умение тонко чувствовать состояние ребенка и разговаривать с ним на одном языке. С этой точки зрения многим воспитателям нет равных. Теоретические знания психолога зачастую мешали мне в этой работе, так как я непроизвольно старалась применить их к ребенку, вместо того чтобы вчувствоваться в его переживания. Нужна ли эта форма работы в детском саду? Мне хочется ответить словами ребёнка: «Когда я к вам иду, мне всегда весело». Ради этого стоит работать.

При психокоррекционной работе с детьми трёхлетнего года жизни мы ставим в качестве основной следующую задачу программы - формирование групповой нормы, ограничивающей проявления агрессии в адрес друг друга.

Необходимость введения данной нормы в этом возрасте обусловлена тем, что, придя в группу и оказавшись в таком большом обществе сверстников (минимум 15--20 человек), дети, естественно, как-то реагируют друг на друга. Дружно плачут, если один упал, ушибся и заплакал, так же дружно шумят и прыгают, если кто-то начал таким способом выражать свою радость. Могут подъехать на горшке к соседу и укусить его в щеку или в нос (это факты), толкнуть сверстника, оказавшегося на дороге, или наступить на него, если тот на свою беду лежит на пути, отнять игрушку, хотя сам держит такую же и, тем более, если у него такой нет, и т. д.