Кризис трех лет

Основных причин подобного поведения две. Во-первых, дети часто не знают, как надо вести себя со сверстниками, и не умеют общаться с ними. Во-вторых, и это более существенно, сверстник в этом возрасте не слишком отличается для них от любого другого движущегося предмета. Правда, дети третьего года жизни уже не пытаются проверить, можно ли у него выковырять глаза, но в остальном могут действовать, не считаясь с его возможными неудобствами и переживаниями. Они об этом просто не подозревают и уж, конечно, не церемонятся, если сверстник оказывается на пути к их цели.

Поначалу каждое такое действие вовсе не является выражением плохого отношения, злобности или иных моральных недостатков. Его причиной может быть вполне невинное желание взять привлекательный предмет, неумение или невозможность занять себя чем-то осмысленным.

Воспитатель - психолог лично наблюдал, как дети, посаженные после сна на стульчики, 2--3 минуты сидели тихо. Затем один из них, явно не выдержав такого однообразия, схватил соседа рукой за лицо. Тот заревел, а остальные радостно оживились.

Все это происходит на фоне святого неведения о том, что сверстник тоже человек со своими правами и желаниями, с которыми надлежит считаться.

Можно ли надеяться, что с возрастом дети начнут признавать право сверстников? К сожалению, это происходит не всегда и не у всех. Предоставленные самим себе, многие дети быстро перенимают у других «силовые» приемы. Это легко входит в привычку, а те, кто к ним особенно склонен, начинают со временем просто терроризировать более слабых и миролюбивых.

Таким образом, формы поведения, случайные вначале, повторяясь и закрепляясь, порождают в группе достаточно напряженную и неприятную атмосферу, что не лучшим образом влияет на нервную систему детей и их желание посещать детский сад. Входя в привычку, такое поведение ложится в основу бесцеремонного отношения к другим, а это представляет опасность и в моральном плане.

Чтобы добиться уже в данном возрасте спокойных и дружелюбных отношений между детьми, мы предлагаем два направления работы.

«Первое -- систематическое торможение нежелательных форм поведения, которое достаточно быстро дает практический результат. Второе - постепенное формирование сочувственного и уважительного отношения к другим. Плоды такой работы будут обнаруживаться не скоро, но это важнейшая предпосылка дальнейшего морального развития, и ею не следует пренебрегать».[24,c54]

Мы уже говорили, что агрессия в адрес сверстника не есть проявление устойчивого плохого отношения к нему. Скорее это импульсивная реакция вроде желания схватить горячий утюг или сунуть пальцы в розетку. У детей третьего года жизни подобные реакции могут быть заторможены в момент их появления. Если торможение осуществляется систематически, нежелательные реакции достаточно быстро исчезают из «репертуара» ребенка.

Торможение может иметь разные формы: 1) наказание, следующее сразу же за актом агрессии; 2) словесный запрет, произносимый строгим голосом; 3) различные формы порицания. Скажем сразу, что любые виды наказания для условий детского сада категорически недопустимы, и мы упомянули об этой форме только для того, чтобы у вас возникла полная картина теоретически возможных вариантов.

Для практического применения остаются запреты и порицания. Психологическое различие между ними в том, что в случаях запрета ребенок просто выполняет приказание взрослого из опасения ослушаться. В случае порицания он изменяет свое поведение по мотиву заслужить одобрение, что в известном смысле является с его стороны делом более добровольным. Игнорировать порицание легче, чем не подчиниться прямому приказу.

Эффективность этих двух способов торможения агрессии определяется несколькими обстоятельствами: во-первых, ребенок должен отчетливо выделить запрещенные формы поведения из всех остальных своих действий; во-вторых, число таких запрещенных форм должно быть весьма ограниченным -- не более 1--3 на определенный отрезок времени.

Первое обстоятельство обусловлено следующим: когда маленький ребенок впервые приходит в детский сад, на него обрушивается огромное количество разных правил и требований: как мыть руки, как складывать одежду, как вести себя за столом и во время тихого часа, как обращаться с игрушками и т. п. Охватить сразу и равноценно усвоить все эти требования физически невозможно.

Поэтому следует выделить из всех режимных, гигиенических и бытовых требований так называемые социальные, т. е. требования к взаимодействию и взаимоотношениям со сверстниками.

Добиться подобного различения лучше всего таким способом: реакция воспитателя на нарушение социальных требований должна отличаться от реакции на нарушение всех остальных требований.

Почему это важно? Помогая детям выполнять новые правила режима, гигиены и т. п., педагог прибегает не только к показу и объяснениям, но и к запретам, порицаниям и похвалам. Если он будет одинаково реагировать на забрызганные при умывании рукава и на кусание сверстника, дети не поймут разницы между этими действиями.

А это необходимо, ибо акты насилия в отношении других должны пресекаться в зародыше, быстро, решительно и у всех без исключения. Что же касается гигиенических и других навыков и привычек, то они складываются постепенно у разных детей. Не будет беды, если один ребенок раньше научится мыть руки, другой убирать игрушки, а третий аккуратно кушать.

Более того, насилие в отношении другого должно пресекаться и осуждаться достаточно эмоционально. Подобное же негодование по поводу того, что у малыша медленно складываются гигиенические навыки, что он не сразу привыкает к режимным требованиям, несправедливо и психологически неграмотно.

«Торможение агрессии в адрес сверстника может осуществляться воспита-телем-словесным запретом («Нельзя!», «Не смей!»), произносимым строгим и непререкаемым тоном. Этот прием был рекомендован нами в программе «Радуга», и, по свидетельству воспитателей, его неукоснительное применение достаточно быстро дает положительный эффект».[24,c55]

Дети постепенно отвыкают от агрессивных Действий, и у них складывается привычка к мирным формам взаимодействия.

Этот метод обеспечивает спокойствие в группе. Однако пассивное подчинение запретам взрослого менее ценно в плане морального становления, чем активность, направленная на соблюдение определенных правил.

Доступна ли такая активность на третьем году жизни и если да, то как ее следует организовать?

Очевидно, говорить друг другу «Не смей!» -- занятие абсолютно неестественное. Те формы воздействия, которые можно предложить детям, должны соответствовать возрасту и стилю их взаимодействия. Естественной в этом возрасте является эмоциональная реакция на поведение сверстника. Поэтому взрослый должен познакомить детей с такими эмоциональными формами реакции на агрессию, которые они могли бы адресовать сверстникам.

Подобный приём был предложен С.Г.Чернявиной и успешно работает. Это не запрет, а порицание. Вначале оно высказывается воспитателем. Но не прямо, а через особый предмет, с помощью которого осуждается агрессия детей.

Из плотной бумаги, парусины или трикотажа делается колпачёк, который взрослый надевает на палец. С одной стороны на нём нарисованы глаза, нос и реет с чрезвычайно сердитым выражением, с другой - то же самое, но с радостным выражением. При агрессивном поведении в адрес сверстников воспитатель надевает колпачок на палец, поворачивает к детям «сердитой» стороной, грозит этим пальцем и говорит: «Ай-яй-яй!» Когда агрессия прекращается, воспитатель поворачивает «пальчик» улыбающейся стороной и говорит что-нибудь одобрительное: «Молодцы», «Хорошо», «Теперь я рад!» Как видим, это не игрушка и не персонаж в прямом смысле слова, детям его не дают, и он выступает в одной-единственной форме - реакции на агрессию в адрес сверстника. Тем самым подобная агрессия начинает выделяться детьми из других форм поведения.

Детей третьего года жизни такой колпачок чрезвычайно занимает. Они его долго и с интересом разглядывают, а воспитатель может очень коротко сказать, что, когда дети дерутся, кусаются или плюются, «пальчик» сердится, а когда они ведут себя миролюбиво, он, наоборот, радуется. Ни в коем случае не нужно пускаться в многочисленные объяснения: дети их всё равно не поймут. Следует только коротко назвать случаи, когда «пальчик сердится», а когда он радуется.

Вскоре дети сами начали использовать этот приём в соответствующих ситуациях для воздействия на нарушителей. Они грозили ему пальцем, говорили:»Ай-яй-яй!» - и, как бы ссылаясь на колпачок, добавляли: «Пальчик сердится».

Очевидно, что подобная активность детей существенно увеличивает эффективность самого приёма и способствует усвоению соответствующих правил и требований.

Итак, даже такие маленькие дети способны осмысленно требовать от сверстников соблюдения некоторых общих для всех правил поведения. Не менее важным представляется и то, что с этой целью дети используют педагогические приёмы, заимствованные у воспитателя. Поскольку обычно подобные факты практически не наблюдаются, можно думать, что такая участь уготована не всем воздействиям воспитателя, а только тем, которые перекликаются с основными психологическими особенностями данного возраста, соответствуют их природе.

Чем отличается «пальчик» как приём от обычных порицаний воспитателя? Высокой эмоциональностью и превалированием невербальных форм. Эмоциональность содержится и в выражении нарисованных на «пальчике» глаз и рта, и в жесте пальца взрослого с надетым колпачком, и в словах «Ай-яй-яй!», являющихся скорее эмоциональным возгласом.

Видимо эти особенности хорошо согласуются с тем, что важнейшим фактором регуляции поведения в данном возрасте является эмоциональная реакция взрослого. Дети очень чувствительны к интонации, выражению лица, т.е. к невербальным проявлениям эмоций. Возможно поэтому они с такой готовностью заимствуют подобные проявления и для выражения собственного отношения.

Приведём несколько записей поведения детей:

Как видно из приведённых примеров, дети достаточно широко и притом совершенно осознанно используют этот приём и хорошо понимают его назначение.

В то же время необходимо отметить определённое отличие их действий от аналогичных действий взрослого Взрослый грозит пальцем с колпачком. Так как детям колпачок не дают, они грозят своим пальцем, но обычно ссылаются на колпачок, говоря, что он будет сердиться. Далее: Они не одобряют прекращение нарушений, как это делает взрослый. Зато сам нарушитель заявляет о своём исправлении и о том, что пальчик примет это во внимание.

Следующее направление работы - формирование сочувствия и уважения к сверстнику, его правам и интересам.

Действуя в этом направлении, мы всегда должны ясно понимать. Что ребёнок не вполне осознаёт даже свои чувства и переживания, и, разумеется, не может представить себе чувства и переживания других и считаться с ними.

Правда, дети могут непосредственно заражаться эмоциями близких людей. Хорошо известно, что даже малыши способны откликаться на сильные проявления горя и на проявления групповых эмоций - ревут, если заплакало несколько детей, или начинают скакать и кричать за компанию с друзьями. Однако эмоциональное заражение охватывает только крайние проявления таких эмоций, как горе и радость. То обстоятельство, что некоторые события, ситуации, проявления отношения, поступки окружающих могут стать причиной обиды, огорчения, страха и других отрицательных переживаний и требуют сочувствия, утешения и помощи со стороны окружающих, они ещё не понимают и должны к этому постепенно подводиться.

«Методы такой работы достаточно известны, опробованы и описаны В.К. Котырло и другими авторами. Суть их сводится к следующему. Воспитатель привлекает внимание детей к пострадавшему. Тому, кто ушибся, у кого отняли игрушку и т. п. Говорит, например, что Саша ушиб коленку и ему больно, у Вани отняли машинку, а он хотел отвезти зайцам лекарство и т.д. Обрисовав печальные последствия и по возможности разжалобив «публику», можно попросить детей пожалеть жертву, помочь ей». [24,c57]

Однако следует иметь в виду, что, становясь предметом всеобщего внимания и сочувствия, ребёнок может привыкнуть к этому и начнёт сам жалеть себя по самым незначительным поводам. Можно легко избежать подобных последствий, если объёктом сочувствия будут постепенно становиться все дети. Каждому ребёнку подобное общее внимание будет оказываться, таким образом, достаточно редко.

Необходимо помнить, что те чувства, которые вам удастся достаточно медленно, и постепенно пробудить не выполняют вначале регулятивной функции.

В самом деле, можете ли вы представить себе малыша, который воздержится от того, чтобы толкнуть сверстника, потому что вообразит, как тот огорчится или как тому будет больно?

Формирование внимания к переживаниям других и сочувствия им - это работа на будущее, но начинать её надо сейчас.

Искусство ладить с детьми необходимо и родителям. Многие из них не знают. Что у их ребёнка происходит очень важный психический процесс: выражение своей индивидуальности, своего «Я». Психолог дошкольного учреждения должен провести короткие консультации - беседы с родителями;

1. «Что необходимо знать родителям о детском упрямстве и капризности».

- Период упрямства и капризности начинается примерно с 18 месяцев.

- Как правило, фаза эта заканчивается к 3,5--4 годам. Случайные приступы упрямства в более старшем возрасте -- тоже вещь вполне нормальная.

- Пик упрямства приходится на 2,5--3 года жизни.

- Мальчики упрямятся сильнее, чем девочки.

- Девочки капризничают чаще, чем мальчики.

- В кризисный период приступы упрямства и капризности случаются у детей по 5 раз в день. У некоторых -- до 19 раз!

- Если дети по достижении 4 лет все еще продолжают часто упрямиться и капризничать, то, вероятнее всего, речь идет о «фиксированном» упрямстве, истеричности, как удобных способах манипулирования ребёнком своими родителями. Чаще всего это результат соглашательского поведения родителей, поддавшихся нажиму со стороны ребёнка, нередко ради своего спокойствия.

2.«Искусство ладить с ребёнком»

- Не придавайте большого значения упрямству и капризности. Примите к сведению приступ, но не очень волнуйтесь за ребёнка.

- Во время приступа оставайтесь рядом, дайте ему почувствовать, что вы его понимаете.

- Не пытайтесь в это время что-либо внушать своему ребёнку -- это бесполезно. Ругань не имеет смысла, шлепки еще сильнее его взбудоражат.

- Будьте в поведении с ребёнком настойчивы. Если вы сказали «нет», оставайтесь и дальше при этом мнении.

- Не сдавайтесь даже тогда, когда приступ у ребёнка протекает в общественном месте. Чаще всего помогает только одно - взять его за руку и увести.

- Истеричность и капризность требует зрителей, не прибегайте к помощи посторонних: «Посмотрите, какая плохая девочка. Ай-яй-яй!» Ребёнку только этого и нужно.

- Постарайтесь схитрить: «Ох, какая у меня есть интересная игрушка (книжка, штучка и т.д.)!», «А что это там за окном ворона делает?» - подобные отвлекающие манёвры заинтересуют капризулю, он успокоится.

Заключение

В итоге проведённого исследования хочется отметить, что огромный фактический материал о развитии ребёнка в раннем возрасте был собран родителями, известными психологами в результате длительных наблюдений развития собственных детей. (В.Прейер, В.Штерн, Ж.Пиаже, Н.А.Рыбников, Н.А.Мечинская, А.Н.Гвоздев, В.С.Мухина, М.Кечки и др.). Их данные свидетельствуют о наличии возрастных кризисов - переломных точек на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Можно сказать вслед за Л.С.Выготским: «Если бы кризисы не были открыты эмпирически, их нужно было бы выдумать теоретически». Раскрыть психологическую сущность кризиса, в данном случае, кризиса трёх лет - значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б.Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, по- новому объясняет содержание кризиса трёх лет как кризиса развития. Так, три года - кризис отношений, вслед за ними возникает ориентация в человеческих отношениях. Данная гипотеза объясняет возникновение и развитие у ребёнка трёх лет мотивационно - потребностной сферы личности.

Мы выполнили цель исследования, изучили теоретически и выявили на практике негативные проявления кризиса трёх лет.

Нами также решены задачи исследования. Мы раскрыли суть требуемых понятий, теоретически обосновали проявление симптомов данного кризиса, выявили противоречия, лежащие в основе кризиса трёх лет, систематизировали исследовательский материал психологов по данной теме. Рассмотрели и проанализировали материал по преодолению кризиса конца раннего детства.

Выдвинутая нами гипотеза исследования подтвердилась. Для преодоления и смягчения негативных проявлений кризиса трёх лет с детьми более эффективно проведение коррекционных занятий, а с родителями и воспитателями - психологических консультаций - бесед, так как искусству ладить с ребёнком необходимо учиться и знать психологические особенности детей раннего возраста.

Данная работа по изучению кризиса трёх лет интересна, значима. Рассматриваемая тема весьма актуальна, современна и востребована, так как ещё не закрыт вопрос о том, что же скрывается за переходами от одного уровня развития к другому. Как управлять этим процессом? Этот вопрос интересует всех: и психологов, и педагогов, и родителей.

Список использованной литературы

1. Божович Л.И., Личность и её формирование в детском возрасте. - М. 1968г.

2. Возрастная и педагогическая психология/ Под ред. М.В. Гамезо. - М. 1984г.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах, том 4, статьи: «Кризис трёх лет», «Ранний возраст»». - М., 1982г.

4. Вдовьева Э. Не дайте ребёнку стать «трудным». (Об игровой терапии) // Дошкольное воспитание.-1998 - №5 - C.54 - 56

5. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. -М., 1978г.

6. Гальперин П.Я. К вопросу об инстинктах у человека// Хрестоматия по детской психологии/ Под ред. Г.В.Бурменской. - М., 1996г.

7. Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и средством. //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/ Под ред. В.Я.Ляудис и И.И.Ильясова. - М., 1979г.

8. Краткий психологический словарь/ Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1985г.

9. Лейтес Н.Г. Умственные способности и возраст. - М., 1971г.

10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2т, Т2 - М., 1983г.

11. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребёнка. - М.; Воронеж, 1997г.

12. Лэндрета Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М., 1994г.

13. Люблинская А.А. Детская психология. - М., 1071г.

14. Мухина В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. -М., 1997г.

15. Мухина В.С. Детская психология. - М., 1992г.

16. Мухина В.С. Таинство детства. -М., 1997г.

17. Немов Р.С. Психология: Учебник. В-3-х т, Т2, Психология образования. - М., 1985г.

18. Новосёлова С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте. - М., 1978г.

19. Обухова Л.Ф. Возрастная психология: Учебник. -М., 1996г.

20. Рубинштейн С.А. Проблемы общей психологии. - М., 1976г.

21. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов на Дону, 2004г.

22. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и психологической психологии. - М., 1995г.

23. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М., 1989г.

24.Якобсон С., Чернавина С. Программа морального воспитания детей 2-4 лет. (Психологическое обоснование) // Дошкольное воспитание. - 2000 - №9

Размещено на Allbest.ru