Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Факультет психолого-педагогического образования

Кафедра возрастной педагогики и психологии

Курсовая работа

Формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

Выполнил:

Бугуева Елена Владимировна

студентка 322 группы ОЗО ФППО

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры ВПиП

Скоробогатова Юлия Валерьевна

Нижний Тагил

2013

Содержание

межличностный отношение психологический общение дошкольник

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

1.1 Межличностные отношения как психолого-педагогическая проблема

1.2 Особенности формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

1.3 Психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Глава 2. Проектирование деятельности педагога-психолога по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание диагностических методик изучения сформированности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Психолого-педагогический проект по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с другими людьми рождают наиболее острые и напряжённые переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки.

Формирование межличностных отношений чрезвычайно актуально, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и грубость), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве.

Это побуждает обратиться к проблеме формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста, с тем, чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу, которые возникают на пути формирования межличностных отношений детей.

Данная проблема широко освещена в психолого-педагогической литературе в разных аспектах, например, Т.А. Репина и Я.Л. Коломинский в своих исследованиях обращались к вопросу развития отношений детей в группе детского сада. Т.В. Антонова рассматривала своеобразие проявления старшими дошкольниками инициативности в общении со сверстниками.

А.А. Рояк дала психологическую характеристику трудностей, возникающих в межличностных отношениях у дошкольников.

Р.А. Иванкова, Р.Л. Кричевский изучали влияние деятельности на взаимоотношения детей. Е.О. Смирнова и В.М. Холмогорова работали над проблемой межличностных отношений дошкольников. В.Р. Кисловская занималась изучением структуры и возрастными изменениями детского коллектива. Е.В. Субботский рассматривал взаимоотношения дошкольников со сверстниками. С.В. Корницкая обращалась к вопросам влияния взрослых на становление взаимоотношений у детей.

Следует отметить, что немаловажную роль в формировании межличностных отношении играет дошкольное учреждение. Жизнь в детском саду способствует развитию межличностных отношений. Дошкольная группа - это генетически ранняя ступень социальной организации людей. Старшая группа детского сада представляет собой развитую социально-психологическую единицу, это группа детей, которые знают друг друга несколько лет, следовательно, важны условия формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Так как дошкольный возраст это особо ответственный период в воспитании и становлении личности человека, родители, воспитатели и психологи должны четко понимать, что общение с детьми является важным и необходимым условием для гармонично развитой личности.

В данный возрастной период в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения (ссоры, оскорбления друг друга, несдержанность, обидчивость, драки), что существенным образом, влияет на развитие личности детей старшего дошкольного возраста.

У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности в общении со взрослыми и со сверстниками (зависть, замкнутость, жестокость, грубость, драки), таким образом, проблема формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста актуальна.

Проблема исследования - поиск условий формирования межличностных отношений детей в старшем дошкольном возрасте.

Объектом исследования являются межличностные отношения детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений детей в старшем дошкольном возрасте.

Цель исследования - выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: возможно, формирование межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста будет осуществляться наиболее успешно, если:

- устанавливать взаимопонимание в отношениях «педагог-ребенок», «ребенок-дети»;

- развивать коммуникативно-речевую культуру, навыки общения и сотрудничества;

- организовывать совместную деятельность детей старшего дошкольного возраста, усиливающую контакты детей и создающую общие эмоциональные переживания.

Для достижения цели необходима постановка следующих задач исследования:

На основе изучения и анализа психолого-педагогической литературы выявить и охарактеризовать особенности формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Описать психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Провести описание диагностических методик для изучения сформированности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Разработать педагогический проект, направленный на формирование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Методы исследования:

теоретические: анализ, синтез, сравнение.

эмпирические: социометрический тест.

Практическая значимость. Разработанный психолого-педагогический проект может быть использован в практической деятельности педагога-психолога для решения задач по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста.

Структура курсовой работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

1.1 Межличностные отношения как психолого-педагогическая проблема

Человек - существо социальное, поэтому он постоянно включается в отношения с другими людьми, вступает в общение. В процессе общения люди постоянно взаимодействуют друг с другом, проявляя свою личность.

Личность - высшее интегральное понятие. Личность характеризуется, прежде всего, как система отношений человека к окружающей действительности.

Самое главное и определяющее личность - ее отношения к людям, являющиеся одновременно взаимоотношениями. Отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживания. Они образуются и формируются в процессах деятельности.

Отношение - сила, потенциал, определяющий степень интереса, степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности. Отношения являются движущей силой личности.

Многообразие отношений определяет многосторонность и богатство личности. В структуре личности психологи выделяют доминирующие отношения:

1. отношение человека к людям;

2. отношение его к себе;

3. отношение к предметам внешнего мира.

Отношения к людям являются решающими и определяющими.

Межличностные отношения возникают внутри каждого вида общественных отношений. Они охватывают значительный круг явлений, которые можно квалифицировать с учетом трех компонентов взаимодействия:

восприятие и понимание людьми друг друга;

межличностная привлекательность (притяжение и симпатия);

взаимовлияние и поведение.

В современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений:

социометрический (избирательные предпочтения детей);

социокогнитивный (и познание другого, и решение социальных проблем);

деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей) [18].

Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социально-психологический подход, где в центре внимания находятся структура и возрастные изменения детского коллектива. Т.А. Репина указывала, что при данном подходе к пониманию межличностных отношений сверстник выступает как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки [29].

В отличие от этого значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным, практическим контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

концепцию деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского [11];

концепцию генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М.И. Лисиной [20].

Н.Н. Обозов рассматривал межличностные отношения как объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности [2].

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что межличностные отношения могут различаться по своему ценностному социальному содержанию и тем самым иметь различные последствия для участвующих в них личностей. Одни отношения обезличивают людей, «учитывают» их лишь как исполнителей, другие открывают возможность для развития каждого [3].

Е.О. Смирновой была выдвинута гипотеза о том, что человеческие отношения, как к себе, так и к другим, имеют двойственную природу. Отношения людей основаны на двух противоречивых началах, которые можно обозначить как: «Обособленность» или «Я», «Он». Второе начало «Сопричастность» или «Я», «Ты» [35]. В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое.

К. Роджерс полагает, что взаимодействие с другими дает человеку возможность обнаружить, пережить или встретить свою действительную самость. Наша личность становится видимой посредством отношений с другими. Отношения создают наилучшую возможность для того, чтобы «полно функционировать», чтобы быть в гармонии с собой, другими и средой [6].

А.В. Киричук предлагает классификацию межличностных отношений, согласно которой отношения дифференцируются на три основные группы:

- положительные отношения - симпатия, расположение, товарищество, доброжелательность, одобрение, помощь, сочувствие и т.д.;

- индифферентные отношения - равнодушие, черствость, безразличие и т.д.;

- отрицательные отношения - антипатия, осуждение, недоверие, подозрительность, грубость и т.д.

А.В. Киричук отмечает, что характер отношений в коллективе зависит от содержания и формы общения, от доброжелательного психологического климата в нем.

В. Шуте обозначает три измерения межличностных отношений - присоединение (или включенность), контроль и открытость. Каждому измерению соответствует свой вид отношений. Эти отношения формируются на определенных этапах возрастного развития человека. Так, отношения присоединения доминируют на первой стадии жизни человека и являются необходимыми для его выживания. Отношения контроля формируются в возрасте примерно от двух до четырех лет. Они концентрируются вокруг распределения власти и ответственности и обеспечивают социализацию ребенка. Отношения открытости формируются в возрасте от четырех до шести лет. Они связаны с возрастанием сложности отношений любви и привязанности, в которые включен маленький ребенок. Чтобы успешно развиваться дальше, ему нужно научиться на этой стадии быть открытым, то есть выражать и сообщать свои чувства другим.

Межличностные отношения делятся на следующие виды:

1) официальные и неофициальные;

2) деловые и личные;

3) рациональные и эмоциональные;

4) субординационные и паритетные.

Официальными (формальными) называют отношения, возникающие на должностной основе и регулируемые уставами, постановлениями, приказами, законами. Это отношения, имеющие правовую основу. В такие взаимоотношения люди вступают по должности, а не из личных симпатий или антипатий друг к другу. Неофициальные (неформальные) отношения складываются на базе личных взаимоотношений людей и не ограничиваются никакими официальными рамками.

Деловые взаимоотношения возникают в связи с совместной работой людей. Ими могут быть служебные взаимоотношения, основанные на распределении обязанностей между членами организации, производственного коллектива.

Личные взаимоотношения - это отношения между людьми, которые складываются помимо их совместной деятельности. Можно уважать или не уважать своего коллегу, испытывать к нему симпатию или антипатию, дружить с ним или враждовать. Следовательно, в основе личных отношений лежат чувства, которые люди испытывают по отношению друг к другу. Поэтому личные взаимоотношения носят субъективный характер.

Выделяют отношения знакомства, товарищества, дружбы.

Под знакомством понимаются отношения, когда мы знаем людей по имени, можем вступать с ними в поверхностный контакт, поговорить с ними.

Товарищество подразумевает более тесные положительные и равноправные отношения, складывающиеся со многими людьми на основе общих интересов, взглядов ради проведения досуга в компаниях.

Под дружбой понимаем еще более тесные избирательные отношения с людьми, основанные на доверии, привязанности, общности интересов.

Рациональные отношения -- это отношения, основанные на разуме и расчете, они строятся исходя из ожидаемой или реальной пользы от устанавливаемых отношений. Эмоциональные отношения, напротив, основаны на эмоциональном восприятии друг друга, часто без учета объективной информации о человеке. Поэтому рациональные и эмоциональные отношения чаще всего не совпадают. Так, можно испытывать неприязнь к человеку, но вступать с ним в рациональные отношения во благо общей цели или личной выгоды.

Субординационные отношения -- это отношения руководства и подчинения, то есть неравноправные отношения, в которых одни люди имеют более высокий статус (должность) и больше прав, чем другие. Это отношения между руководителем и подчиненными. В противоположность этому паритетные отношения означают равноправие между людьми. Такие люди не подчинены друг другу и выступают как независимые личности [7].

Вся система отношений человека реализуется в общении. При этом общение - это такое поведение людей, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

В общении выделяют три взаимосвязанных стороны:

1) Коммуникативная сторона общения - обмен информацией между людьми.

2) Интерактивная сторона - организация взаимодействия между людьми. Например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника.

3) Перцептивная сторона общения - процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Границы между этими сторонами условны и могут сливаться и дополнять друг друга [7].

К средствам общения относятся:

1) Язык - система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому мы не всегда правильно понимаем друг друга.

2) Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

3) Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

4) Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

5) Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения принято выделять этапы:

1) Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

2) Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

3) Ориентировка в личности собеседника.

4) Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

5) Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

6) Установление контакта.

7) Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

8) Обмен мнениями, идеями, фактами.

9) Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящим не удается добиться ожидаемых результатов общения - оно окажется неэффективным [7].

В реальном общении даны не только межличностные отношения людей, то есть выявляются не только их эмоциональные привязанности, неприязнь и прочее, но в общении воплощаются и общественные, то есть безличные по своей природе, отношения. Вне общения немыслимо человеческое общество. Поэтому общение существует одновременно и как реальность общественных отношений, и как реальность межличностных отношений.

В связи с вышесказанным подчеркнем, что межличностные отношения существуют внутри каждого вида общественных отношений. Понятие «межличностные отношения» акцентирует внимание на эмоционально-чувственном аспекте взаимодействия между людьми.

Важнейшая специфическая черта межличностных отношений - эмоциональная основа, то есть они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды эмоциональных проявлений: аффекты, эмоции и чувства. Направленность человека на внешний или внутренний мир (экстравертированность или интравертированность) является важной характеристикой, влияющей на межличностные отношения.

Таким образом, межличностные отношения являются не только необходимым компонентом деятельности людей, осуществление которой предполагает их сотрудничество, но и обязательным условием развития личности человека.

1.2 Особенности формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст, по мнению А.Н. Леонтьева, - это период первоначального фактического склада личности. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание. В старшем дошкольном возрасте происходит становление образа «Я» и самооценки, причем в своем формировании самооценка несколько опережает содержательный план образа «Я» [19].

Старший дошкольный возраст - период познания мира человеческих отношений, творчества и подготовки к следующему, совершенно новому этапу в его жизни - обучению в школе.

В дошкольном возрасте проявляются различные взаимоотношения - дружеские и конфликтные, здесь выделяются дети, испытывающие трудности в общении. С возрастом отношение дошкольников к сверстникам меняется, они оцениваются не только по деловым качествам, но и по личностным. Ребенок с удовольствием участвует в коллективных делах, способен принять общую цель и условия, старается действовать согласованно, проявлять живой интерес, к общему результату.

Происходит постепенный переход от игры как ведущей деятельности к учению.

У детей старшего дошкольного возраста уже сформирована достаточно высокая компетентность в различных видах деятельности и в сфере отношений. Эта компетентность появляется, прежде всего, в способности принимать собственные решения на основе имеющихся знаний, умений и навыков.

В его поведении и взаимоотношениях наблюдаются волевые проявления: он стремится сдержаться, если это необходимо, проявить терпение, настойчивость. Эти элементы произвольности очень ценны для предстоящей учебной деятельности.

Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными. Происходит постепенное разрешение противоречия между эгоцентризмом и коллективистической направленностью личности в пользу децентрации. В процессе усвоения нравственных норм и правил формируется активное отношение к собственной жизни, развивается эмпатия, сочувствие. Но у дошкольника они еще только складываются, и подходить с высокими требованиями к произвольному управлению ребенком своей активностью еще преждевременно.

Фундаментальная значимость проблемы становления и развития межличностных отношений у детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящены экспериментальные и теоретические исследования В.К. Корытло, Я.Л. Коломинского, Т.А. Репиной, В. Дамон, К. Рубин и других [35].

В цикле исследований, проведенных под руководством А.А. Бодалева, предметом исследования межличностных отношений являются представления о другом (о его социальных и личностных качествах), возникающих в результате межличностного восприятия и познания [7].

Выделяют три вида межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста:

межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;

межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;

вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга.

Межличностные отношения в детской группе представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям: первая - обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа занимает в обществе; вторая - это их зависимость от совместной деятельности; третья - их уровневая природа.

Группа детского сада, с одной стороны, явление социально-педагогическое, развивающееся под воздействием воспитателей, которые ставят перед этой группой социально-значимые задачи. С другой стороны, благодаря существующим внутригрупповым процессам в ней имеются зачатки саморегуляции. Являясь своеобразной малой группой, группа детского сада представляет собой генетически наиболее раннюю ступень социальной организации, где у ребенка развивается общение и разнообразные виды деятельности, формируются первые отношения со сверстниками, столь важные для становления его личности.

Т.А. Репина выделяет следующие структурные единицы группы детского сада:

1. Поведенческая, к ней относят: общение, взаимодействие в совместной деятельности и поведение члена группы, адресованное другому.

2. Эмоциональная (межличностные отношения). К ней относят деловые отношения (в ходе совместной деятельности), оценочные (взаимное оценивание детей) и собственно личностные отношения.

3. Когнитивная (гностическая), к которой относятся восприятие и понимание детьми друг друга (социальная перцепция), результатом которых, являются взаимные оценки и самооценки.

Т.А. Репина предполагает, что у дошкольников проявляется феномен взаимосвязи и взаимопроникновения разного вида отношений [30].

Межличностные отношения непременно проявляются в общении, в деятельности и в социальной перцепции. Затруднения в общения могут вызвать у детей недоброжелательное отношение к сверстникам, озлобленность, агрессию.

Общение дошкольников со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослыми.

Первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми (ребёнок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д.). Именно в общении с другими детьми впервые проявляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование.

Вторая яркая черта общения заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, характеризуются значительно более высокой аффективной направленностью. В общении со сверстниками у ребёнка наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и не регламентированности. Если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником ребенок использует самые неожиданные действия и движения. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы. Подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало.

Четвертая особенность общения сверстников - преобладание инициативных действий над ответным. Особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из-за отсутствия ответной активности партнера. Для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще. Чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми. Такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

М.И. Лисина утверждает, что «общение детей старшего дошкольного возраста развивается на основе потребности в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию» [20].

Способности к общению у детей развиваются в процессе познания окружающего социального мира со слов взрослых (нормативные знания о взаимодействии людей), а также на основе личного опыта.

Ведущим мотивом общения ребёнка, по мнению М.И. Лисиной является личностный мотив при принятии взрослого как целостной личности, обладающей знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, который может быть строгим и добрым старшим другом.

Общение с взрослыми и сверстниками способствует приобщению дошкольников к моральным и нравственным ценностям общества; формированию мотивационной, интеллектуальной и коммуникативной готовности к школьному обучению [20].

В старшем дошкольном возрасте эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. В то же время эмоциональная жизнь ребёнка отличается насыщенностью и интенсивностью. Особенно важным для развития дошкольника является появление таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание (эмпатия), без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. Всё, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребёнок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему не интересно.

По мнению Е.В. Субботского, сотрудничество и кооперация типичны для старших дошкольников в отношениях как со сверстниками, так и со взрослыми. В целом автор выделяет три типа отношений ребенка с окружающими людьми: отношения эмоционального общения, руководства - подражания и отношения кооперации, которые возникают в рамках ведущей деятельности и поочередно выступают на первый план в системе взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью [39].

Таким образом, у детей старшего дошкольного возраста в общении и взаимоотношениях наблюдаются качественные изменения, свидетельствующие об активном процессе их социализации. Вместе с тем, достижения в социально-личностном развитии детей и взаимодействии со сверстниками во многом обусловлены воспитательным влиянием педагогов, их умении найти эффективные методы развития и обогащения опыта общения дошкольников.

Таким образом, особенности формирования межличностных отношений заключаются в следующем:

- во-первых, в старшем дошкольном возрасте изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения. А главное, формируется один из компонентов психологической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится ко взрослым, постепенно начиная осознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и что от него ждут, как он к ним относится и что от них ждет. Нормы поведения, усвоенные ребенком в семье, отражаются на процессе его общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, приносятся в семью;

- во-вторых, в общении со сверстниками ребёнок учится согласовывать свои действия с действиями других детей. В играх и реальной жизни, общаясь с товарищами, дети воспроизводят отношения взрослых, учатся применять на практике нормы поведения, оценивать своих товарищей и себя;

- в-третьих, взаимоотношения дошкольников в группах сверстников характеризуются ситуативностью и неустойчивостью (ссоры и примирения друг с другом происходят по нескольку раз в день), но это общение - необходимое условие усвоения определенных норм взаимодействия;

- в-четвёртых, специфика общения старших дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым.

Формирование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста возможно при создании психолого-педагогических условий, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.

1.3 Психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Межличностные отношения реализуются, проявляются и формируются в общении и совместной деятельности. Исключительно велика роль общения в формировании личности ребенка. Сейчас уже не приходится доказывать, что межличностное общение - совершенно необходимое условие жизни людей, без него невозможно полноценное формирование у человека ни одной психической функции или психического процесса и, личности в целом.

Межличностные отношения педагога и детей определяются как сущность потребности и готовности к межличностному общению (К.А. Абульханова-Славская, М.И. Лисина, А.В. Мудрик), и как дружеские отношения педагога и детей при асимметричности их социальных ролей (И.С. Кон, Н.Н. Обозов).

В психолого-педагогических исследованиях убедительно показана, ведущая роль общения детей со взрослыми и сверстниками в формировании основных психических функций, обеспечении эмоциональной устойчивости, интеллектуального и речевого развития детей на разных возрастных этапах (М.Г. Елагина, М.И. Лисина, Э. Пиклер, С.Ю. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Л.М. Шипицына).

По мнению педагогов-психологов сформированность межличностного общения у детей старшего дошкольного возраста выражается в желании вступать в контакт с окружающими («Я хочу»); в умении организовать общение («Я умею»), характеризующееся, в свою очередь, умением слушать собеседника, эмоционально сопереживать, решать конфликтные ситуации; в знании норм и правил, каким необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю») [20].

На наш взгляд, для успешного формирования межличностных отношений обеспечение взаимопонимания в отношениях «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети».

Взаимопонимание является показателем социально-психологического общения и имеет исключительное значение для групповой, общей деятельности людей. Объективной основой взаимопонимания выступает общность интересов, близких и отдаленных целей, взглядов.

В общении детей друг с другом возникают ситуации, требующие согласования действий и проявления доброжелательного отношения к сверстникам, умения отказаться от личных желаний ради достижения общих целей. Большинство дошкольников в общении со сверстниками очень эмоциональны, раскованны.

Формирование отношений между детьми должно строиться на основе взаимных симпатий детей, умении оценивать поведение сверстников и свое, научить детей не допускать грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника [20].

Таким образом, демонстрация навыков, умений, определенных взаимоотношений, эмоционального состояния наблюдается не только в игровых ситуациях, но и в процессе выполнения совместных заданий, ситуациях свободного общения дошкольников между собой. В этих ситуациях просматривается взаимосвязь между отношениями «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети» [43].

Второе условие при формировании межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста - совместная деятельность, которая оказывает влияние на положительные отношения между детьми в дошкольной группе.

По мнению психологов А.А. Бодалева, Н.П. Ерастова, А.А. Леонтьева и других, совместная деятельность и общение образуют единство. Общение и совместная деятельность - важные составляющие жизни дошкольника. Благодаря этим составляющим ребенок познает мир, учится строить отношения с другими людьми, личностно развивается. Умение общаться положительно влияет не только на взаимодействие с окружающими, но и на самооценку ребенка, ее внутренние характеристики: адекватность представлений о себе и своих возможностях, уверенность в собственных силах, эмоциональную комфортность [7].

В совместной деятельности, объединенной дружескими отношениями, перспективами будущих совместных дел и переживаний, у детей формируются чувство психологической защищенности, душевного комфорта, что, в свою очередь, способствует проявлению творческой инициативы и вклада каждого в коллективную жизнь. Следовательно, совместная деятельность вызывает у детей чувство гордости и радости общих достижений, что способствует успешному формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие виды деятельности: игровая, трудовая, учебная, спортивная и художественная.

Важной формой организации совместной деятельности является игровая деятельность. В дошкольном возрасте игра является одной из основных форм организации детской жизни, в процессе которой дети влияют друг на друга, приобретают для себя жизненные привычки.

З.С. Целенко отмечала большую значимость совместной деятельности в формировании межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста [43]. Она доказала, что ребенок дошкольного возраста проигрывает социальный опыт, приобретенный в общении со взрослыми. Причем это проигрывание происходит в различных формах взаимодействия ребенка со сверстниками. Детские взаимоотношения строятся в процессе сюжетно-ролевых, подвижных игр.

В сюжетно-ролевой игре развиваются навыки доброжелательного отношения к людям, желания и готовности сделать им полезное и приятное. Дети способны научиться намечать тему игры (во что будем играть), совместно производить определенные действия (умение договариваться, распределять роли и игрушки, радоваться успехам товарища), не мешать, а помогать друг другу, самостоятельно и справедливо разрешать возникающие конфликты [16].

В сюжетно-ролевых играх возможно сближение больших групп детей, что создает условия для развития межличностных отношений.

Подвижные игры создают эффективные условия для развития межличностных отношений ребенка дошкольного возраста, так как подвижные игры создают атмосферу радости, активные движения, обусловленные содержанием игры, вызывают у детей положительные эмоции. В подвижных играх ребенок может проявить свое бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему безоценочную эмоциональную вовлеченность в его действиях, все эти действия могут, свидетельствовать о том, что ровесник стал для ребенка не только предметом сравнения с собой, но и самоценной целостной личностью.

Третьим условием формирования межличностных отношений у старших дошкольников является развитие коммуникативно-речевых навыков. Их сформированность оказывает влияние на формирование межличностных отношений, на самооценку, на развитие личности в целом [16].

Коммуникативно-речевое развитие детей понимается как составляющее межличностных отношений и представляет собой культурно-речевой эталон, содержащий ценностно-значимую информацию (познавательно-развивающую и эмоционально-личностную), которая направлена на субъект или квазисубъект речевого общения [1].

В основе коммуникативно-речевого развития лежат общепринятые нравственные требования к общению, неразрывно связанные с признанием неповторимости, ценности каждой личности: вежливость, корректность, тактичность, скромность, предупредительность [42].

Под вежливостью понимается выражение уважительного отношения к другим людям, их достоинству, проявляющееся в приветствиях и пожеланиях, в интонации голоса, мимике и жестах. Антипод вежливости - грубость. Грубые взаимоотношения являются показателем низкой культуры.

Корректность характеризуется умением держать себя в рамках приличия в любых ситуациях, прежде всего, конфликтных. Особенно важно корректное поведение в спорах, когда появляются новые конструктивные идеи, проверяются мнения и убеждения.

Тактичность - также одно из важных составляющих коммуникативно-речевой культуры. Чувство такта - это, прежде всего чувство меры, чувство границ в общении, превышение которых может обидеть человека, поставить его в неловкое положение.

Скромность в общении означает сдержанность в оценках, уважение вкусов, привязанностей других людей. Антиподами скромности являются высокомерие, развязность, позерство.

Предупредительность характеризуется как стремление первым оказать любезность избавить другого человека от неудобств и неприятностей.

Таким образом, речь является необходимым, компонентом межличностных отношений. Важное значение для формирования межличностных отношений играет создание эмоционально благоприятной ситуации, которая бы способствовала возникновению желания активно участвовать в речевом общении. Велико значение театрализованной игры для коммуникативно-речевого развития детей старшего дошкольного возраста (совершенствование диалогов и монологов, освоение выразительности речи).

Театрализованная игра, помогает создать такие ситуации, в которых необщительные и скованные дети вступают в речевое общение и раскрываются, следовательно, развитие коммуникативно-речевых навыков является важным аспектом в формировании межличностных отношений [16].

Развитие коммуникативно-речевых навыков, а так же навыков общения и сотрудничества для формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста имеет важное значение.

Таким образом, формирование межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста обеспечивается созданием следующих психолого-педагогических условий:

- обеспечение взаимопонимания в отношениях «педагог-ребёнок», «ребёнок-дети» (отношения строятся на основе взаимных симпатий, умении детей оценивать поведение сверстников и свое, научить детей не допускать грубых, резких обращений и ответов, в которых выражается пренебрежительное отношение к интересам и желаниям сверстника);

- развитие коммуникативно-речевых навыков, а так же навыков общения и сотрудничества (развитие речи осуществляется при непосредственном участии взрослого);

- организация совместной деятельности детей старшего дошкольного возраста, например, сюжетно-ролевых, подвижных и театрализованных игр, которые усиливают контакты детей и создают общие эмоциональные переживания.



Глава 2. Проектирование деятельности педагога-психолога по формированию межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста

2.1 Описание диагностических методик изучения сформированности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

В профессиональной деятельности педагог-психолог для изучения сформированности межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста применяет различные методы и методики для выявления уровня сформированности межличностных отношений.

Метод «Социометрия» (модификация Т.В. Сенько «Маски»)

Цель: исследования общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе.

Оборудование: набор из четырёх масок, которые символизируют хорошее и плохое настроение.

Процедура проведения. Перед ребенком в ряд выкладывается набор из четырех масок, нарисованных на бумаге, символизирующих хорошее и плохое настроение, и стремление к доминированию или подчинению.

Инструкция: «Перед тобой четыре маски, я задаю вопрос, а ты подумай и выбери одну из масок».

После того как он выбрал одну из масок при ответе на первый вопрос, каждую из них по очереди дают ребенку и задают вопрос, на кого он так смотрит или кто на него так смотрит. «Как ты думаешь, какое лицо чаще всего бывает у тебя, когда ты смотришь на ребят своей группы (своего класса)?», «А на кого из них ты смотришь обычно вот так?» (показывают каждую из масок по очереди)? «А кто из ребят на тебя чаще всего смотрит вот так?» (опять показывают по очереди каждую из масок). Принимается любой ответ, в том числе и отказ отвечать.

Интерпретация результатов. Эмоциональное состояние ребенка в группе проявляется в выборе маски с определенным настроением (хорошим или плохим) при ответе на первый вопрос. Подсчитывают, сколько раз были выбраны маски с хорошим и плохим настроением при ответе на вопрос «На кого из ребят ты смотришь вот так?» Если ребенок удовлетворен своим местом в группе, количество улыбающихся масок значительно превышает количество грустных. Этот показатель важнее показателя статуса (лидерства или отверженности) ребенка, так как показывает удовлетворенность детей тем местом, которое они занимают.

В случае отверженности речь может идти о детях, которые предпочитают общаться со сверстниками дома, во дворе, а не в классе или группе, а потому не испытывающих тревоги от того, что здесь с ними мало общаются. Этот вариант может быть связан и с нежеланием ребенка активно общаться, его незаинтересованностью в контактах со сверстниками. В то же время и лидеры могут быть не удовлетворены своим положением, если они претендуют на более высокое место в группе, либо стремятся к общению с кем-то из тех ребят, кто входит в другую группировку и не подчиняется данному лидеру. Таким образом, выявляются так называемые «пассивные» и «активные» отверженные, то есть дети, которые спокойно переносят свою отверженность и не стремятся к общению, и дети, которые переживают свою отгороженность от группы.

Подсчитывают также и количество выборов «доминирование и подчинение» - как при первом вопросе (это самый важный показатель), так и при последующих ответах. Особенно это важно для детей, неудовлетворенных своим статусным местом. Те дети, у которых проявляется стремление к доминированию, не удовлетворены, как правило, своим статусным местом. Их не устраивает простое общение со сверстниками, они готовы лучше вообще прервать общение с ними, чем подчиняться. При коррекции таких детей им важно показывать навыки организации деятельности сверстников, их игр, а не просто вводить их в группу на любые роли. Дети, у которых проявляется тенденция к подчинению, не удовлетворены именно своей отверженностью и готовы к общению в любой форме. Эти дети с готовностью примут любую помощь взрослого, в то время как дети первой группы к такой помощи относятся настороженно, часто предпочитая пробиваться самим.

Методика «Два домика» (И. Вандвик, П. Экблад)

Цель: определить круг значимого общения ребенка, особенности взаимоотношений в группе, выявление симпатий к членам группы.

Оборудование: лист бумаги, на котором нарисованы два дома. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, черного цвета.

Инструкция: «Посмотри на эти домики. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, в нем много красивых игрушек, и ты можешь пригласить к себе всех, кого захочешь. А в черном домике игрушек совсем нет. Подумай и скажи, кого из ребят своей группы ты пригласил бы к себе, а кого поселил бы в черном домике».

Процедура проведения. Лист бумаги, на котором нарисованы два небольших стандартных домика. Один из них, что побольше, - красного цвета, а другой - черного. Как правило, этот рисунок не заготавливают заранее, а делают на глазах у ребенка, черным и красным карандашами.

Детям предлагают посмотреть на эти домики и представить, что красный домик принадлежит ему, и он может приглашать к себе всех, кого захочет. Ребенку предлагается подумать, кого из ребят своей группы он бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик. В процессе рисования детям рассказывают, что в одном - красном - домике много разных игрушек, книжек, а в другом, черном, игрушек практически нет. После инструкции взрослый записывает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов. Интерпретация результатов этого теста заключается в следующем, симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках. Особое внимание следует обратить на тех детей, которые основную массу сверстников отправляют в черный дом, оставаясь в одиночестве или окружая себя взрослыми. Как правило, это или очень закрытые, необщительные дети, либо дети конфликтные, успевшие поссориться почти со всеми. Этих детей особенно рекомендуется протестировать методом «Маски», для того чтобы определить степень их удовлетворенности своим положением в группе и выявить наличие стремления к доминированию, которое обычно присуще именно конфликтным детям.

Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений.

Оборудование: вырезанные из бумаги рукавички (по количеству участников), три разноцветных карандаша.

Инструкция: «Ребята, перед вами рукавички вам необходимо украсить их так, чтобы они составили пару». Педагог-психолог наблюдает за взаимодействием детей, работающих парами и проводит анализ результата.

Процедура проведения. Для проведения из бумаги вырезают рукавички с различными незакрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствует числу пар участников. Детям, сидящим парами, дают каждому по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.

Интерпретация результатов: проводится согласно критериям оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу рисования;

эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Уровни оценивания:

Низкий уровень: в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень: сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень: рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

2.2 Психолого-педагогический проект по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста

Потребность в общении одна из самых важных человеческих потребностей. Отношения с другими людьми рождают наиболее острые и напряжённые переживания, наполняют смыслом наши действия и поступки. Важно научить ребенка правильно воспринимать собеседника, сопереживать ему, уметь сотрудничать с ним и взаимодействовать в группе сверстников. Для этого необходимо создать психолого-педагогические условия для формирования межличностных отношений. В связи с этим, был разработан психолого-педагогический проект по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Цель: создание условий по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Воспитывать доброжелательные отношения к сверстникам и взрослым.

2. Создавать ситуации сотрудничества в совместной деятельности.

3. Развивать коммуникативно-речевую культуру, навыки общения и сотрудничества.

При реализации деятельности педагога-психолога по формированию межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста развитие коммуникативно-речевой культуры предполагается через использование словесных, наглядных и практических методов. Навыки общения и сотрудничества наилучшим образом формируются при использовании сюжетно-ролевой, подвижной и театрализованной игр. В совместной деятельности воспитателя и ребенка формируются доброжелательные отношения к сверстникам и взрослым, развивается умение управлять своими эмоциями и чувствами.

Предлагаемые задания занятий проекта способствуют снижению конфликтных ситуаций среди сверстников, развитию у детей эмпатии, взаимопонимания и сотрудничества, воображения, а, главное, приобретению навыков межличностного общения не только со сверстниками, но и с взрослыми.