Исследование взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Муниципальное образовательное учреждение

Северная средняя общеобразовательная школа

Талдомского района Московской области

Научно-исследовательская работа «Исследование взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации»

подготовила

учитель начальных классов

Рыбкина Ольга Васильевна

П. Северный Талдомский район Московская область 2011

Введение

психологическая особенность личностное образование

Актуальность исследования

Значение школьного периода в жизни человека трудно переоценить. От того, как он складывается - успешно или неуспешно, зависит многое в жизни человека, в том числе многие личностные качества, которые формируются под влиянием и в результате тех или иных особенностей школьного периода жизни человека. Главная задача школьного обучения - сформировать у детей такой психологический механизм, который позволил бы им в дальнейшем осуществить процесс самореализации, саморазвития, чтобы познавательная потребность не угасала раз и навсегда ещё во время обучения в школе, чтобы она двигала ими в будущем, и во взрослой жизни человек сохранил тягу к знаниям и получал бы удовлетворение от этого. Младший школьный возраст имеет большие ресурсы формирования школьной мотивации учащихся. Важно формировать у учащихся младших классов такие качества личности, которые необходимы для жизни в новых условиях открытого общества: ответственности, инициативности, самостоятельности, что возможно только при высоком уровне школьной мотивации. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться». Но в последнее время отмечается неуклонный рост тревожности и агрессивности, а также падение самооценки у учащихся младших классов. Всё это приводит к снижению инициативности, самостоятельности, потребности в приобретении новых знаний.

В этой связи мне было интересно изучить взаимосвязь личностных особенностей младших школьников с уровнем школьной мотивации. Проблема взаимосвязи личностных особенностей со школьной мотивацией в младшем школьном возрасте остаётся не до конца изученной. Несмотря на достаточно глубокую разработку проблемы личностных особенностей и школьной мотивации в современной психологической науке (Л. С. Выготский (2005), Л. И. Божович (2006), Г. А. Цукерман (2006), А. К. Маркова (2005), А. И. Липкина (2005), М. В. Матюхина (2008), А. М. Прихожан (2005) и др.), отмечается недостаточность теоретического материала, посвящённого такой взаимосвязи и практического инструментария, рекомендаций учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей.

Цель исследования - изучить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации.

Предмет исследования: личностные особенности младших школьников

Задачи исследования:

Эмпирически выявить взаимосвязь личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации.

Разработать психологические рекомендации учителям и родителям для повышения школьной мотивации младших школьников с учётом их личностных особенностей.

Методики исследования:

«Диагностика школьной тревожности» Автор: Филлипс Б. [24].

Цель: тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. (Приложение 1).

«Лесенка самооценки» Автор: Рубинштейн С. Л. [24].

Цель: определение самооценки младших школьников (Приложение 2).

«Выбор по аналогии» Авторы: Н. И. Поливанова, И. В. Ривина [24].

Цель: методика позволяет выявить аналитический компонент в структуре системного мышления. (Приложение 3).

«Диагностика агрессивного поведения» Автор: Почебут Л. Г. [24].

Цель: диагностика агрессивного поведения школьников. Шкалы: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия. (Приложение 4).

«Оценка уровня школьной мотивации» Автор: Лусканова Н. [24].

Цель: диагностика уровня школьной мотивации. Методика предназначена для выявления трёх уровней школьной мотивации: высокий, средний и низкий, а также показывает положительное или негативное отношение учащегося к школе (Приложение 5).

Характеристика выборки: в исследовании принимали участие учащиеся вторых классов МОУ ССОШ п. Северный Талдомского района Московской области. Возраст учеников колеблется от 8 до 9 лет. Общий размер выборки - 41 человек.

Практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные о взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста с уровнем школьной мотивации могут быть использованы в разработке психологических рекомендаций учителям для развития и поддержания желания учиться и познавать новое у школьников младших классов.

Краткий обзор психологических особенностей детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина (2005), Зак А. З. (2005), А. К. Марковой (2005), В. В. Репкина (2006), Г. А. Цукерман (2006), М. М. Безруких (2005) и др. Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. Младший школьный возраст - это тот период, в который происходит развитие школьной мотивации, от которой зависит уровень познавательных способностей человека в будущем. В последнее время наблюдается снижение инициативности, самостоятельности, самооценки, потребности в приобретении новых знаний и увеличение тревожности и агрессивности младших школьников.

Тревожность - это индивидуальная психологическая особенность. У младших школьников тревожность возникает: по отношению к проверке знаний; из-за страха наказания или боязни расстроить родителей; при наличии конфликтности самооценки и противоречивых, негативных и неадекватных требований к ребёнку, исходящих из разных источников, а также в случае враждебного или безразличного отношения окружающих.

Различают агрессию как специфическую форму поведения и агрессивность как психическое свойство личности. Детям с агрессивным поведением свойственны некоторые общие черты: примитивность ценностных ориентаций, узость интересов, эмоциональная грубость, неадекватная самооценка и повышенная тревожность. Преодолению детской агрессивности помогают теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд.

С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. С развитием мышления связано возникновение важных новообразований младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии.

Самооценка определяется как сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности, это необходимый компонент развития самосознания. Главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Учебная деятельность является одним из важнейших факторов, оказывающим влияние на формирование самооценки младшего школьника.

Школьная мотивация - это процесс, который запускает, направляет и поддерживает усилия, направленные на выполнение учебной деятельности. Это сложная, комплексная система, образуемая мотивами, целями, реакциями на неудачу, настойчивостью и установками ученика. Главное содержание мотивации в этом возрасте - «научиться учиться».

В качестве главных личностных особенностей, оказывающих отрицательное влияние на формирование школьной мотивации выделяют: недостаточность развития интеллектуальной и познавательной сфер школьников; преобладание ориентации на получение оценки, а не знаний; низкая сформированность личностно волевых качеств; наличие тревожности, агрессивности и неадекватной самооценки.

Этапы исследования

На I этапе провела диагностику параметров личностных особенностей учащихся вторых классов и уровня школьной мотивации, используя следующие методики:

«Диагностика школьной тревожности» Автор: Филлипс Б. [24].

Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 1 (Приложение 6) ;

«Лесенка самооценки» Автор: Рубинштейн С. Л. [24].

Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 2 (Приложение 7) ;

«Выбор по аналогии» Авторы: Н. И. Поливанова, И. В. Ривина [24].

Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 3 (Приложение 8) ;

«Диагностика агрессивного поведения» Автор: Почебут Л. Г. [24].

Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 4 (Приложение 9) ;

«Оценка уровня школьной мотивации» Автор: Лусканова Н. [24].

Результаты исследования были занесены в сводную таблицу 5 (Приложение 10).

На II этапе обобщила общие показатели личностных параметров и уровня школьной мотивации. Сводные данные занесла в таблицу 6 (Приложение 11).

На III этапе обработала и провела качественный анализ полученных результатов для установления взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации. Для этого:

сравнила результаты, полученные на первом и втором этапах и занесла их в таблицы:

Результаты исследования уровней тревожности и мотивации (Приложение 12, таблица 7) ;

Результаты исследования уровней самооценки и мотивации (Приложение 13, таблица 8) ;

Результаты исследования уровней интеллекта и мотивации (Приложение 14, таблица 9) ;

Результаты исследования уровней агрессивности и мотивации (Приложение 15, таблица 10) ;

провела корреляционный анализ взаимосвязи личностных особенностей детей младшего школьного возраста и уровня школьной мотивации методом математической статистики коэффициентом корреляции Ч. Спирмена (Приложение 16, Приложение 17, Приложение 18, Приложение19).

На заключительном этапе исследования мною были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста с учётом их личностных особенностей.

Анализ результатов исследования

Анализируя особенности мотивации учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 39% школьников имеют высокую школьную мотивацию; 12% учащихся - среднюю школьную мотивацию; 49% учащихся показали низкий уровень школьной мотивации (см. рис. 1).

Рис. 1. Уровень школьной мотивации учащихся вторых классов

Следует отметить, что большинство (49%) учащиеся вторых классов имеют низкий уровень развития школьной мотивации. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия и находить для этого различные причины. На уроках они часто занимаются посторонними делами, играми. Часто испытывают серьёзные затруднения в учебной деятельности. Находятся в ситуации неустойчивой адаптации к школе. Часто испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. В отдельных случаях такие дети могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам.

Высокий уровень школьной мотивации имеют 39% учащихся вторых классов. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики стараются чётко следовать всем указаниям учителя. Они добросовестны и ответственны, сильно п ереживают, если получают неудовлетворительные оценки. Средний уровень развития школьной мотивации имеют 12% учащихся вторых классов. Таких детей школа привлекает в основном внеучебной деятельность. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями или с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и сам учебный процесс их мало привлекает.

Анализ особенностей тревожности учащихся вторых классов показал, что: 66% - учащихся имеют высокий уровень тревожности; 22% - средний уровень тревожности; 12% - низкий уровень тревожности (см. рис. 2).

Рис. 2. Уровень тревожности учащихся вторых классов

Важно отметить, что среди учащихся вторых классов больше половины детей (66%) имеют высокий уровень тревожности. Такие учащиеся отличаются повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, склонны отказываться от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряженны, отвечают на вопросы учителя низким и глухим голосом. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь, грызёт ногти.

Анализируя факторы проявления тревожности мы выявили, что: 30% учащихся вторых классов показывают низкую физиологическую сопротивляемость стрессу; 17% школьников имеют страх самовыражения и страх не соответствовать ожиданиям окружающих; 13% учащихся испытывают страх ситуации проверки знаний; 10% школьников имеют проблемы и страхи в отношении с учителем; 6% - испытывают переживания социального стресса; 5% учащихся показали общую тревожность по школе; 2% - имеют фрустрацию потребности в достижении успеха (см. рис. 3).

Большинство учащихся имеют низкую физиологическую сопротивляемость стрессу - 30% и имеют такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребёнка к ситуациям стрессогенного характера и повышают вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих испытывают 17% учащихся. У таких школьников наблюдается ориентация на значимость других (особенно родителей) в оценке своих результатов, поступков, мыслей. Такие дети имеют высокую тревогу по поводу оценок и боязни наказания.

Страх самовыражения имеют 17% школьников. Такие учащиеся испытывают негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряжённых с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

Рис. 3. Факторы проявления тревожности учащихся вторых классов

Также большая часть детей (13%) испытывают повышенную и высокую степень тревожности по отношению к проверке знаний. Такие учащиеся имеют негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, особенно - публичной.

Важно отметить, что 10% учащихся испытывают проблемы и страхи в отношении с учителями. Данные учащиеся показывают общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий как успешность обучения, так и школьную мотивацию в целом.

Переживания социального стресса испытывают 6% учащихся. Такие дети часто испытывают эмоциональные переживания, на фоне которых развиваются его социальные контакты, прежде всего - со сверстниками. Учащиеся, имеющие фрустрацию потребности в достижении успеха (2%) испытывают неблагоприятный психический фон, который не позволяет им развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата.

Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и тревожностью учащихся вторых классов, получаем следующие данные: у большинства учащихся, имеющих высокий уровень тревожности (66%) отмечается: в 70% случаях - низкий уровень школьной мотивации, в 26% случаях - высокий уровень школьной мотивации, в 4% случаях - средний уровень школьной мотивации (см. рис. 4).

Рис. 4. Показатели школьной мотивации при высоком уровне тревожности

Учащиеся с низкой мотивацией посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия по любому возможному поводу. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Находятся в неустойчивой адаптации к школе. Многие из них испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителями. Другая часть детей посещают школу с целью общения с одноклассниками, а учебный процесс их мало привлекает. На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь тревожности и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокие уровни тревожности в 70% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации. Следовательно: высокий уровень тревожности снижает уровень школьной мотивации.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена rs (Приложение 16) для установления взаимосвязи высокого уровня тревожности с уровнем школьной мотивации показал, что корреляция между высоким уровнем тревожности и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (-0, 99) и является статистический значимой при p?0, 05 и p?0, 001. Связь отрицательная. Следовательно, высокий уровень тревожности снижает уровень школьной мотивации.

Анализируя особенности агрессивности учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 68% учащихся имеют высокий уровень агрессивного поведения; 17% - средний уровень; 5% - учащихся показали низкий уровень агрессивного поведения (см. рис. 5).

Рис. 5. Уровень агрессивности учащихся вторых классов

Следует отметить, что большая часть учащихся (68%) имеет высокий уровень агрессивного поведения. По форме проявления агрессивное поведение распределилось следующим образом: 32% - предметная агрессия; 29% - физическая агрессия; 24% - эмоциональная агрессия; 10% - вербальная агрессия; 5% - самоагрессия

У большинства учащихся (32%) агрессивность проявляется в форме предметной агрессии. Такие дети часто срывают агрессию на окружающих их предметах.

Физическая агрессия проявляется у 29% школьников. Такие дети выражают свою агрессию по отношению к сверстникам с применением физической силы.

Дети, у которых ярко выражена эмоциональная агрессия, а их - 24%, испытывают и проявляют эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, чаще - со сверстниками. Такое поведение сопровождается подозрительностью, недоверием, враждебностью. Учащиеся зачастую испытывают неприязнь или недоброжелательность по отношению к окружающим.

Учащиеся, которые проявляют агрессивное поведение в форме вербальной агрессии (10%) характеризуются тем, что выражают своё агрессивное отношение к окружающим, используя словесные оскорбления.

У учащихся, у которых ослаблены механизмы психологической защиты, зачастую оказываются беззащитными в агрессивной среде. Такие дети зачастую не находятся в мире и согласии с собой. Они проявляют агрессивность в виде самоагрессии. Учащихся с данной формой проявления агрессивности 5%.

Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и агрессивностью учащихся вторых классов, получили следующие данные: у большинства учащихся (68%), имеющих высокий уровень агрессивности отмечается: в 71% случаях выявляется низкий уровень школьной мотивации; в 18% -высокий уровень мотивации; в 4% - средний уровень школьной мотивации

Учащиеся с низкой мотивацией и высокой агрессивностью посещают школу неохотно. На уроках часто проявляют агрессию в различных формах, отказываются выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Имеют проблемы в общении с одноклассниками и во взаимоотношениях с учителями. Им присуща эмоциональная грубость и озлобленность. У таких учащихся слабо выработано поведение, предполагающее взаимодействие с другими людьми, а также отсутствует согласование интересов, требований и ожиданий. Данным учащимся свойственно: бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов.

На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь агрессивности с уровнем школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокие уровни агрессивности, в 71% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации.

Следовательно: высокий уровень агрессивности снижает уровень школьной мотивации.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена rs для установления взаимосвязи высокого уровня агрессивности и уровня школьной мотивации показал, что корреляция между высоким уровнем агрессивности и школьной мотивацией значительно отличается от нуля

(-0, 67) и является статистический значимой при p?0, 05 и p?0, 001. Связь отрицательная (Приложение 17).

Следовательно, высокий уровень агрессивности снижает уровень школьной мотивации.

Анализ особенности самооценки учащихся вторых классов показал. что: 5% учащихся имеют адекватную самооценку; 71% - завышенную; 24% - заниженную самооценку

Следует отметить, что главной особенностью самооценки младшего школьника является ее высокий уровень. Этот факт подтверждают и результаты нашего исследования. Больше половины учащихся вторых классов (71%) имеют высокую самооценку.

Дети с высокой самооценкой отличаются активностью, стремлением к достижению успеха в учебной деятельности. Их характеризует максимальная самостоятельность. Такие учащиеся уверены в том, что собственными усилиями смогут добиться успеха в учебной деятельности. Но порой они переоценивают свои возможности, результаты учебной деятельности, личностные качества. Такие дети не обязательно расхваливают себя, но зато они могут охотно браковать все, что делают другие. Как правило, у данных учащихся самооценка своей учебной деятельности ориентирована на оценки, выставленные в журнал, но часто школьники ведут оценку своих знаний параллельно, но не согласованно с учителем.

Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и самооценкой учащихся вторых классов, получили следующие данные: у большинства учащихся (71%), имеющих высокий уровень самооценки отмечается: в 55% - случаях высокий уровень школьной мотивации; в 28% - низкий уровень школьной мотивации; в 17% - средний уровень школьной мотивации

На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь самооценки и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокий уровень самооценки в 55% случаях показывают и высокий уровень школьной мотивации. Следовательно, высокий уровень самооценки повышает уровень школьной мотивации.

Расчет коэффициента ранговой корреляции Ч. Спирмена rs для установления взаимосвязи высокого уровня самооценки с уровнем школьной мотивации показал, что корреляция между высоким уровнем самооценки и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (0, 42) и является статистический значимой при p?0, 05 и p?0, 001. Связь положительная (Приложение 18). Следовательно, высокий уровень самооценки повышает уровень школьной мотивации.

Анализируя особенности интеллекта учащихся вторых классов, мы выяснили, что: 54% учащихся имеет высокий уровень развития интеллекта, 17% - средний уровень, 24% учащихся показали низкий уровень развития интеллекта

Следует отметить, что большинство учащихся вторых классов (59%) показали высокий уровень развития интеллекта. У данных школьников сформирована способность к установлению отношения между элементами задачи (системы) и переносу этого отношения на другую задачу (систему) по аналогии с первой. Данные учащиеся отмечают прежде всего наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта. Они ещё часто подменяет аргументацию и доказательство простым указанием на реальный факт, и в силу возрастных и психологических особенностей пока не могут дать полное обоснованное доказательство, развернуть аргументацию. Важно заметить, что учащимся вторых классов пока легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине.

Важно также отметить, что 24% учащихся показали низкий уровень развития интеллекта. У них не сформирована способность к установлению отношения по аналогии. Для многих учащихся самостоятельная интеллектуальная задача, не связанная с игрой или практической ситуацией, не вызывает интеллектуальной деятельности. Они не привыкли и не умеют думать, для них характерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать активной мыслительной деятельности. В учебной деятельности при необходимости решать интеллектуальные задачи у них появляется стремление использовать различные обходные пути (угадывание, стремление действовать по образцу, пользование подсказкой и т. д.). Данных учащихся характеризует отсутствие инициативы в интеллектуальной деятельности; прекращение умственной работы при отсутствии значимого подкрепления; низкая работоспособность.

Выявляя взаимосвязь между школьной мотивацией и интеллектом учащихся вторых классов, получили следующие данные: у большинства учащихся (59%), имеющих высокий уровень интеллекта отмечается: в 58% случаях высокий уровень школьной мотивации; в 21% - низкий уровень школьной мотивации; в 21% - средний уровень школьной мотивации

На основании полученных результатов, мы можем говорить о том, что прослеживается взаимосвязь интеллекта и уровня школьной мотивации. Учащиеся, имеющие высокий уровень интеллекта, в 58% случаях показывают и высокий уровень школьной мотивации. Следовательно: высокий уровень интеллекта повышает уровень школьной мотивации.

Корреляция между высоким уровнем интеллекта и школьной мотивацией значительно отличается от нуля (0, 39) и является статистический значимой при p?0, 05. Связь положительная (Приложение 19). Следовательно, высокий уровень интеллекта повышает уровень школьной мотивации.

Корреляционный анализ выявил статистически значимую отрицательную взаимосвязь между высоким уровнем тревожности, агрессивности и школьной мотивацией и статистически значимую положительную взаимосвязь между высоким уровнем самооценки, интеллекта и школьной мотивацией. Таким образом, можно говорить о том, что:

высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию;

высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию.

На заключительном этапе исследования мною были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста с учётом их личностных особенностей.

Рекомендации учителю для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста

Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также - на внеурочную деятельность.

Подготовительный этап урока включает в себя:

Создание эмоционально - психологической атмосферы урока через организацию атмосферы доверия между учителем и учеником, а также благоприятных межличностных отношений в классе.

Не навязывание учебных целей «сверху». Важно последовательно отрабатывать с учащимися постановку разных целей - близких, перспективных, простых, сложных. Важно, чтобы цели были реально достижимы (- Подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на уроке; - Ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; - Определите свои затруднения во время урока).

Выбор учителем демократического стиля воздействия на учащихся.

Психологическое поглаживание учеников: приветствие, проявление внимания взглядом, улыбкой, кивком головы.

Применение доступных детям видов массажа: поглаживающего, постукивающего, точечного (самомассаж ушных раковин снимает тревожность, агрессивность и усталость; массирование антистрессовой точки на тыльной стороне обеих кистей рук снимает возбуждение нервной системы и действует успокаивающе).

Основной этап урока предусматривает:

Постановку учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания.

Создание проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность и управляющие ими закономерности.

Использование дидактических и развивающих игр и упражнений, а также средств ТСО и мультимедийные технологии.

Использование постоянных и целенаправленных упражнений и заданий по развитию качеств, лежащих в основе познавательных способностей: быстроты реакции, всех видов памяти, мышления, внимания и воображения.

Соблюдение соответствия учебных заданий возрастным ограничениям и наличию в них уровня оптимальной сложности.

Связь нового материала с усвоенными ранее знаниями для повышения заинтересованности в нём.

Включение в середину урока физкультминутки и использование элементов психогимнастики: выражение эмоций через движение.

На этапе закрепления и проверки знаний необходимо:

Выявление даже маленьких успехов учащихся.

Оценивание не только недостатков, но и успехов учеников.

Полезно показать, что знал и умел учащийся вчера, что - сегодня. Это даёт возможность ребёнку увидеть своё продвижение, динамику в развитии.

Применение групповых форм работы для проверки знаний: работа в парах, взаимопроверка, использование «сигнальных кружков», рассказ задания друг другу.

Акцентирование внимания при неудаче не на ошибке, а на недостатке приложенных усилий, при этом, давая ребёнку понять, что общий уровень развития его способностей достаточно высок, для того, чтобы справиться с этим заданием.

Исключение ситуации соревнования. Лучше приучать школьников к анализу и сравнению своих собственных результатов и достижений.

Выявление с учениками причин ошибок и путей их исправления.

Важно не сравнивать результаты учебной деятельности или отдельного ответа на поставленный вопрос конкретного ребёнка с результатами других учащихся, особенно успевающих детей.

Оценивание конкретного ответа без перехода на личность учащегося.

Концентрация внимания учащихся на продвижении вперёд, на переживании успеха в деятельности.

Во внеурочной деятельности необходимо учитывать:

Принятие своих учеников независимо от их учебных успехов.

Постоянное подчёркивание того, что отношения в классе определяются не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершает ученик для других.

Изучение круга интересов ребят; выяснение, чем может быть интересен каждый учащийся для одноклассников.

Проведение предметных олимпиад и внеклассных занятий, выпуск познавательных газет «Это интересно».

Вовлечение учащихся и родителей в предметную проектную деятельность: в разработку творческих работ, проектов и презентаций.

Воспитывать и поддерживать в ученике интерес, предоставляя ему возможность изучать и узнавать о своих интересах, будь то динозавры, звёзды, цветы или многое другое.

Помощь ребёнку в нахождении связи между учёбой в школе и его интересами. Часто причиной отсутствия школьной мотивации является то, что ребёнок не находит никакой связи между учебной и своими интересами и целями.

Вывод

На основании полученных результатов эмпирического исследования, можно говорить о том, что учащиеся, имеющие высокие уровни тревожности и агрессивности, в 70-71% случаях показывают низкий уровень школьной мотивации, а учащиеся, имеющие высокие уровни самооценки и интеллекта, в 55-58% случаях показывают высокий уровень школьной мотивации. Корреляционный анализ (Ч. Спирмена-rs) выявил статистически значимую отрицательную взаимосвязь между высоким уровнем тревожности (-0, 99) и агрессивности (-0, 67) со школьной мотивацией и статистически значимую положительную взаимосвязь между высоким уровнем самооценки (0, 42) и интеллекта (0, 39) со школьной мотивацией при p?0, 05 и p?0, 001. Следовательно, высокий уровень тревожности и агрессивности снижает школьную мотивацию, а высокий уровень самооценки и интеллекта повышает школьную мотивацию.

Мною были разработаны психологические рекомендации учителям для повышения школьной мотивации детей младшего школьного возраста. Рекомендации составлены с учётом личностных особенностей учащихся младших классов и ориентированы на основные этапы проведения урока, а также - на внеурочную деятельность.

Список литературы

Акимова М. К., Козлова В. Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: учёт и коррекция. -М. : Академия, изд- е 2-е, 2005. - 231с.

Безруких М. М., Дубровинская Н. В., Фарбер Д. А. Психофизиология ребёнка. - М. ; Воронеж, 2005. - 164с.

Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников. - М. : Владос, изд-е 2-е, 2006. - 160с., ил. - (Б-ка школьного психолога).

Выготский Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под. ред. В. В. Давыдова. - М. : АСТ, Астрель, Люкс, 2005. - 419с.

Гани С. В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте. / Автореферат дисс… канд. психол. наук. - М. - 2009.

Глейзер Г. Д. Комментарии к статьям В. А. Сухомлинского // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. - М. : Изательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. - 311с.

Горлова А. Л. Центральное психологическое новообразование младшего школьного возраста как основа развивающего обучения. / Автореферат дисс… канд. психол. наук. - М., - 2006.

Гуткина Н. И., Печенков В. В. Динамика учебной мотивации учащихся от первого ко второму классу // Вестник практической психологии образования. - 2005. - № 4 (5) октябрь-декабрь. - с. 16-22.

Диагностика развития младших школьников: психологические тесты / сост. Т. Г. Макеева. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 125с. : ил.

Зак А. З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. - М. : МПСИ, изд-е 2-е, 2005. - 192с. - (Б-ка школьного психолога).

Защиринская О. В. Семья и ребёнок с трудностями в обучении. Монография. - СПб. : Речь; М. : Сфера, 2010. - 214с.

Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. - СПб. : Питер, 2006. - 287с.

Ильина М. И. Психологическая оценка интеллекта у детей. - СПб. : Питер, изд-е 1-е, 2006. - 368с.

Калинина Н. В., Прохорова С. Ю., Горбылёва А. Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе. - М. : АРКТИ, 2006. - 72с.

Колоскова С. Л. Детская акгрессия. - СПб. : Питер, изд-е 2-е, 2006. - 224с.

Коменский Я. А. Каким образом нужно упражнять детей в нравственности и добродетелях. - М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. - 77с.

Кулешова О. Н. Формирование мотивов учения младших школьников. -Ярославль, 2000. - 82с.

Локалова Н. П. Школьная неуспеваемость: причины, психопрофилактика. - СПб. : Питер, 2009. - 368с. : ил.

Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М. : Просвещение, изд-е 2-е, 2005. - 192с.

Материалы по диагностике и коррекции трудностей обучения младших школьников / Авт. -сост. Баулина М. Е. - М. : АРКТИ, 2009. - 88с.

Матюхина М. В., Т. Ф. Иванова. Мотивация достижения и настойчивость младших школьников // http: //psychology. net. ru

Матюшкин А. М., Шуманова Н. Б. Развитие творческой активности школьников, изд-е 2-е. - М. : Просвещение, 2005. - 233с.

Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность. Диагностика, профилактика, коррекция. - СПб. : Речь, 2010. - 248с.

Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых, изд-е 5-е, - ИД: Питер, 2009, 368с.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л. И. Переслени. - 2-е изд., испр. и доп. - М. : Айрис-пресс, 2006. -64с. + цв. вкл. 8с. - (Библиотека психолога образования).

Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - НПО «МОДЭК», изд-е 2-е, 2005. - 304с.

Психо-диагностические методы в работе с учащимися 1-2 классов: Руководство / Д. В. Лубовский (составление, редакция) при участии Н. А. Ворониной и И. Г. Ерофеевой. - 3-е изд., стер. - М. : Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2006. - 48с. - (Серия «Библиотека школьного психолога»).

Разина Н. А. Формирование учебной мотивации как одна из центральных проблем современной школы // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: материалы III Междунар. научно-практ. конф. - Ч. 4 / отв. ред. Н. Н. Болдырев. - Тамбов: Першина, 2005. - 255с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб. : Питер, 2006. - 543с.

Сарпова Н. М. Формирование учебной мотивации у младших школьников // Сибирский учитель, Март-апрель 2006 №2 (44)

Семаго М. М., Семаго Н. Я. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. - СПб. : Речь, 2010. - 384с.

Солодянкина О. В. Педагогические основы социального развития ребёнка: теоретические аспекты: Монография. - Екатеринбург - Ижевск, 2005. - 98с.

Сорокина В. В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. Диагностика и пути преодоления. - 2-е изд. - М. : Генезис, 2007. - 191с.

Строганова Л. В. Поощрение и самооценка младшего школьника. - М., Центр педагогического образования, 2007. - 116с.

Сухомлинский В. А. Как формировать у воспитанника радость познания // Антология гуманной педагогики. В. А. Сухомлинский. - М. : Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2005. - 237с.

Ушинский К. Д. Воспитание человека. Избранное / Сост. С. Ф. Егоров. - М. : Карапуз, 2005. - 119с.

Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (К обоснованию системно-структурного подхода). - М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 2006. - 221с.

Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Диагностико-коррекционная работа с младшими школьниками. - М. : ТЦ Сфера, 2005. - 128с.

Яшнова О. А. Успешность младшего школьника. - М. : Академический Проект, 2005. - 144с.

Приложение 1

«Диагностика уровня школьной тревожности» Автор: Б. Филлипс

Тест предназначен для изучения уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «да» или «нет».

Инструкция:

«Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».

Обработка и интерпретация результатов:

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается: 1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности. 2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности выделяется также, как и в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.



Факторы	№ вопросов
1. Общая тревожность в школе	2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 У = 22
2. Переживание социального стресса	5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 У = 11
3. Фрустрация потребности в достижении успеха	1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 У = 13
4. Страх самовыражения	27, 31, 34, 37, 40, 45 У = 6
5. Страх ситуации проверки знаний	2, 7, 12, 16, 21, 26 У = 6
6. Страх несоответствовать ожиданиям окружающих	3, 8, 13, 17, 22 У = 5
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу	9, 14, 18, 23, 28 У = 5
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями	2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 У = 8

Ключ к вопросам:

«+» - да «-» - нет

1	-	19	-	37	-	55	-
2	-	20	+	38	+	56	-
3	-	21	-	39	+	57	-
4	-	22	+	40	-	58	-
5	-	23	-	41	+
6	-	24	+	42	-
7	-	25	+	43	+
8	-	26	-	44	+
9	-	27	-	45	-
10	-	28	-	46	-
11	+	29	-	47	-
12	-	30	+	48	-
13	-	31	-	49	-
14	-	32	-	50	-
15	-	33	-	51	-
16	-	34	-	52	-
17	-	35	+	53	-
18	-	36	+	54	-

Результаты

1) Число несовпадений знаков («+» - Да, «-» - Нет) по каждому фактору (- абсолютное число несовпадений в процентах: < 50%; ?50%; ?75%).

Для каждого респондента.

2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.

3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса: - абсолютное значение - < 50%; ?50%; ?75%.

4) Представление этих данных в виде диаграммы.

5) Количество учащихся, имеющих несовпадений по деленному фактору ?50% и ?75% (для всех факторов),

6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора)

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживания социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью раскрытия, предъявления себя другим, демонстрации возможностей.

Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

Проблемы и страхи в отношении с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Текст опросника

Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?

Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?

Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?

Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?

Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?

Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?

Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?

Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?

Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?

Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?

Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?

Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?

Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?

Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?

Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?

Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?

Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?

Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?

Похож ли ты на своих одноклассников?

Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?

Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?

Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?

Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?

Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?

Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?

Боишься ли ты временами вступать в спор?

Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?

Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?

Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?

Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?

Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?

Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?

Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?

Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?

Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?

Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?

Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?

Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?

Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?

Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?

Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?

Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?

Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?

Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?

Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?

Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?

Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?

Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?

Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?

Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?

Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?

Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?

Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?

Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?

Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?

Приложение 2

«Лесенка самооценки» Автор: С. Л. Рубинштейн

Цель: для определения самооценки младших школьников.

Рисуем на листе бумаги лестницу из 10 ступенек.

Показываем ребенку лесенку и говорим, что на самой нижней ступеньке стоят самые плохие мальчики и девочки.

На второй - чуть-чуть получше, а вот на верхней ступеньке стоят самые хорошие, добрые и умные мальчики и девочки.

На какую ступеньку поставил бы ты себя? (Нарисуй себя на этой ступенечке. Можно нарисовать 0, если ребенку трудно нарисовать человечка).

Обработка результатов:

1-3 ступенька - низкий уровень самооценки (заниженная) ;

4-7 ступенька - средний уровень самооценки (правильный) ;

8-10 ступенька - высокий уровень самооценки (завышенная).

Приложение 3

«Выбор по аналогии» Авторы: Н. И. Поливанова, И. В. Ривина

Цель: методика направлена на выявление способности ребёнка выделять закономерность отношения между элементами внутри системы и переносить её на другую систему по аналогии с первой. Выявляет аналитический компонент в структуре системного мышления.

Методика включает 6 усложняющихся заданий, в каждом из которых элементы соотносятся по следующим параметрам: размер (№1) ; цвет (№2) ; позиция (№3) ; количество (№4) ; характер операции с геометрическими элементами (№5, №6).

Ход выполнения теста: В качестве примера приводится задание №1. Детям предъявляется группа, состоящая из двух элементов, различающихся размером изображённых фигур; под большим прямоугольником находится большой треугольник, а место справа от него пустое. Внизу находятся разные по размеру прямоугольные и треугольные фигуры.

Инструкция: «Необходимо выбрать из этих картинок (психолог показывает элементы, находящиеся внизу), какую фигуру нужно поставить на пустое место и отметьте её. Подходящая только одна». Детям даётся только одна попытка. После этого психолог предлагает задание №2. Все задания данной методики проводятся по такой же схеме.

Качественный и количественный анализ результатов:

Номера правильно выбранных фигур:

№задания	1	2	3	4	5	6
№фигуры	2	4	5	1	5	3

В зависимости от сложности задания за правильное решение выставляют следующие оценки в баллах:

№задания	1	2	3	4	5	6
Количество баллов	1	1	2	2	3	3

Максимальный балл за задание - 12

Нормативы в баллах, учитывающие возраст и степень подготовленности ребёнка:

1 класс	2-3 класс	Оценка деятельности ребёнка
6-12	9-12	У ребёнка сформирована способность к установлению отношения между элементами системы (задачи) и переносу этого отношения на другую задачу по аналогии с первой.
3-5	4-5	Вышеуказанная способность у ребёнка сформирована недостаточно.
0-2	0-3	Способность к установлению отношения по аналогии у ребёнка не сформирована. Ребёнок нуждается в специальном развитии данной способности.

Приложение 4

«Диагностика агрессивного поведения» Автор: Л. Г. Почебут

Шкалы: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия. Назначение теста: Диагностика агрессивного поведения.

Описание теста

Агрессивное поведение - это специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому либо группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб. Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как противоположное поведению адаптивному. Адаптивное поведение предполагает взаимодействие человека с другими людьми, согласование интересов, требований и ожиданий его участников.

Инструкция к тесту

Вам необходимо однозначно («да» или «нет») оценить 40 приведенных ниже утверждений».

Тест

Во время спора я часто повышаю голос.

Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.

Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.

Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.

Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.

Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.

Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.

Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть.

Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.

В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю.

Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.

Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.

У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.

В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.