Мнемические процессы и особенности их развития у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Мнемические процессы и особенности их развития у детей

1.1 Понятие памяти и мнемических процессов

1.2 Основные средства развития памяти и мнемических процессов у детей

1.3 Методы развития мнемических процессов у детей

2. Диагностика и развитие памяти и мнемических процессов у дошкольников

2.1 Описание проведенного исследования

2.2 Программа по развитию памяти и мнемических процессов детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованных источников

Приложения



Введение

Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки зрения психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка. При хорошо организованной психолого-педагогической работе дети овладевают понятиями, приобретают способность к умозаключениям, обобщениям. Данные многих исследований говорят о высокой обучаемости детей дошкольного возраста, а также о том, что потенциальные способности, к сожалению, часто остаются неразвитыми [13, с. 38].

Мнемические процессы обеспечивают сохранение информации. Все они объединяются общим понятием памяти. Сущность памяти, ее огромная важность в жизни и деятельности человека, а также сфера явлений, включенных в это понятие, вполне очевидны. В общей психологии память определяется как отражение человеком опыта посредством запоминания, сохранения и последующего воспроизведения. Из этого определения следует, что память включает целую систему процессов - процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и, что также необходимо учитывать, процесс забывания. Они различны по своей направленности, функциональной роли и основным закономерностям. Запоминание - процесс запечатления и закрепления (фиксации) информации. Сохранение - процесс не только пассивного удержания, но и активной переработки, систематизации, обобщения зафиксированной информации. Воспроизведение - процесс, в результате которого происходит актуализация ("воспоминание") зафиксированной ранее информации. Забывание - наименее изученный мнемический процесс, суть которого состоит в селективной (т.е. избирательной) утрате части запомненной ранее информации или ее полной редукции.

Развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память.

Результативность всей деятельности детей в существенной мере зависит от уровня сформированности процессов памяти, создание условий для надежного сохранения в памяти обучаемых необходимых для будущей деятельности знаний, овладение способами выполнения действий [13, с. 38].

Огромный вклад в исследование и разработку данной проблемы внесли: П.П. Блонский, Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, Р.М. Грановская, Т.Б. Никитина, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А. Бэн, К. Гроос и многие другие.

Психологи выделяли определенные этапы жизни человека, в течение которых развитие памяти наиболее эффективно. В разные эпохи передовые взгляды на процесс развития памяти способствовали появлению новых идей и концепций, что в конечном итоге приводило не только к более широкому спектру вопросов, связанных с развитием памяти, но и к более значительной возможности ответов на данные вопросы.

На данный момент ученые определили дошкольный период развития человека как самый продуктивный для развития мнемических процессов.

Таким образом, целью данной работы является изучение специфики средств и методов развития мнемических процессов детей.

Для реализации данной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить понятие памяти и мнемических процессов.

2. Рассмотреть основные средства развития памяти и мнемических процессов у детей.

3. Охарактеризовать методы развития мнемических процессов у детей.

4. Провести диагностику развития мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста.

5. Разработать программу по развитию памяти и мнемических процессов детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: особенности развития мнемических процессов у детей.

Предмет исследования: средства и методы развития мнемических процессов детей.

Методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, методики "Запомни рисунки" (Немов Р.С.) (изучение зрительной памяти), "Запомни предметы" (изучение объема зрительной памяти), "10 слов" (изучение слуховой памяти), "Запомни пары" (изучение словесно-логической памяти), "Запомни цифры" (изучение слуховой памяти), количественный и качественный анализ, методы математической обработки данных.

Гипотеза: игра является ведущим средством развития памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Теоретическая значимость исследования: обобщены данные о памяти как познавательном процессе, мнемических процессах, особенностях их формирования у детей, а также средствах и методах развития мнемических процессов детей.

Практическая значимость исследования: проведена диагностика развития мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста, а также разработана программа по развитию памяти и мнемических процессов детей старшего дошкольного возраста.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.



1. Мнемические процессы и особенности их развития у детей

1.1 Понятие памяти и мнемических процессов

Память есть процесс организации и сохранения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или повторное возвращение в сферу сознания. Это важнейшая психическая функция, являющаяся объединяющим звеном в организации психики. Она обеспечивает целостность и единство личности. Всякий познавательный процесс превращается в память, и всякая память превращается во что-то другое. Память имеет огромное значение для жизни и деятельности не только каждого конкретного человека, но и общества в целом. Уже в древнегреческой мифологии обнаруживается признание важной роли памяти в развитии культуры человечества. Особо почитаемая греками богиня памяти Мнемозина была матерью девяти муз - покровительниц науки, поэзии и искусства. По имени этой богини память в психологии часто называют мнемической деятельностью. В отличие от восприятия, мышления и остальных психических процессов память непосредственно не направлена на отражение окружающего мира. Она имеет дело с отражениями второго порядка, которые называются представлениями. Представление - это хранящийся в памяти субъективный чувственный образ предыдущих восприятий. Представления бледнее и беднее образов восприятия. Это объясняется тем, что восприятие всегда поддерживается силой воздействия на органы чувств непосредственно воспринимаемых объектов, а представления такой поддержки не имеют. Представления строятся на образах прошлых восприятий, поэтому многие детали воспринимавшихся ранее предметов, явлений и событий в них нередко сливаются или стираются. Кроме того, представления отличаются от восприятий своей изменчивостью, непостоянством и возможностью "реконструкции" - преобразования механизмами воображения [26, с. 90].

В отличие от других познавательных процессов в памяти устанавливаются не связи и отношения самих объективных вещей, а отношения субъективных представлений о вещах к сложившейся картине индивидуального опыта. Память не добывает нового знания о вещах, а лишь реконструирует и организует уже обретенное. Если она конструирует новое знание, то не посредством взаимодействия с самими вещами, а путем реорганизации отвечающих им представлений.

Сложную структуру памяти в психологии принято подразделять на четыре основных мнемических процесса: запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание [26, с. 90].

1. Запоминание - процесс, обеспечивающий удержание материала в памяти, что является важнейшим условием его последующего воспроизведения. В некоторых случаях возникает необходимость использования особой формы запоминания - заучивания [26, с. 91].

Запоминание может быть произвольным, т. е. подчиненным определенной задаче запомнить что-либо, и непроизвольным, т. е. не имеющим специальной задачи, происходящим "само собой". Психологические исследования, и в частности работы отечественного психолога П.И. Зинченко, показали, что прямая постановка цели на запоминание не является решающей для эффективности запоминания. Непроизвольное запоминание оказывается продуктивнее произвольного.

Эффективность запоминания зависит от установки. Установка запомнить материал, чтобы ответить на уроке или зачете, не способствует долговременному запоминанию: после сдачи зачета материал быстро забывается. Иную роль играет понимание значимости материала для будущего, для дальнейшего обучения или профессиональной деятельности. Запоминаемый с такой установкой материал помнится дольше.

Эмоционально окрашенный материал запоминается лучше, при этом в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других - неприятное.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности, с разной глубиной понимания, - в соответствии с этим выделяют механическое и логическое запоминания. Мышление всегда является существенной опорой памяти, необходимым условием успешного запоминания, которое в значительной мере зависит от понимания и ориентировки в материале в целом, а также от выделения смысловых групп и связей между элементами. В качестве способов произвольного запоминания и организованного заучивания, позволяющих обнаруживать эти связи в запоминаемом материале, выступают мнемические действия. В.Д. Шадриков определил следующий состав мнемических действий [26, с. 91]:

а) группировка - деление материала на группы по каким-либо основаниям (смыслу, ассоциациям и т. д.);

б) выделение опорных пунктов - фиксация какого-либо краткого пункта, служащего опорой более широкого содержания (тезисы, заглавие, вопросы, образы излагаемого в тексте, примеры и т. д.);

в) план - совокупность опорных пунктов; классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе общих признаков;

г) структурирование - установление взаимного расположения частей, составляющих целое;

д) схематизация - изображение или описание чего-либо в основных чертах;

е) аналогия - установление сходства, подобия в определенных отношениях предметов, явлений, понятий;

ж) мнемотехнические приемы - готовые способы запоминания;

з) перекодирование - вербализация, или проговаривание, представление информации в образной форме;

и) достраивание запоминаемого материала и привнесение нового в запоминаемое - использование вербальных посредников, объединение и привнесение чего-либо по ситуативным признакам, распределение по местам;

к) серийная организация материала - установление или построение различных последовательностей (распределение по объему, времени, упорядочение в пространстве);

л) ассоциации - установление связей по сходству, смежности или противоположности;

м) повторение - сознательно контролируемые и неконтролируемые процессы воспроизведения материала [26, с. 92].

Связь перечисленных мнемических действий с процессами мышления можно продемонстрировать на всем известном действии повторения. Как установлено в психологии, продуктивность повторения в значительной степени зависит от того, насколько оно выходит за пределы простого воспроизведения и превращается в реконструкцию материала, связанную с его новым, углубленным осмысливанием.

2. Сохранение - это не пассивное хранение материала, не простое его консервирование, но динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающего переработку материала.

3. Воспроизведение - актуализация закрепленного ранее содержания психики. Воспроизведение может протекать в виде:

1) узнавания, или воспроизведения с опорой на восприятие. Оно происходит в условиях непосредственного воздействия внешних раздражителей, активизирующих старые связи;

2) собственно воспроизведения как произвольной или непроизвольной актуализации;

3) припоминания в условиях частичного забывания, требующего волевого усилия;

4) реминисценции, отсроченного непроизвольного воспроизведения того, что первоначально (при непосредственном воспроизведении) было временно забыто (не воспроизводилось).

4. Забывание - процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях - даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Это целесообразный процесс. Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека [25, с. 134].

3абывание особенно интенсивно происходит сразу после заучивания. Данная закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается медленнее, чем, например, последовательности цифр или бессмысленных слогов. В процессе забывания заученный материал не только уменьшается в объеме, но и претерпевает качественные изменения. Наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; второстепенные детали забываются быстрее. В связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем все более обобщенный, схематический характер. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведет к его более длительному сохранению. Материал, связанный с потребностями, целями действий человека, забывается медленнее, а многое из того, что имеет для данного субъекта особое значение, не забывается совсем [25, с. 134].

Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г.Э. Мюллером и А. Пильцекером в 1900 г.

1. Ослабление следов. Следом памяти называют результат работы мнемической системы, а ослаблением следов - уменьшение с течением времени силы ассоциативных связей. Впервые силу следа экспериментально изучил немецкий психолог Г. Эббингауз, построив знаменитую кривую забывания, согласно которой основной объем информации забывается в первый час после запечатления.

2. Интерференция - тормозящее влияние на процесс запоминания нового материала предшествующей или последующей деятельности. Существуют два вида интерферирующего влияния: ретроактивная интерференция ("назад действующее"), при которой новый материал ухудшает сохранение предшествующего, и проактивная интерференция, состоящая в том, что предшествующий материал ухудшает запоминание последующего. Вероятность интерференции тем сильнее, чем больше сходство между предшествующей и последующей деятельностью, меньше степень научения и осмысленности, сложнее запоминаемый материал.

Своеобразное толкование забывания было предложено основателем психоанализа З. Фрейдом. Он рассматривает забывание как результат работы защитных механизмов, вытесняющих из сознания и в дальнейшем не пускающих в него травмирующие и неприятные воспоминания: в первую очередь забывается то, что представляет угрозу целостности и самооценке личности [1, с. 198]. память мнемический игра программа

Многочисленные наблюдения и эксперименты показывают, что забывание далеко не всегда бывает абсолютным. Изменение функционального состояния, реконструкция условий, в которых происходило запоминание, применение более эффективной стратегии воспроизведения и поиска в памяти зачастую оказываются достаточными для восстановления, казалось бы, утраченной информации. Большое значение для предотвращения забывания имеют активное повторение и особенно организация материала, осуществляющаяся путем его включения в системы все более и более богатых семантических связей.

1.2 Основные средства развития памяти и мнемических процессов у детей

В дошкольном детстве идёт процесс улучшение памяти ребёнка. Если для восприятия возможности развития в этом возрасте ограничены, то для памяти они гораздо более широкие. Её совершенствование у детей-дошкольников может идти сразу по нескольким направлениям. Первое - это придание процессам запоминания произвольного характера, второе - превращение памяти ребёнка из непосредственной в опосредованную, третье - развитие средств и приемов, как запоминания, так и припоминания. Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

От младшего дошкольного возраста к старшему происходят заметные изменения памяти. Прежде всего, к концу дошкольного детства память выделяется в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в той или иной степени контролировать. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) запоминание и воспроизведение материала ещё входит в состав различных видов деятельности, осуществляется в основном непроизвольно. В старшем дошкольном возрасте благодаря постановке пред детьми специальных мнемических задач совершается переход к непроизвольной памяти. Чем больше таких задач возникает перед дошкольником в игре, общении и труде, тем быстрее его память превращается из непроизвольной в произвольную. При этом мнемические действия выделяются в особую группу среди других видов действий, выполняемых в связи с осуществлением той или иной деятельности. Мнемические - это действия, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации [5, с. 9].

Особенно быстро и легко мнемические действия возникают и обособляются в игре, причём во всех возрастных группах дошкольников, начиная с трёх-четырёхлетнего возраста. У детей младшего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для развития произвольной памяти ребёнка важно вовремя уловить и максимально использовать его стремление что-нибудь запомнить. Действия, связанные с сознательным намерением запоминать или припоминать, впервые отчётливо появляются у детей примерно около пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в преднамеренном повторении ребёнком того, что он хотел бы запомнить. Стимулирование повторения играет в развитии памяти важную роль, и повторениям всячески нужно способствовать. Повторения обеспечивают перевод информации из кратковременной в долговременную память [5, с. 9].

Большую роль в развитии памяти ребёнка - дошкольника играет правильная организация детской деятельности. От того, как организованна деятельность ребёнка, постановка перед ним специальной цели запомнить или припомнить нужный материал, увязывание задачи на запоминание и припоминание с общими мотивами его деятельности, формирования у ребёнка способов запоминания и припоминания во многом зависит и эффективность развития его памяти. Необходимо создавать условия для игр: подбирать соответствующий дидактический материал и дидактические игрушки, игры. Продумывать, как разместить дидактический материал и игрушки, чтобы дети могли свободно ими пользоваться; обеспечить место для игр. Следует подобрать игры и игрушки, которые в теплое время года можно выносить на прогулку. Учить детей бережно обращаться с дидактическими игрушками, играми, аккуратно складывать их по окончании деятельности. Особого внимания педагога требуют настольно-печатные игры, из которых легко теряются фишки, кубики, карточки и другие атрибуты [9, с. 187].

Следует заботиться о постоянном обогащении игрового опыта детей. Для этого целесообразно проводить обучение игровым действиям с дидактическими игрушками, выполняя эти действия вместе с ребенком, организовывать ситуации взаимообучения детей ("Витя, научи Алешу складывать домик!"). Желательно постепенно вносить в группу новые дидактические игры, а по мере их освоения вводить усложненные варианты (изменение игровой задачи, включение новых персонажей, дополнительных правил, игровых действий).

В поле зрения педагога всегда должны быть задачи развития у детей самостоятельности, навыков самоорганизации, творческого отношения к игре. Следует поддерживать интерес ребенка к игре, одобряя удачные, умелые игровые действия, выразительность исполнения роли, проявления взаимопомощи и взаимовыручки. Организуя знакомую детям игру, целесообразно предлагать одному из них напомнить остальным игровую задачу, правила.

Учитывая своеобразие дидактической игры как переходной формы к неигровой, учебной деятельности, следует избегать прямого обучения. Так, объяснение новой игры педагог начинает с создания игрового образа. Например, перед игрой "Айболит" предлагает вспомнить сказку К. Чуковского, ее персонажей, их приключения, поступки. Затем приглашает поиграть в знакомую сказку и на протяжении всей игры поддерживает игровой настрой, избегая замечаний, оценивающих реплик и, тем более, реплик негативного характера. По окончании игры необходимо повысить эмоциональный настрой детей, подчеркнув, как интересно им было играть вместе, подбодрив проигравших, отметив тех, кто добился выигрыша [9, с. 187].

Дидактические игры используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей. Являясь эффективным средством обучения, они могут быть составной частью занятия.

В дидактических играх применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Дидактические игры кратковременные (10-20 минут), поэтому важно, чтобы все это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Основные требования к планированию дидактических игр: выбирая игру, педагог должен учитывать и содержание, и степень сложности и новизны для детей. Учет возрастных возможностей требует более широкого использования - в старшем возрасте увеличивается значение настольно-печатных и словесных игр для развития словесно-логической памяти.

Чтобы избежать однообразия, в плане указывают изменения, которые вносятся в различные варианты одной и той же игры [14, с. 112].

Дидактическая игра представляет сочетание наглядности, слова, воспитателя и действия самих детей с картинками, игровыми пособиями, и т.д. Наглядность в виде игры, прежде всего и представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры. Начальный показ игровых действий воспитателем, "пробный ход" в игре, использование поощрительно-контрольных значков, жетончиков, фишек - все это составляет наглядный фонд средств, которые использует воспитатель, организуя игру и руководя ею. При объяснении игры, игровых действий и правил педагог наглядно, на примере показывает детям, особенно младшего возраста, как нужно выполнять то или иное игровое действие.

Огромное значение в руководстве играми имеет слово воспитателя. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые раскрывают содержание, образные пояснение игровых действий, вопросы к детям - все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, содействует пониманию детьми включенных в игру задач.

При помощи словесных пояснений, указаний, создания образных представлений воспитатель направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представление, расширяет опыт. Речь должны быть понятной детьми, образной и вместе с тем, краткой, подробные и многословные объяснения недопустимы. Мешают развитию игры, проявлению детской непосредственности многочисленные направляющие вопросы воспитателя. Разрушает игру замечания, указания на ошибки, стремление воспитателя довести их до сознания детей, его желания выправить игру [19, с. 180].

Дидактическая игра характеризуется разнообразными формами деятельности детей в их сочетании. Воспитатель учит детей целесообразным игровым действиям, используя зрение, слух, двигательно-моторный и осязательный анализаторы. Для развития интереса к дидактическим играм у старших детей педагог включает более сложные интеллектуально-волевые задачи, не спешит подсказывать игровые действия, а предлагает детям определить их самостоятельно. Практическая деятельность детей в игре становится более осознанной: она в большей мере направлена на достижение результата, а не на сам процесс [15, с. 118].

При обучении запоминанию надо постепенно приучать детей переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к мысленному повторению делает запоминание более продуктивным. Начиная с четырёхлетнего возраста детей можно учить запоминать одни вещи при помощи других, например, предмет или слово с помощью обозначающей его картинки. Вначале готовые средства для запоминания ребёнку предлагает взрослый. Когда научаются запоминать и припоминать предметы с помощью предлагаемых им средств, можно переходить к постановке перед ребенком самостоятельного выбора средств для запоминания.

Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребёнок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу имеется явно выраженный непосредственный или потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Её развитие у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредственной будет проходить активно лишь тогда, когда сам ребёнок заинтересован в применении соответствующих средств запоминания, в сохранении и воспроизведении запоминаемого материала. Дошкольник осознаёт и выделяет мнемические цели только в том случае, если он сталкивается с интересной для него задачей, которая требует активного запоминания и припоминания. Это происходит тогда, когда ребёнок участвует в игре, а цель что-то запомнить приобретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, отвечающий игровым интересам [23, с. 68].

Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, в частности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Для опосредственного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать, т.е. не только память, но и развитое мышление.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Главная задача искусства запоминания, которое называется мнемоникой или мнемотехникой, заключается в том, чтобы указать способы для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить. Ход развития и совершенствования мнемических средств можно представить себе следующим образом [23, с. 68]:

1. Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

2. Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

3. Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

4. Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим [23, с. 69].

При правильно организованном обучении можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти уже в младшем дошкольном возрасте, т.е. на полтора-два года раньше обычного. На первом этапе обучения дети должны научиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Таким образом, организация дидактических игр для развития памяти детей старшей группы требует от воспитателя большой, продуманной работы, так как это имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе. А также в процессе подготовки к их проведению: обогащение детей соответствующими знаниями, подбор материала, а иногда и его изготовление вместе с детьми, организацию обстановки для игры, и в процессе проведения самой игры, где нужно четко определить свою роль от начала и до конца.

1.3 Методы развития мнемических процессов у детей

Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям [15, с. 177].

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти приемы были очень примитивны, применялись всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было малоосознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие отечественные исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте [15, с. 177].

Долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Е.В. Гордон, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях специального обучения (Л.М. Житникова, З.М. Истомина, А.Н. Белоус, Н.В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последовательной стратегии и разделяется на два этапа [4, с. 97]:

1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий;

2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.

Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам - в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания. Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы [4, с. 97].

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П.И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, уже у младших детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием даже без сознательного использования его в мнемических целях. Дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания [1, с. 122].

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести). Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших детей количество шагов обучения заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста сохраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания) [1, с. 122].

Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается [1, с. 123].

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления. С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной. Перестройка мнемических процессов в детском возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.



2. Диагностика и развитие памяти и мнемических процессов у дошкольников

2.1 Описание проведенного исследования

С целью выявления влияние игры на развитие различных видов памяти у дошкольников нами была проведена диагностика детей старшего дошкольного возраста. Работа проводилась на базе ДОУ "Детский ясли-сад № 52 г. Витебска". В исследовании принимали участие 10 детей:

1. Лера Б. 5 лет.

2. Даник Б. 5 лет.

3. Алина А. 5 лет.

4. Назар С. 6 лет.

5. Лиля П. 5 лет.

6. Настя П. 5 лет.

7. Алиса Щ. 5 лет.

8. Илья Ф. 5,5 лет.

9. Илья Ж. 6 лет.

10. Алина Б. 5 лет.

В процессе исследования были использованы следующие методики:

1. Методика "Запомни рисунки" (Немов Р.С.). Методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти. Дети в качестве стимулов получают картинки, представленные ниже. Им дается инструкция примерно следующего содержания: "На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок".

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов:

10 баллов - ребенок узнал на картинке все девять изображений, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек.

8-9 баллов - ребенок узнал на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

6-7 баллов - ребенок узнал 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

4-5 баллов - ребенок узнал 3-4 изображения за время от 65 до 75 сек.

2-3 балла - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

0-1 балл - ребенок не узнал на картинке ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития:

10 баллов - очень высокий.

8-9 баллов - высокий.

4-7 баллов - средний.

2-3 балла - низкий.

0-1 балл - очень низкий.

2. Методика "Запомни предметы". Цель: определение объема зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Проведение: ребенку показывают предметы, предварительно объясняя, что он должен запомнить их как можно точнее.

Инструкция: "Внимательно посмотри на предметы, лежащие на столе, запомни их, а потом назови". Материал располагается хаотично на некотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции - 20 секунд.

Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком на зрительном материале.

Материал: 10 предметов мало знакомых ребенку.

Оценка результатов

Высокий	3 балла	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 6-7
Средний	2 балла	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 4-5
Низкий	1 балл	Из 10 предъявленных предметов воспроизводит 1-3

В качестве стимульного материала к данной методике были использованы следующие предметы: скрепка, наушники от телефона, помада, степлер, крем в тюбике, пружина, свеча, терка, кассета магнитофонная, плоскогубцы.

3. Методика "10 слов". Цель: исследование объема и скорости слухоречевого запоминания слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения, особенности мнестической деятельности.

Методика была разработана А.Р. Лурия для изучения процесса произвольного запоминания. Использование этой методики в работе с детьми также дает дополнительную информацию о способности ребенка к относительно целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемых слов вслед за взрослым человеком.

Для проведения методики понадобился набор односложных слов, не связанных между собой по смыслу. Перед началом эксперимента ребенку был пояснен смысл предстоящей работы. Перед каждым воспроизведением слов ребенку давалась инструкция, слова, которые были запомнены ребенком после каждого предъявления фиксировались в бланк. В среднем время эксперимента занимало 7-8 минут. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком из группы. В норме хорошим результатом для ребенка дошкольного возраста при первом предъявление считается воспроизведение 5-6 слов, при пятом - 8-10.

Исследование проводилось в привычной для детей обстановке, то есть в той комнате, где они постоянно находятся. Перед проведением исследования с каждым ребенком состоялось знакомство (группа посещалась несколько дней для того, чтобы дети привыкли к экспериментатору), что позволило снять эмоциональное напряжение и сконцентрировать внимание на выполнении двух предложенных детям методик.

Стимульный материал. Ряд из десяти не связных между собой слов. Он может быть следующим: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.

Инструкция при первом предъявлении слов: "Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столько слов, сколько запомнишь в любом порядке"

Инструкция при втором предъявлении слов: "Сейчас я повторю те же самые слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал прошлый раз, и новые, какие запомнишь".

При третьем и четвертом повторении достаточно сказать: "Слушай еще раз и повторяй то, что запомнишь".

Инструкция при пятом предъявлении слов: "Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты повторить побольше".

4. Методика "Запомни пару". Цель исследования: выявление уровня развития словесно-логической памяти методом запоминания двух рядов слов.

Оборудование: два ряда слов; в первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.

Первый ряд:

- кукла - играть,

- курица - яйцо,

- ножницы - резать,

- лошадь - сани,

- книга - читать,

- бабочка - муха,

- щетка - зубы,

- барабан - палочки,

- снег-зима,

- корова - молоко.

Второй ряд:

- жук - кресло,

- компас - клей,

- колокольчик - стрела,

- синица - сестра,

- лейка - трамвай,

- ботинки - самовар,

- спичка - стакан,

- шляпа - пчела,

- рыба - пожар,

- пила - яичница

Ребенку читают 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). Через 10 секунд испытуемый говорит запомнившиеся слова правой половины ряда.

Обработка и интерпретация данных: Результаты опыта записывала в таблицу.

Критерии оценки, используемые нами по методике "Запомни пару":

От 7-10 слов - высокий уровень,

От 4-6 слов - средний уровень,

Ниже 3 слов - низкий уровень.

Уровни: 75-100 % - высокий уровень; 50-75 - средний уровень; 30-50 - низкий уровень; ниже 30 - очень низкий уровень.

После проведения диагностики различных видов памяти детей старшего дошкольного возраста были получены следующие результаты:

Таблица 1. Результаты испытуемых по методике "Запомни рисунки"

№ п/п	Ф.И. ребенка	Баллы
1.	Лера Б.	8
2.	Даник Б.	7
3.	Алина А.	6
4.	Назар С.	6
5.	Лиля П.	2
6.	Настя П.	8
7.	Алиса Щ.	3
8.	Илья Ф.	6
9.	Илья Ж.	7
10.	Алина Б.	9

По результатам методики видно, что в данной группе нет детей с очень высоким и очень низким уровнями развития запоминания. Трое детей набрали высокие баллы развития памяти: Лера Б., Настя П., Алина Б. Эти дети узнали на картинке 7-8 изображений за время от 45 до 55 сек.

Диаграмма 1. Уровень развития кратковременной зрительной памяти: 1 - средний уровень; 2 - высокий уровень; 3 - средний уровень

Средний уровень развития памяти по результатам данной методики у пятерых детей: Даника Б., Алины А., Назара С., Ильи Ф., Ильи Ж. Эти дети узнали 5-6 изображений за время от 55 до 65 сек.

Низкий уровень развития памяти у двух детей данной группы: Лили П., Алисы Щ. Эти дети узнали 1-2 изображения за время от 75 до 85 сек.

Результаты также можно представить в виде диаграммы 1.

Далее проводилась диагностика объема зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста с помощью методики "Запомни предметы". Детям предъявлялись следующие малознакомые им предметы: скрепка, наушники от телефона, помада, степлер, крем в тюбике, пружина, свеча, терка, кассета магнитофонная, плоскогубцы. Были получены следующие результаты.

Таблица 2. Результаты диагностики объема зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста по методике "Запомни предметы"

№ п/п	Ф.И. ребенка	Баллы
1.	Лера Б.	3
2.	Даник Б.	1
3.	Алина А.	2
4.	Назар С.	2
5.	Лиля П.	2
6.	Настя П.	1
7.	Алиса Щ.	2
8.	Илья Ф.	1
9.	Илья Ж.	3
10.	Алина Б.	3

Таким образом, мы видим, что высокий уровень объема кратковременной зрительной памяти наблюдается у троих детей: Леры Б., Ильи Ж., Алины Б. Это говорит о том, что данные дети из 10 предъявленных предметов воспроизвели 6-7 предметов.

Средний уровень объема кратковременной зрительной памяти у четверых детей: Алины А., Назара С., Лили П., Алисы Щ. Это говорит о том, что данные дети из 10 предъявленных предметов воспроизвели 4-5 предметов.

Низкий уровень объема кратковременной зрительной памяти у троих детей: Даника Б., Насти П., Ильи Ф. Данные дети смогли воспроизвести только от 1 до 3 предъявленных предметов.

Результаты также можно представить в виде диаграммы.

Рис. 2. Уровень развития объема кратковременной памяти: 1 - высокий уровень; 2 - средний уровень; 3 - низкий уровень

Далее мы изучали объем и скорость слухоречевого запоминания определенного количества слов, возможности и объема отсроченного их воспроизведения, особенности мнестической деятельности с помощью методики "10 слов". Были получены следующие результаты:

Таблица 3. Результаты испытуемых по методике "10 слов"

№	Испытуемый	Кол-во слов, запомненных при предъявлении:
		при первом	при втором	при третьем	при четвертом	при пятом
1.	Лера Б.	4	5	7	7	8
2.	Даник Б.	5	7	7	8	9
3.	Алина А.	3	4	5	6	8
4.	Назар С.	4	3	5	7	7
5.	Лиля П.	6	7	7	9	10
6.	Настя П.	5	5	6	7	8
7.	Алиса Щ.	6	6	7	8	9
8.	Илья Ф.	3	4	4	5	7
9.	Илья Ж.	6	6	7	8	8
10.	Алина Б.	5	6	6	7	8

Из данной таблицы мы видим, что у 60 % диагностируемых дошкольников (кроме Леры Б., Алины А., Назара С., Ильи Ф.) показатели воспроизведенных слов при первом предъявлении соответствует норме. Такой показатель может свидетельствовать о постепенном овладении в дошкольном возрасте произвольными формами запоминания и воспроизведения. В остальных случаях этот показатель ниже. Испытуемых, результаты которых превышают норму, не оказалось.

С увеличением числа предъявлений (от первого до пятого) количество правильно воспроизведенных ребенком слов увеличивается у всех обследуемых, кроме Назара С. У него при повторном предъявлении количество воспроизведенных слов снижается на 10 %. Данный феномен можно объяснить появлением состояния утомления у дошкольника, либо ошибочным пониманием инструкции.

К пятому предъявлению число запомненных слов увеличивается и находится в рамках нормы у 70 % испытуемых. Полное воспроизведение всех предъявленных слов наблюдается только у Лили П.

Анализ представленных в таблице 3 результатов показывает, что с увеличением количества предъявлений увеличивается число верно воспроизведенных ребенком слов. На наш взгляд, это свидетельствует о том, что в памяти ребенка в связи с многократными повторениями закрепилась предъявляемая информация, и произошел процесс заучивания.