Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния общения на эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста

1.1 Сущность происхождения эмоций. Особенности эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста

1.2 Общение ребенка со взрослыми: место и роль в эмоциональном развитии ребенка

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния типа общения с родителями на эмоциональное развитие дошкольников

2.1 Процедура проведения исследования

2.2 Методические рекомендации

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

В последнее время проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста всё чаще привлекает внимание педагогов и психологов.

Те нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют высокоразвитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального образования, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Проблема эмоционального развития исследовалась многими психологами и педагогами (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Мухина B.C., А.П. Усова, Е.А. Флёрина, Т.А. Маркова и др.)

Эмоциональное развитие дошкольника связано, прежде всего, с появлением у него новых интересов, мотивов и потребностей. Интенсивно начинают развиваться социальные эмоции и нравственные чувства. Изменения в эмоциональной сфере связаны с развитием не только мотивационной, но и познавательной сферы личности, самосознания.

В настоящее время достаточно актуальна проблема взаимосвязи общения со взрослыми и эмоционального самочувствия дошкольника. Очень много исследованием данной проблемы занималась Лисина М.И. Можно с уверенностью сказать, что через общение со взрослыми складывается очень важная система взаимоотношений, которая способствует эффективности воспитания и обучения.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме влияния общения со взрослыми на эмоциональное развитие дошкольника позволило выделить ряд противоречий:

1. Между пониманием взрослым своей роли в личностном развитии дошкольника и недооценке своего воздействия на эмоциональное состояние ребёнка.

2. Между желанием ребёнка находиться в состоянии эмоционального комфорта и неумением выбрать средства выражения своих чувств и переживаний в общении со взрослым.

Цель изучить влияние взрослого на эмоциональное развитие дошкольника.

Объект исследования: эмоциональное развитие детей дошкольного возраста.

Предмет: влияние взрослого на эмоциональное развитие дошкольника.

Задачи:

1. дать понятие о сущности происхождения эмоций, охарактеризовать особенности эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста

2. определить место и роль общения со взрослыми в эмоциональном развитии дошкольника

3. экспериментально изучить влияние типа общения с взрослыми на эмоциональное развитие дошкольников

Гипотеза: тип общения со взрослыми оказывает влияния на эмоциональное развития дошкольников, высший уровень общения личностное способствует формированию высокого уровня эмоционального развития. эмоция психологический дошкольник общение

Теоретические основы исследования:

1) Идеи М.И. Лисиной об общении как об особом виде деятельности - коммуникативной деятельности.

2) Идеи Бреслава о взаимозависимости психического развития ребёнка от его эмоционального состояния.

Методы исследования:

Теоретические - анализ психолого-педагогической литературы

Экспериментальные - наблюдения за детьми.

База исследования: МДОУ «Климовский детский сад комбинированного вида «Рябинка»», 2 младшая группа, 20 человек.

Глава 1. Теоретические основы изучения влияния общения на эмоциональное развитие детей младшего дошкольного возраста

1.1 Сущность происхождения эмоций. Особенности эмоционального развития детей младшего дошкольного возраста

Особую роль в психологическом развитии детей дошкольного возраста занимают эмоции, развитие эмоционально-личностной сферы.

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающихся в форме непосредственных переживаний по отношению к окружающему миру и людям.

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, стрессы. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Эмоции можно охарактеризовать несколькими особенно показательными отличительными признаками: модальностью, динамичностью, полярностью [17, с. 10].

Можно выделить следующие теории происхождения эмоций [13, с. 8-11]:

В 1884 году выходит работа Джеймса "Что такое эмоция". Возникновение эмоции связано с изменениями, происходящими как в произвольной двигательной сфере, так и в сфере, не подчиняющейся сознанию (сердечно-сосудистой). То, что мы ощущаем при этих изменениях и есть эмоциональное переживание. Например, "мы печальны, потому что плачем, боимся, потому что дрожим и т.д.". Таким образом, вместо "Я увидел большую собаку, испугался и побежал", нужно говорить "побежал и испугался".

Ланге - связывал эмоции только с изменениями сосудистой системы.

Таким образом, переферические органические изменения, которые обычно рассматривали как следствия эмоции, стали рассматривать как причину.

Известный девиз американцев - "Улыбайтесь", т.е. чтобы изменилась отрицательная эмоция нужно всего лишь совершать действия, характерные для положительной эмоции.

Кеннон обратил внимание на тот факт, что телесные реакции, возникающие при различных эмоциях, тем не менее, очень схожи (например, человек краснеет и в радости и в гневе). Следовательно, внешних изменений недостаточно, чтобы удовлетворительно объяснить многообразие человеческих эмоций.

Затем психолог Ч. Дарвин (1809-1882): Большая часть эмоциональных реакций объясняется двумя типами явлений: либо тем, что они полезны (выражение гнева пугает врага, а страх дает дополнительные ресурсы при бегстве), либо просто тем, что они являются не исчезнувшими еще движениями, оставшимися от предыдущей стадии эволюции (рудименты). Например, при страхе руки становятся влажными - у наших предков такая реакция при опасности облегчала хватание за ветви деревьев.

Л. Фестингер - теория когнитивного диссонанса. Исходя из этой теории, если человек имеет разные, противоречащие друг другу сведения, мнения об одном и том же предмете (например, друг), то возникает отрицательное состояние и, наоборот. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, внутреннее неудобство, от которого человек стремится избавиться. Есть два выхода: изменить ожидания, чтобы они соответствовали реальности; попытаться получить новую информацию. Таким образом, возникающие эмоциональные состояния рассматриваются как основная причина соответствующих действий и поступков и т.д.

Первые эмоции ребенка, которые он испытывает непосредственно после рождения, носят отрицательный характер по физиологическим причинам. Это связано с резким изменением средовых факторов, к которым он привык в утробе матери. Чуть позже, выражаясь в крике и плаче, эти отрицательные эмоции выполняют защитную функцию и являются сигналом для окружающих о неблагополучии ребенка (голод, недомогания, мокрые пеленки, желание спать и т.д.). В этот период ярко обнаруживает себя реакция страха, которая может быть вызвана резким изменением среды, положения, громкими звуками и т.д. Физиологическая природа данных эмоций безусловные рефлексы. На данном этапе удовлетворение витальных потребностей создает лишь предпосылку для появления у малыша чувства радости [10, с. 67].

Постепенно, с увеличением отрезка бодрствования, взаимодействие со взрослым, который не только обеспечивает уход, но и стремится наполнить жизнь младенца разнообразными впечатлениями, проявляет любовное и заботливое отношение к нему, начинают развиваться положительные эмоции.

Существенным этапом эмоционального развития ребенка становится образование на основе безусловных эмоциональных реакций условных, которые возникают не только в связи с ощущениями, но уже и в связи с представлениями. Это свидетельствует о расширении информационных полей, стимулирующих появление все новых и новых источников эмоций и обогащении их содержания. Постепенно расширяются и потребности ребенка, которые уже не ограничиваются только органическими.

Как отмечает Г.А. Урунтаева [17, с. 126], первая социальная эмоция - улыбка в ответ на ласковый голос близкого взрослого и его склоненное лицо - появляется у малыша приблизительно на 3-4-й неделе. К 3-4-м месяцам положительные эмоции складываются в «комплекс оживления», представляющий собой специфическое поведение в отношении взрослого. В этот довербальный период радостные эмоциональные реакции малыша являются главным коммуникативным средством. Необходимо отметить, что до 6 месяцев общение вызывает у ребенка только положительные эмоции. Кроме того, негативные эмоциональные переживания взрослого, обращенные

к нему, не воспринимаются. И только во втором полугодии своей жизни ребенок начинает дифференцировать эмоциональные состояния взрослого, чутко реагируя на его мимику, интонационную окраску голоса, его действия. На этой основе начинает формироваться симпатия и любовь к близким как ответная реакция на их теплоту и заботу, ласку и доброжелательное внимание.

Если на первых месяцах жизни реакцию радости вызывает общение со взрослым, то уже после 4 месяцев ее способна вызвать и игрушка. Побудительным фактором становится новизна предметов, попадающих в непосредственное поле зрения и доступных для манипулирования [57]. Удовольствие доставляют и собственная двигательная активность и различные звуковые эффекты.

Важной характеристикой эмоционального мира младенца является его «заражение» эмоциями окружающих людей.

Ключевыми моментами эмоционального развития в младенческом возрасте являются:

- для детей младенческого возраста характерными являются примитивные эмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальных потребностей;

- основным средством общения в довербальный период для ребенка являются выразительные эмоциональные реакции;

- способность к дифференциации эмоций у ребенка развивается в ходе ситуативно-личностного общения со взрослым;

- расширение источников информации способствует развитию познавательной активности, находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитию чувства удивления;

- закладываются основы высших чувств любви и симпатии к близким, взрослым, в основе которых лежит подражание.

Как и в младенческом возрасте, эмоции ребенка раннего возраста неустойчивы, кратковременны и имеют бурное выражение». Также характерным является эффект «эмоционального заражения». Как отмечает Г.А. Урунтаева [16, с. 123], эмоции на этом этапе онтогенеза во многом определяют все поведение ребенка, именно поэтому оно так импульсивно и часто непредсказуемо.

Примерно в 1,5-2 года начинают закладываться простейшие нравственные эмоции. Стимулирующим фактором для этого выступает похвала или порицание со стороны взрослых, которая формирует первоначальное различение «хорошо - плохо».

К 3 годам начинают проявляться эстетические чувства: радость может быть вызвана красивым платьем, цветущим растением; постепенно различия касаются и характера музыки, ее «настроения». Но если в младенческом возрасте радость вызывает все яркое и блестящее, то в раннем возрасте малыш уже пытается отличать действительно красивое от вычурного и безвкусного, основываясь на оценках взрослых. Постепенно эти оценки становятся все более независимыми от мнения взрослых. Очень часто у детей этого возраста активизируется потребность выразить себя и свои чувства через движение, пение, рисунок.

Развиваются и интеллектуальные чувства. Они проявляются в виде удовольствия при удовлетворении интереса к окружающему. В этот период ребенок начинает в меру своего речевого развития задавать вопросы познавательного характера.

Начинает проявляться эмоциональное отношение к сверстнику. Основной тенденцией в этом возрасте является своеобразная узурпация внимания значимого взрослого, проявление ревности к сверстнику, с которым приходится его делить. При обращении внимания взрослого на состояние другого ребенка малыш 2-3 лет способен проникнуться к своему сверстнику симпатией. В этом возрасте начинает развиваться избирательное отношение к сверстникам, что проявляется в явно демонстрируемых симпатиях. В отношении взрослых отмечается характерное для детей данного возраста стремление к похвале, поощрению с их стороны.

Особое значение приобретает слово, включенное в протекание эмоциональных процессов. Выраженное взрослым вербальное оценивание тех или иных явлений становится основой для дальнейшего развития чувств и моральных суждений, сначала подкрепляемое мимикой и интонацией, а затем и без таковых. Так закладывается основа для развития речевой регуляции поведения, заключающаяся в связи слова и представлений, что способствует развитию некоторой целенаправленности действий ребенка.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие:

- эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

- эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

- более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции, особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

- особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей.

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого [17, с. 128].

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:

- освоение социальных форм выражения эмоций; формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

- благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

- эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Таким образом, можно выделить основные направления эмоционального развития детей дошкольного возраста: усложнение эмоциональных проявлений и их регулирования в деятельности и поведении; формирование моральных и социальных эмоций, происходит становление эмоционального фона психического развития детей; дети овладевают навыками эмоциональной регуляции, что позволяет им сдерживать резкие выражения чувств и перепадов настроения [16, с. 138-141].

1.2 Общение ребенка со взрослыми: место и роль в эмоциональном развитии ребенка

Высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, т.е. в реализации которых участвует не один, а два человека. И лишь постепенно они становятся внутренними (т.е. переходят из интра- в интропсихические). Развитие ребенка, в рамках теории культурно-исторического развития, понимается Л.С. Выготским как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями. Извлечение этого опыта возможно при общении со старшими. При этом общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает его структуру.

Если обобщить влияние общения на общее психическое развитие ребенка, то можно сказать, что:

оно ускоряет ход развития детей (появление и последующее развитие как операционально-технических, так и перцептивных навыков);

оно позволяет преодолеть неблагоприятную ситуацию (так например, прослушивание детьми в интернатах магнитофонной речи, в случае включения в живое общение с окружающим, способствует нормализации речи при отставании ее развития);

оно же позволяет исправить дефекты, возникшие у детей при неправильном воспитании.

Это влияние прослеживается во многих сферах психического развития: начиная от области любознательности детей и заканчивая развитием личности и осуществляется благодаря тому, что:

для детей младшего возраста взрослый является богатейшим источником разнообразных воздействий (сенсомоторных, слуховых, тактильных и др.);

при обогащении опыта ребенка взрослый сначала знакомит его с чем-то, а затем нередко ставят задачу перед ним овладеть каким-то новым навыком;

взрослый осуществляет подкрепление усилий ребенка, их поддержку и коррекцию;

ребенок в контактах со взрослыми наблюдает его деятельность и черпает в ней образцы для подражания.

Выделяют несколько типов средств общения, с помощью которых дети взаимодействуют со взрослыми [8, с. 63]:

экспрессивно-мимические: возникают в онтогенезе первыми (в течении первых двух месяцев жизни) и служат одновременно как проявлением эмоциональных состояний ребенка, так и активными жестами, которые адресованы окружающим; они также выражают содержание общения, которое не может быть передано с необходимой точностью через другие средства - внимание, интерес и т.п.

предметно-действенные: возникают позднее (до 3-х лет) и имеют также знаковую функцию, без которой не возможно взаимопонимание между людьми; отличаются от экспрессивно-мимических большей произвольностью;

речевые операции: позволяют выйти за пределы частной ситуации и наладить более широкое взаимодействие.

В случае недостаточности контактов со взрослыми наблюдается снижение темпа психического развития, повышается сопротивляемость болезням (дети-воспитанники детских учреждений закрытого типа; дети, пережившие войны). Полная же изоляция детей от взрослых не позволяет им стать людьми и оставляет их на положении животных (дети-маугли, волчьи дети).

Потребность в общении у ребенка изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребёнка со взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова 1979). Различают четыре этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым [9, с. 48-50].

1 этап - потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.

2 этап - нужда в сотрудничестве или соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребёнка после овладения им произвольным хватанием.

3 этап - нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире.

Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.

4 этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих отношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребёнок стремится добиться общности взглядов со взрослыми. Это позволяет малышу использовать их как руководство в своих поступках.

При переходе ребёнка к новому этапу развития потребности в общении прежние содержания коммуникативной потребности не отпадают. Они выступают теперь как составные элементы нового, более сложного целого. Таким образом, развитие общения, в качестве целостной деятельности, рассматривается как смена качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослыми, характером ведущего мотива и преобладающими средствами

общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка.

В возрасте от рождения до семи лет у детей выделяют четыре формы общения со взрослыми [13, с. 23-25]:

- ситуативно-личностное

- ситуативно-деловое

- внеситуативно-познавательное

- внесиситуативно-лисностное

Ситуативно-личностное общение ребёнка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети ещё не овладели хватательными движениями целенаправленного характера... Взаимодействие со взрослыми разворачивается в первые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец ещё не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.

Главной особенностью ситуативно-деловой формы общения детей со взрослыми (6 месяцев - 2 года) считается протекание общения на фоне практического взаимопонимания ребёнка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет) ребенка со взрослым развёртывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. С расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.

Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребёнка о предметах и их разнообразных взаимосвязях.

Наиболее типичной эта форма выступает для младших и средних дошкольников. У многих детей она остаётся высшим достижением до самого конца дошкольного детства. Потребность ребёнка в уважении со стороны взрослого обуславливает особую чувствительность детей трёх - пяти лет к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвалы.

Важнейшим средством коммуникации не уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то "теоретическое" сотрудничество, которое составляет суть данной формы общения.

Значение третьей формы общения детей со взрослыми состоит в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их понимания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем познание мира предметов и физических явлений перестаёт вскоре исчерпывать интересы детей, их всё больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получило опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.

Внеситуатино-личностная форма детей со взрослыми (6-7 лет) является высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, и служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Внеситуативно-личностное общение формируется на основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации, и на фоне разнообразной деятельности: игровой, трудовой, познавательной. Оно позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей и взаимоотношений между людьми.

Переход от низших форм общения к высшим осуществляются по принципу взаимодействия между формой и содержанием: достигнутое в рамках предыдущей формы общения содержание психической деятельности перестаёт соответствовать старой форме, обеспечивавшей в течение некоторого времени прогресс психики, разламывает её и обуславливает возникновение новой, более совершенной формы общения.

В настоящее время в практике ДОУ, несмотря на идеи гуманизации в системе дошкольного образования, порой доминирует учебно-дисциплинарная модель взаимодействия. Причина заключается в существовании глубинных личностных установок на воплощение в практику так называемых субъект - субъектных связей.

Маралов В.Г. считает, что для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослого с ребёнком характерны субъект объектные связи. Взаимоотношения построенные на таких связях называют тоталитарными, которые характеризуют моносубъектный подход (главным является только личность педагога). То есть, во главе угла стоит взрослый (педагог), как исполнитель социального заказа. Ребёнок, в данном случае, существо пассивное. Он выступает в качестве объекта приложения сил педагога, поэтому и находится в страдательной позиции (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путём явного или неявного принуждения.

Наиболее желанной для полноценного общения детей и педагога является личностно-ориентированная модель взаимодействия. Ребёнок чувствует себя эмоционально-защищённым так как педагог относится к ребёнку как к равному. Для личностно-ориентированной модели взаимодействия характерны субъект - субъектные связи. В данном случае и

взрослый и ребёнок в равной мере являются субъектами взаимодействия. Противоречия разрешаются посредством сотрудничества. Учёные исследователи (Маралов В.Г. и другие) выявили несколько принципов установления субъект-субъектных связей:

1. принцип диалогизации педагогического взаимодействия - позиция взрослого и ребёнка должны быть равноправными, т.е. позиция соучащихся, совоспитывающихся, сотрудничающихся людей.

2. принцип проблематизации - взрослый не воспитывает, не передаёт, но актуализирует тенденцию ребёнка к личностному росту, а также актуализирует исследовательскую активность ребёнка, создаёт условия для совершенствования нравственных поступков, для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем.

3. принцип персонализации - ролевое взаимодействие, т.е. взаимодействие не личности, а "роли". В связи с этим следует отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие те элементы личностного опыта, которые не соответствуют ролевым ожиданиям и нормативам.

4. принцип индивидуализации - выявление и развитие общих и специальных способностей ребёнка. Выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов воспитания.

Модели "не вмешательства" в жизнь ребёнка соответствуют объект субъектные связи. В качестве субъекта фактически выступает ребёнок, а взрослому отводится пассивная роль. В данном случае задача взрослого приспосабливаться к желаниям ребёнка, т.е. создание условий и предпосылок для его спонтанного развития. Такой тип связи, как правило, наиболее характерен для семейного воспитания.

Из трёх приведённых выше моделей взаимодействия взрослого с ребёнком оптимальной является личностно-ориентированная, построенная на субъект-субъектных связях. Именно при такой модели создаются благоприятные предпосылки для преодоления основного противоречия между целями и задачами, которые ставит взрослый и целями и задачами,

которые ставит ребёнок. То есть в рамках данной модели формируются личностные особенности как детей, так и взрослого (воспитателя). В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - "воспитательская позиция личности". Поскольку каждый общественный строй характеризуется множественностью представленных в нём укладов, противоречивостью интересов различных социальных групп, сочетание консервативных и инновационных тенденций, в каждом обществе складываются условия для порождения некоторого многообразия воспитательских позиций.

С первых дней жизни ребенок сталкивается с многообразием окружающего мира (люди, предметы, события). Эмоции воздействуют на все компоненты познания: на ощущение, восприятие, воображение, память и мышление. Хорошее настроение улучшает настроение. Человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеет для него значения.

На протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга следующие формы общения детей и взрослых: непосредственно-эмоциональное общение, деловое общение, внеситуативно-познавательное общение, внеситуативно-личностное общение.

На протяжении детства особенности эмоций (их сила, длительность, устойчивость) изменяются в связи в связи с изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивов, а так же в связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром. Наряду с переживаниями удовольствия и неудовольствия, связанные с удовлетворением и неудовлетворением непосредственных желаний, у ребенка возникают более сложные чувства, вызванные тем, насколько хорошо он выполнил свои обязанности, какое значение имеют совершаемые им действия для других людей и в какой мере соблюдаются им самим и окружающими определенные нормы и правила поведения.

Взрослые не только знакомят малыша со всем тем, что его окружает, но всегда в той или иной форме выражают свое отношение к вещам, поступкам, явлениям с помощью интонации, мимики, жестов, речи. Благодаря нашей врожденной способности к выражению эмоций мы можем понимать друг друга, не используя речевых средств. Личностно-ориентированную модель взаимодействия в группе ДОУ является наиболее значимой не только для усвоения детьми опыта эмоционального поведения, но и для переноса усвоенных образцов в общении со сверстниками.

Глава 2. Экспериментальное исследование влияния общения со взрослыми на эмоциональное развитие дошкольников

2.1 Процедура проведения исследования

Цель исследования изучить влияния общения со взрослыми на уровень развития эмоциональной сферы детей младшего дошкольного возраста

Задачи исследования:

1. изучить эмоциональные реакции детей на смешные изображения

2. изучить понимание эмоциональных состояний людей

3. изучить тип общения ребенка со взрослым

Гипотеза: тип общения со взрослыми оказывает влияния на эмоциональное развития дошкольников, высший уровень общения личностное способствует формированию высокого уровня эмоционального развития.

Для решения данных задач были использованы следующие задания [15, с. 90, с. 190], описанные в приложении.

Исследование было проведено на базе Климовского детского сада во 2 младшей группе, в котором приняло участие 20 человек.

Представление полученных данных.

При выполнении первого задания, направленного на изучение эмоциональных реакций у детей на смешные изображения, детям было предложено найти несоответствие на десяти картинках с нелепым изображением.

Критерии:

8-10 правильных ответов - высокий уровень эмоционального развития

7 - 5 - средний уровень эмоционального развития

4- 0 - низкий уровень эмоционального развития

Их ответы распределились следующим образом:

6 человек - правильно нашли несоответствие на всех предложенных экспериментатором картинках высокий уровень эмоционального развития

4 человек правильно нашло несоответствие на 7 из предложенных экспериментатором картинках средний уровень эмоционального развития

2 человека правильно нашли несоответствие на 5 из предложенных экспериментатором картинках - средний уровень эмоционального развития

8 человек - правильно нашли несоответствие на 1 из предложенных экспериментатором картинках низкий уровень эмоционального развития

При выполнении второго задания, в ходе которого изучалось понимание эмоциональных состояний людей, испытуемые были должны описать положительные и отрицательные поступки детей (в ходе первой серии) и взрослых (в ходе второй серии).

Критерии:

8-10 правильных ответов - высокий уровень эмоционального развития

7 - 5 - средний уровень эмоционального развития 4- 0 - низкий уровень эмоционального развития

Их ответы фиксировались отдельно по каждой серии эксперимента и распределились следующим образом:

6 человек - правильно нашли несоответствие на всех предложенных экспериментатором картинках с изображением детей и взрослых - высокий уровень эмоционального развития

3 человека правильно нашло несоответствие на 3 из 5 предложенных экспериментатором картинках с изображением детей и на 2 из 5 предложенных экспериментатором картинках с изображением взрослых, средний уровень эмоционального развития

3 человека - правильно нашло несоответствие на 2 из 5 предложенных экспериментатором картинках с изображением детей и на 3 из 5 предложенных экспериментатором картинках с изображением взрослых -средний уровень эмоционального развития

8 человек - правильно нашли несоответствие на 1 из предложенных экспериментатором картинках с изображением детей и взрослых - низкий уровень эмоционального развития

На основании двух методик можно сделать вывод об уровне эмоционального развития дошкольников:

6 человек:

1. Адекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки.

2. Доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников в равной мере.

3. Уровень развития эмоциональной сферы - очень высокий 3 человека:

1. Адекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки.

2. Доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, лучше понимает эмоциональное состояние сверстника, чем взрослого.

3. Уровень развития эмоциональной сферы - средний 3 человека:

1. Адекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки.

2. Доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников, лучше понимает эмоциональное состояние взрослого, чем сверстника.

3. Уровень развития эмоциональной сферы - средний 8 человек:

1. Неадекватность эмоциональных реакций ребенка на нелепое содержание картинки.

2. В очень малой степени доступно понимание эмоциональных состояний взрослых и сверстников.

3. Уровень развития эмоциональной сферы - низкий.

При выполнении третьего задания, в ходе которого изучался тип общения ребенка с родителями, экспериментатор фиксировал особенности общения ребенка с родителями

Экспериментатором были зафиксированы следующие особенности общения с родителями каждого дошкольника:

6 человек выбрали разговор со взрослым, это личностное общение.

6 человека - выбрали чтение книг - познавательное общение

8 человек - выбрали совместную игру с игрушками - практическое общение.

На основании данных 3 проведенных методик, можно говорить о том, что у 6 дошкольников, которые выбрали личностное общение со взрослым, высокий уровень эмоционального развития, о чем говорит правильное выполнение заданий первой и второй методики. Еще у 6 дошкольников, выбравших познавательное общение со взрослыми, средний уровень эмоционального развития, так как правильно выполнили большую часть заданий первой и второй методики. И у 8 человек, выбравших практическое общение со взрослыми, низкий уровень эмоционального развития, так как большинство заданий первой и второй методик выполнены неверно.

2.2 Методические рекомендации

При использовании этих игр правила, касающиеся организации и проведения коммуникативных игр следующие.

- Используйте для проведения игр время, когда ребенок в хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не голоден и хочет заниматься с вами. Не надо заставлять его участвовать в игре -- действуя без желания, малыш не достигнет хорошего результата.

- Не старайтесь использовать за один раз сразу несколько игр. У ребенка-дошкольника работоспособность еще невелика, он быстро утомляется, занимаясь одним и тем же длительное время. На фоне усталости у малыша может сложиться негативное отношение к игре.

- Чтобы ребенок легко и с удовольствием играл с вами, соблюдайте принцип поэтапности. Начинайте занятия с самых простых упражнений, которые малыш легко сможет выполнить, в этом случае у него возникнет желание продолжать и добиваться успеха в более сложных играх.

- Не стоит говорить ребенку, что он сделал что-то не так, даже если вы недовольны его игровыми действиями, иначе в будущем малыш будет бояться отвечать и действовать искренне. Помните, что самая правдивая и достоверная реакция та, которую ребенок выдает первой, без долгих размышлений.

- Не относитесь к предложенным играм как к занятиям школьного типа, не используйте школьную систему оценок в игре. Есть множество других способов поощрения ребенка -- попробуйте, например, просто похвалить малыша и погладить его по головке. Необходимо хвалить ребенка даже за небольшой успех, самый маленький шажок на пути продвижения к конечной цели.

- Относитесь к предложенным играм не как к инструкции, которую непременно нужно выполнить, а как к теме, на основе которой вы можете свободно фантазировать. Внимание к ребенку, соответствие игр его интересам -- первое условие для успешных занятий.

- Не ограничивайтесь использованием игр. Используйте широкий спектр игр и упражнений. Главное, чтобы они доставляли удовольствие и вам, и ребенку.

«Я и мои эмоции».

Игры, направленные на знакомство с основными эмоциями человека.

Они помогут малышу лучше осознавать собственные эмоциональные проявления, адекватно выражать и контролировать их, а также понимать и чувствовать эмоции других людей. Первые игры направлены на общее эмоциональное развитие ребенка, а последующие помогут малышу научиться адекватно выражать основные эмоции человека. В этих играх желательно использовать музыку, настроение которой близко изображаемой эмоции.

Мимическая гимнастика

Ребенку предлагается выполнить несколько простых упражнений для развития мимических мышц лица.

* Сморщить лоб, поднять брови (удивление). Расслабиться.

* Сдвинуть брови, нахмуриться (недовольны, сердимся). Расслабиться.

* Полностью расслабить брови, закатить глаза (равнодушие). Расслабиться.

* Расширить глаза, рот открыт, руки сжаты в кулаки, все тело напряжено (страх). Расслабиться.

* Расслабить веки, нос, щеки, опустить уголки губ (лень). Расслабиться.

* Расширить брови, сморщить нос (брезгливость). Расслабиться.

* Сжать губы, прищурить глаза (презрение). Расслабиться.

* Улыбнуться, подмигнуть (радость, веселье).

Игра направлена на изучение и осознание ребенком мимических мышц лица и связанных с их движением эмоциональных выражений, тренировку выразительной мимики.

Разноцветная вода.

Для этой игры вам потребуются краски и несколько небольших баночек с водой. Предложите ребенку раскрасить воду в разные цвета. Спросите его, как сделать «сердитую воду», «добрую», «веселую»? Можно раскрашивать воду в самые разные настроения. Покажите малышу, как можно с помощью одной и той же краски получить разные оттенки и как при этом изменится настроение воды. Например, черная вода была «сердитой», а серая стала уже «задумчивой».

Игра помогает ребенку осознать широкий спектр различных эмоций, а также способствует развитию восприятия цветовых оттенков.

Льдинки.

Эта игра является прямым продолжением предыдущей Она очень быстротечна, но при этом изумительно красива. Заморозьте в холодильнике раскрашенную ребенком воду, а затем разбейте разноцветные льдинки на мелкие кусочки. Попробуйте выложить узор из ледяной мозаики. Вспомните, какое настроение было у раскрашенной воды. Какое стало у получившегося узора?

Настроение.

В игре участвуют двое или более детей. Они садятся в круг и перекидывают друг другу мяч. Ведущий (взрослый) бросает его одному из детей, называя при этом какое-либо настроение, состояние (или его признак) или эмоцию. Ребенок возвращает мяч обратно, называя противоположное настроение. Например:

веселый - грустный

добрый - злой

теплый - холодный

ясный - темный (мрачный)

медленный - быстрый

молчаливый - общительный

тихий - шумный

красивый - безобразный

сильный - слабый

Если ребенок затрудняется назвать настроение, он передает мяч сидящему рядом. Взрослый бросает мяч по очереди каждому ребенку.

Игра помогает малышу увидеть разнообразие возможных настроений и понять, как они связаны между собой.

Следующая группа игр поможет малышу познакомиться с основными человеческими эмоциями и способами их выражения. Эти упражнения представляют собой игры-этюды. Содержание этюдов не зачитывается детям, а эмоционально пересказывается и затем предлагается к разыгрыванию. Во время игры не стоит жестко придерживаться содержания предложенной ситуации. Это лишь основа для создания множества сюжетов на заданную тему, при разыгрывании которых Должны учитываться эмоциональные особенности вашего ребенка.

Упражнения, направленные на выражение удовольствия, радости.

Радость -- одна из основных положительных эмоций. Ее проявления очень легко заметить по улыбке, ямочкам на щеках и прищуренным глазам. Радость не может быть искусственной, ее практически невозможно вызвать усилием воли, поэтому в процессе разыгрывания этюдов на выражение радости и удовольствия важно, чтобы чувство, возникающее у ребенка, было реальным, искренним, чтобы игра доставляла ему удовольствие. Может быть, этого будет трудно добиться, проигрывая предложенные сюжеты. В этом случае вспомните и проиграйте вместе с ребенком ситуации, которые у него в жизни вызывали радость и удовольствие. Обязательно зафиксируйте внимание малыша на том, как проявляется радость в мимике, жестах, движениях.

Дождик и зернышко

Дождик песенку поет:

Кап, кап...

Только кто ее поймет:

Кап, кап?

Не поймем ни я, ни ты,

Но зато поймут цветы,

И весенняя листва,

И зеленая трава.

Лучше всех поймет зерно --

Прорастать начнет оно!

Б. Заходер

Дети показывают, как прорастает зернышко. Сначала оно лежит в земле (сесть на корточки, руки и голову опустить). Из семечка проклевывается росток и вырастает прекрасный побег (поднимается голова, корпус постепенно распрямляется). Росток рад каждому лучу летнего солнышка. Он тянется к солнцу и становится все выше и выше (руки поднимаются вверх, голова поворачивается вслед за солнцем).

Мимика: глаза постепенно открываются, улыбка становится шире.

Неожиданный подарок

Тане очень хотелось иметь дома настоящую собаку. Но мама и папа не разрешали ей завести щенка. «Ты еще маленькая», -- говорили они.

Наступила весна. Сегодня у Тани день рождения, ей исполняется 6 лет. Утром девочка проснулась и увидела около своей кровати корзинку, закрытую тканью. «Там кто-то шевелится», -- подумала Таня. Она подняла ткань и увидела маленького вислоухого щенка. Таня запрыгала от радости. Такого замечательного подарка у нее еще никогда не было! У нее было очень хорошее настроение!

Выразительные движения: подскоки.

Мимика: глаза прищурены, на лице улыбка.

Пришла зима

Сережа сидел дома и грустил. На улице была плохая погода: дул холодный ветер и уже несколько дней шел дождь. Гулять совсем не хотелось, а сидеть дома было скучно. Сережа лег спать и проснулся утром в очень плохом настроении. «Как хочется гулять», -- подумал он и выглянул в окно. О, чудо! Дождик кончился, а земля была покрыта белоснежным ковром. На улице было чисто и красиво. Сережа очень обрадовался. Он надел пальто и побежал на улицу.

Эту сценку при желании можно сопровождать стихами. Например:

Утром глянул я чуть свет:

Двор по-зимнему одет.

Распахнул я настежь двери,

В сад гляжу, глазам не верю.

Эй! Смотрите, чудеса

-Опустились небеса!

Было облако над нами,

Оказалось под ногами.

А. Гунули

В данном этюде особенно важны выразительные движения и мимика: голова откинута назад, брови приподняты, на лице улыбка.

Этюды, способствующие выражению удивления

Удивление, пожалуй, самая кратковременная из человеческих эмоций. Она мгновенно появляется и так же быстро проходит. Мимика, сопровождающая удивление, очень яркая и легко воспроизводится детьми уже в младшем возрасте (при удивлении широко открываются рот и глаза). К сожалению, как правило, с возрастом люди удивляются все реже, острота эмоционального реагирования снижается, взрослого трудно чем-то удивить. Детская непосредственность, веселье, непоседливость очень тесно связаны с удивлением. Давайте попробуем вместе научиться распознавать и выражать эту замечательную эмоцию, чтобы поддержать в детях то, что мы в них так любим и ценим.

Вожатый удивился (автор М.И. Чистякова) Этюд построен на разыгрывании отрывка из стихотворения С. Маршака «Человек рассеянный с улицы Бас-сейной». Многие дети знают это стихотворение наизусть, поэтому могут сами читать его по ролям, сопровождая чтение разыгрыванием сценки.

Однажды на трамвае он ехал на вокзал

И, двери открывая, вожатому сказал:

-- Глубокоуважаемый вагоноуважатый!

Вагоноуважаемый глубокоуважатый!

Во что бы то ни стало мне надо выходить.

Нельзя ли у трамвала вокзай остановить?

- Вожатый удивился, трамвай остановился.

Вот какой рассеянный с улицы Бассейной!

Этот этюд является мини-спектаклем, и его проведение требует определенной подготовки. Из гимнастической скамейки можно сделать трамвай, в который садятся пассажиры, самые простые костюмы для Вагоновожатого и Человека Рассеянного сделают игру еще интересней. Особое внимание при разыгрывании следует уделить позе, мимике и движениям участников сценки, делая особый акцент на проявлении в них удивления.

Живая шляпа.

Многие дети хорошо знают рассказ «Живая шляпа». Помните, мальчик заглянул в комнату и увидел ползущую по полу шляпу. Он очень удивился: как же так -- лежит обыкновенная шляпа и вдруг начинает двигаться!

Если ребенок затрудняется в воспроизведении истории про живую шляпу, прочитайте ему этот рассказ Н. Носова, особо заостряя внимание на проявлении эмоции удивления, а потом попробуйте разыграть сценку.

Мимика: рот раскрыт, брови и верхние веки приподняты.

Игры и упражнения, направленные на выражение и осознание эмоции страха

Страхи детей-дошкольников очень часто беспокоят родителей. С одной стороны, страх -- вполне естественное явление, он несет самозащитные и регулирующие функции. С другой -- страх может стать устойчивым и рассматриваться как проявление невроза. Преодоление устойчивых детских страхов требует размышления над причинами и источником их появления. Только поняв, чего боится ребенок и почему он этого боится, мы можем помочь ему справиться со своим страхом.

Игры и упражнения, направленные на выражение и осознание страха, способствуют повышению устойчивости к нему и позволяют корректировать имеющиеся у ребенка страхи.

Два товарища

Этюд построен на разыгрывании рассказа Л.Н. Толстого «Два товарища».

Шли по лесу два товарища, и выскочил на них медведь. Один бросился бежать, влез на дерево и спрятался, а другой остался на дороге. Делать ему нечего -- он упал на землю и притворился мертвым.

Медведь подошел к нему и стал нюхать: он и дышать перестал. Медведь понюхал ему лицо, подумал, что мертвый, и отошел.

Когда медведь ушел, тот слез с дерева и смеется: «Ну, что, -- говорит, -- медведь тебе на ухо говорил?» -- «А он сказал мне, что плохие люди те, кто в опасности от товарищей убегают».

Дети разыгрывают сценку, изображая поведение друзей. После разыгрывания проводится обсуждение сценки.

Этот этюд помогает ребенку не только познакомиться с эмоцией страха, но и показать возможные варианты поведенческих реакций на его появление, а также их морально-этический смысл.

Момент отчаяния (автор М.И. Чистякова) Ребенок приехал с родителями в чужой город. На вокзале он отстал от папы и мамы и потерялся. Мальчик вышел на привокзальную площадь, он в смятении, не знает, что делать.

Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты, брови подняты вверх и сдвинуты, губы приоткрыты так, что виден верхний ряд зубов, одна рука с силой сжимает другую.

Разыгрывание ситуаций

Очень часто дети не отличают вымысел от реальности и начинают бояться сказочных персонажей: Серого Волка, Бабу-ягу, Змея Горыныча и т. п. Такие страхи с возрастом, как правило, постепенно проходят, но могут привести к усилению нервозности ребенка, ухудшению сна, аппетита. Если страх не носит тотального характера, вы можете попытаться самостоятельно скорректировать его с помощью игры. Если же он усиливается и становится устойчивым, попробуйте обратиться к психологу, который поможет ребенку справиться со страхом.

Придумайте вместе с ребенком небольшую историю с участием того персонажа, которого боится ваш малыш, и попробуйте разыграть ее вместе с ним. Важно, чтобы объект страха выполнял в вашей истории положительную роль, был добрым и помогал другим. Роли могут выполнять дети или куклы. Скорее всего ребенок не согласится выполнять роль персонажа, который вызывает у него страх. Не надо настаивать на этом. После разыгрывания обсудите с малышом содержание сценки, обратив особое внимание на характер «страшного» героя. Придумайте новую историю с его участием и предложите ребенку снова разыграть ее, самому став исполнителем этой роли.

Рисуем страх

В этой рисуночной игре ребенку предлагается нарисовать то, чего он больше всего боится. Часто сразу начать рисование детям бывает сложно, поэтому можно сначала попросить малыша вспомнить, чего он сильно-сильно испугался и что он при этом чувствовал.

Для рисования ребенку понадобится лист бумаги и набор цветных карандашей или фломастеров. Обратите внимание, какие цвета использует ребенок для рисования своего страха. Скорее всего это будут темные, холодные краски (черный, серый, синий, коричневый), символизирующие тревогу и отвержение травмирующего образа. При последующем рисовании страха возможно постепенное изменение цветового решения рисунка, свидетельствующее о снижении негативного отношения к объекту страха.

Победа над страхом (автор Н.Л. Кряжева) Это упражнение -- продолжение предыдущего. Рассмотрев рисунок ребенка и еще раз обсудив с ним то, что на нем изображено, дайте малышу ножницы и предложите ему разрезать или порвать свой страх. Можно помочь ребенку это сделать. Когда страх будет разделен на мелкие кусочки, покажите ребенку, что собрать их вместе уже невозможно. Заверните эти кусочки в бумагу и предложите ребенку выкинуть сверток в мусорное ведро, а затем вместе вынесите мусор на улицу. «Страх нам не нужен, мы его выбросим, а потом его увезут и сожгут и больше его уже никогда не будет».