Психологічна готовність дитини до навчання у школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Сумський державний педагогічний університет

імені А.С. Макаренка

Кафедра психологіі

Курсова робота

ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДИТИНИ ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

Роботу виконав студент

ІІ курсу природничо-

географічного факультету

621 групи

Васильченко Р.О.

Методист:

Гальцова С.В.

Суми - 2010

Зміст

Вступ

Розділ І. Загальні відомості дошкільного розвитку дитини

1.1 Короткі підсумки дошкільного розвитку дитини

1.2 Рівень і специфічні особливості мислення дошкільника

1.3 Варіанти розвитку психологічної готовності дітей до школи

Розділ ІІ. Психологічна готовність дитини до навчальної діяльності

2.1 Психологічна готовність дитини до школи та її види

2.2 Особистісна готовність до шкільного навчання

2.3 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

2.4 Вольова та моральна готовність до шкільного навчання

Розділ ІІІ. Експериментальне дослідження психологічної готовності дитини до школи

Висновки

Список використаної літератури

Додатки



Вступ

Актуальність роботи: Високі вимоги життя до організації виховання й навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність вимогам життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі здобуває важливе значення: з її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання й виховання в дошкільних установах. У той же час, як я вже говорив, від її рішення залежить успішність навчання дітей у школі, оскільки дитина, не готова психологічно до шкільного навчання, не зможе виконувати вимоги шкільного навчання на належному рівні. Тільки стомлюючи себе як фізично, так і психологічно вона зможе дотримуватися потрібного рівня в навчанні.

Даною проблемою займалися: А.Л. Венгер, Н.І. Гуткіна, Г.Г. Кравцов і К.Є. Кравцова, Овчарова Н.Е. в напрямку психологічна готовність до школи.

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційних, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку [4].

У наш час особливо важливо визначати готовність до шкільного навчання кожної дитини. Комусь це може здатися дивним. Але зараз, коли діти розвиваються вже не зовсім так, як розвивалося покоління тих же 80-х років, на визначення готовності варто звернути особливу увагу. Одержавши в педагогіці певний досвід спілкування й роботи з дітьми й учителями я переконався, що без діагностики будь-якому вчителеві побудувати саму плідну систему навчання практично неможливо. Запитаєте чому? Відповім! Багато батьків не водять дітей у дитячі садки й не займаються з ними вдома, у свою чергу багато дитячих садків не дають певного рівня підготовки дітей до школи навіть у сфері спілкування в колективі. Ще однією проблемою є те, що багато батьків буквально запихають дітей у школу тільки тому, що їм набридло водити їх у дитячий садок або просто із принципу. На жаль більшість таких батьків не розуміють, що дитина - це теж особистість, що в неї теж уже є певні погляди на життя й своє сприйняття дійсності, що в дитини, зрештою, ще не сформувалася й не стійка психіка. Таких батьківських помилок можна привести скільки завгодно. От тому педагоги, освічені в цій області люди, не повинні залишатися до цього байдужими. На нас лежить відповідальність за здоров'я й подальшу долю кожної дитини. Від нас залежить те, як вона буде вчитися надалі і як від цього до неї будуть ставитися батьки [9].

Об'єктом дослідження даної роботи є підготовка до шкільного навчання, як психологічна проблема.

Предметом дослідження є психологічно-фізіологічні особливості готовності до навчання дітей дошкільного віку.

Мета цієї роботи полягає у виявленні закономірностей психологічної готовності дітей до школи.

Гіпотеза: чим вище рівень розвитку психічних процесів, тим успішніше буде проходити навчання дитини в школі.

Дослідження складається з наступних завдань:

1. Висвітлити історико-теоретичні погляди видатних науковців на проблему готовності дітей до вступу у школу.

2. Дати аналіз поняттю психологічної готовності до школи дітей дошкільного віку.

3. Визначити структуру психологічної готовності до навчання.

4. Охарактеризувати значення мотивації та розвиток мотивів навчання у дітей дошкільного віку.

5. Проконсультуватися із психологом даної школи й з'ясувати, які методики найкраще використати для визначення готовності до школи.

6. Провести експериментальні завдання, що визначають готовність дитини до шкільного навчання.

7. Провести методики з дітьми, спочатку обговоривши із психологом.

8. У силу своїх можливостей, дати рекомендації із проведених аналізів.

Новизна цієї роботи полягає в тому, що бурхливий інтерес до вказаної проблеми виник в нашій країні в результаті переходу на навчання з шести років, що привело до масових фізіологічних, педагогічних, психологічних проблем, що виникли при навчанні шестирічок.

Практичне значення полягає в тому, що визначаючи готовність до школи вчитель уже позначає для себе певні моменти, які йому потрібно буде врахувати при роботі з конкретною дитиною, вибирати або наголошувати на певну методику. Інший раз доводиться вмовляти батьків ще на рік залишити маля в дитячому садку, щоб не травмувати його психіку, а як наслідок й здоров'я. Ну хіба ж це не доказ необхідності проведення діагностики готовності до школи?!

Методологічний інструментарій:

Тест Керна - Ірасека спрямований на визначення шкільної зрілості.



Розділ І. Загальні відомості дошкільного розвитку дитини

1.1 Короткі підсумки дошкільного розвитку дитини

школа готовність вступ психологічний

До кінця дошкільного віку дитина вже являє собою у відомому змісті особистість. Вона добре усвідомлює свою статеву приналежність, знаходить собі місце в просторі й часі. Вона вже орієнтується в сімейно-родинних відносинах і вміє будувати відносини з дорослими й однолітками: має навички самовладання, уміє підкорити себе обставинам, бути непохитною у своїх бажаннях. У такої дитини вже розвинена рефлексія. Як найважливіше досягнення в розвитку особистості дитини виступає перевага почуття «Я повинен» над мотивом «Я хочу». До кінця дошкільного віку особливого значення набуває мотиваційна готовність до навчання в школі [11].

Один з найважливіших підсумків психічного розвитку в період дошкільного дитинства - психологічна готовність дитини до шкільного навчання. І.Ю.Кулачина виділяє два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для її якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин [9].

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісний утвір, який припускає досить високий рівень розвитку мотиваційних, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності викликає відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.

У наш час особливо важливо визначати готовність до шкільного навчання кожній дитині. Одержавши в педагогіці певний досвід спілкування й роботи з дітьми й учителями ми переконуємося, що без діагностики будь-якому вчителеві побудувати саму плідну систему навчання практично неможливо [19].

Традиційно виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури із тла; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності збагнути основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки й сенсомоторної координації. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, яка зрозуміла таким чином, в істотній мірі відбиває функціональне дозрівання структури головного мозку [1]. Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання. До соціальної зрілості ставиться потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти своє поводження законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання. На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості [4]. Але про це трохи пізніше.

1.2 Рівень і специфічні особливості мислення дошкільника

Шлях пізнання, що проходить дитина від 3 до 7 років, величезний. За цей час вона багато довідується про навколишній світ. Її свідомість не просто заповнена окремими образами, уявленнями, але й характеризується деяким цілісним сприйняттям і осмисленням оточуючої її дійсності.

Психологічні дослідження свідчать про те, що в період дошкільного дитинства в дитини вже складається самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але й не така, як у дітей раннього віку. У дошкільників самооцінка, що формується, опирається на вироблений ними облік успішності своїх дій, оцінок навколишніх, схвалення батьків [15]. До кінця дошкільного віку дитина вже стає здатним усвідомлювати себе й те положення, що вона тепер займає в житті.

Свідомість свого соціального «Я» і виникнення на цій основі внутрішніх позицій тобто цілісного відношення до навколишнього й до самої себе, породжує відповідні потреби й прагнення, на яких виникають їхні нові потреби, але вони вже знають, чого вони хочуть і до чого прагнуть. У результаті гра до кінця цього періоду перестає її задовольняти [20]. У дитини з'являється потреба вийти за рамки свого дитячого способу життя, зайняти нове, доступне їй місце й здійснювати реальну, серйозну, суспільно значиму діяльність. Неможливість реалізувати цю потребу породжує кризу 7-ми років. Зміна самосвідомості приводить до переоцінки цінностей. Головним стає все те, що має відношення до навчальної діяльності (у першу чергу, оцінки). У кризовий період відбуваються зміни в плані переживань [8]. Усвідомлені переживання утворять стійкі афективні комплекси. Надалі ці афективні утворення змінюються в міру нагромадження іншого досвіду. Переживання набувають нового сенсу для дитини, стає можливою боротьба переживань [3].

1.3 Варіанти розвитку

За даними О.Є. і Г.Г. Кравцових, приблизно третина 7-річних першокласників недостатньо готова до школи. З 6-річними дітьми ситуація ще більш складна. Серед них є діти, готові до шкільного навчання, але їх меншість.

Психологічна готовність до школи, пов'язана з успішним початком навчання, визначає найбільш сприятливі варіанти розвитку , що вимагають більшої або меншої корекційної роботи [6].

При надходженні дітей у школу часто виявляється недостатня сформованість якого-небудь одного компонента психологічної готовності. Багато педагогів стверджують, що в процесі навчання легше розвити інтелектуальні механізми, ніж особистісні [11].

Учні з особистісною неготовністю до навчання, проявляючи дитячу безпосередність, на уроці відповідають одночасно, не піднімаючи руки й перебиваючи один одного, діляться із учителем своїми міркуваннями й почуттями. Вони звичайно включаються в роботу тільки при безпосередньому звертанні до них учителя, а в інший час відволікаються, не стежачи за тим, що відбувається в класі, порушують дисципліну. Маючи завищену самооцінку вони ображаються на зауваження, коли вчитель і батьки виражають невдоволення їхнім поводженням, вони скаржаться на те, що уроки нецікаві, школа погана або вчителька зла. Мотиваційна незрілість, властива цим дітям, часто спричиняє проблеми в знаннях, низьку продуктивність навчальної діяльності [6].

Переважаюча інтелектуальна неготовність до навчання безпосередньо приводить до не успішності навчальних дій, неможливості зрозуміти й виконати вимоги вчителя й, отже, до низьких оцінок. При інтелектуальній неготовності можливі різні варіанти розвитку дітей. Своєрідним варіантом є вербалізм.

Вербалізм пов'язаний з високим рівнем мовного розвитку, гарним розвитком пам'яті на тлі недостатнього розвитку сприйняття й мислення. У таких дітей мова розвивається рано й інтенсивно. Вони володіють складними граматичними конструкціями, багатим словниковим запасом [10]. У той же час, віддаючи перевагу чисто вербальному спілкуванню з дорослими, діти недостатньо включаються в практичну діяльність, ділове співробітництво з батьками й ігри з іншими дітьми. Вербалізм приводить до однобічності в розвитку мислення, невмінню працювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами й деякими іншими особливостями, що не дозволяє успішно вчитися в школі. Корекційна робота із цими дітьми вимагає повернення до видів діяльності, характерним для дошкільного віку - грі, конструюванню, малюванню тобто тим які сприяють розвитку образного мислення.

Психологічна готовність до школи - цілісне утворення. Відставання в розвитку одного компонента рано або пізно спричиняє відставання або перекручування в розвитку інших. Комплексні відхилення спостерігаються й у тих випадках, коли вихідна психологічна готовність до шкільного навчання може бути досить високою, але в силу деяких особистісних особливостей діти зазнають значних труднощів у навчанні [7].

А.Л. Венгер описав 3 варіанти розвитку 6-7-річних дітей:

1. Тривожність. Вона буває ситуативною, але може стать і особистісна особливість. Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вчителя й батьків - достаток зауважень, докорів. Тривожність виникає через страх щось зробити погано, неправильно.

Через наростання тривожності й пов'язаної з нею низької самооцінки знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність у собі приводить до ряду інших особливостей - бажанню бездумно додержуватися вказівок дорослих, діяти тільки по зразках і шаблонах, страху виявити ініціативу, формальному засвоєнню знань і способів дій [5].

Дорослі, незадоволені низькою продуктивністю навчальної роботи дитини, усе більше й більше зосереджуються у спілкуванні з ними на цих питаннях, що підсилює емоційний дискомфорт. Виходить замкнуте коло: несприятливі особистісні особливості дитини відбиваються на якості його навчальної діяльності, низька результативність діяльності викликає відповідну реакцію навколишніх, а це негативна реакція, у свою чергу, підсилює сформовані в дитини особливості. Розірвати це порочне коло можна, змінивши установки оцінки й батька й учителя [2].

2. «Негативістська демонстративність». Демонстративність - особливість особистості, пов'язана з підвищеною потребою в успіхові й увазі до себе навколишніх. Дитина, що володіє цією властивістю, поводиться манірно. Його перебільшені емоційні реакції служать засобом досягнення головної мети - звернути на себе увага, одержати підбадьорення. Якщо для дитини з високою тривожністю основна проблема - постійне несхвалення дорослих, то для демонстративної дитини - недолік похвали. Негативізм поширюється не тільки на норми шкільної дисципліни, але й на навчальні вимоги вчителя. Не приймаючи навчальні завдання періодично «випадаючи» із процесу навчання, дитина не може опанувати необхідними знаннями й способами дій, успішно вчитися [12].

Джерелом демонстративності, що яскраво проявляється вже в дошкільному віці, звичайно, стає недолік уваги дорослих до дітей, які почувають себе в родині занедбаними, «недолюбленими»..

Діти з негативістською демонстративністю, порушуючи правила поведінки, домагаються необхідної їм уваги. Це може бути навіть недоброзичлива увага, однаково вона служить підкріпленням демонстративності. Дитина, діючи за принципом: «краще нехай лають, ніж не помічають», відхилено реагує на розуміння й продовжує робити те, за що його карають.

Таким дітям бажано знайти можливість самореалізації. Краще місце для прояву демонстративності - сцена. Крім участі в ранках, концертах, спектаклях дітям підходять інші види художньої діяльності, у тому числі й образотворча.

3. «Відхід від реальності». Відхід від реальності - ще один варіант несприятливого розвитку. Це коли в дітей демонстративність сполучається із тривожністю. Ці діти теж мають сильну потребу в увазі до себе, але реалізувати її в різкій театралізованій формі не можуть через свою тривожність. Вони мало помітні, побоюються викликати несхвалення, прагнуть до виконання вимог дорослих. Незадоволена потреба в увазі приводить до наростання тривожності й ще більшої пасивності, непомітності, що утрудняє й так недостатні контакти. Ці особливості, що підсилюються згодом, звичайно сполучаються з інфантильністю, відсутністю самоконтролю [7].

Не досягаючи істотних успіхів у навчанні, такі діти так само, як і чисто демонстративні, «випадають» із процесу навчання на уроці. Але виглядає це інакше: не порушуючи дисципліни, не заважаючи працювати вчителеві й однокласникам, вони «літають у хмарах».

При заохоченні дорослими активності дітей, прояв уваги до результатів їхньої навчальної діяльності й пошуках шляхів творчої самореалізації досягається відносно легка корекція їхнього розвитку[17].

Психологічна готовність до шкільного навчання - цілісне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери продуктивності. Відставання в розвитку одного з компонентів психологічної готовності спричиняє відставання розвитку інших, що визначає своєрідні варіанти переходу від дошкільного дитинства до молодшого шкільного віку.



Розділ ІІ. Психологічна готовність дитини до навчальної діяльності

2.1 Психологічна готовність дитини до школи та її види

Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання - це один з найважливіших підсумків психологічного розвитку в період дошкільного дитинства [16].

Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання попадала в “ зону найближчого розвитку “ дитини. “ Зона найближчого розвитку ” визначається тим, чого дитина може досягти в співробітництві з дорослим. Співробітництво при цьому розуміється дуже широко: від спрямовуючого запитання до прямого показу рішення завдання (Виготський Л.С.). Якщо актуальний рівень психічного розвитку дитини такий, що його “ зона найближчого розвитку ” нижче тієї, котра потрібно для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовою до шкільного навчання, тому що в результаті невідповідності її “ зони найближчого розвитку ” необхідній він не може засвоїти програмний матеріал і відразу попадає в розряд відстаючих учнів [21].

Так, Л. І. Божович виділяла кілька параметрів психічного розвитку дитини, що найбільше істотно впливають на успішність навчання в школі: певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні й соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільного поводження інтелектуальної сфери. Найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Дитина, готова до школи, хоче вчитися й тому, що в неї вже є потреба зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості ( соціальний мотив навчання ), і тому, що в неї є пізнавальна потреба, яку вона не може задовольнити вдома. Сукупність цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого внутрішньою позицією школяра [1]. Цьому новоутворенню Л. И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що внутрішня позиція школяра може виступати як критерій готовності до шкільного навчання. Варто помітити, що саме школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю. Діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси й з'являється бажання вчитися.

“Внутрішня позиція школяра”, що виникає на рубежі дошкільного й молодшого шкільного віку, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у свідомому формуванні й виконанні намірів і цілей, або, інакше кажучи, довільному поводженні учня.

Д. Б.Ельконін вважав, що довільне поводження народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на більш високий щабель розвитку, чим гра поодинці. Колектив коректує порушення в наслідуванні зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко [14]. “ Функція контролю ще дуже слабка, і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації та з боку учасників гри. У цьому слабість цієї функції, що народжується, але призначення гри в тім, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільного поводження ” (Ельконін Д. Б.) [9].

Зокрема Л. І. Божович відзначає: «...безтурботне проводження часу дошкільника змінюється життям, повним турбот і відповідальності, - він повинен ходити в школу, займатися тими предметами, які визначені шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель; він повинен неухильно додержуватися шкільного режиму, підкорятися шкільним правилам поведінки, домагатися гарного засвоєння покладених по програмі знань і навичок» [13].

Існують і інші підходи до визначення психологічної готовності дітей до школи, коли, наприклад, основний натиск робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери: відношення до дорослого, до однолітка й до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи й певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності (див.: Кравцова К.Є.,) [13].

При вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних дитиною знань, хоча це теж важливий фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. “Дитина повинна уміти виділяти істотне в навколишній дійсності, уміти порівнювати, бачити подібне й відмінне; вона повинна навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки ” [4].

Для успішного навчання дитина повинна вміти виділяти предмет свого пізнання.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо додатково ще одну розвиток мови. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки, тобто в неї повинен бути розвинений фонематичний слух.

Визначаючи психологічну готовність до шкільного навчання, дитячий практичний психолог повинен чітко розуміти, для чого він це робить [8]. Діагностика готовності до школи може мати наступні цілі:

розуміння особливостей психічного розвитку дітей з метою визначення індивідуального підходу до них у навчально-виховному процесі;

виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності й дезадаптації;

розподіл майбутніх першокласників по класах у відповідності до їх “ зони найближчого розвитку ”, що дозволить кожній дитині розвиватися в оптимальному для неї режимі;

відстрочка на один рік початку навчання дітей, не готових до шкільного навчання.

Психологічні дослідження показали, що навчання із шести років можливо тільки при наявності психологічної готовності дитини до школи . У противному випадку навчання шестирічок завдає істотної шкоди їхньому психічному розвитку. Із шестирічками, не готовими до школи, необхідно займатися по спеціальних розвиваючих психологічних програмах, і лише після закінчення року починати їхнє навчання із семи років. За підсумками діагностичного обстеження можуть створюватися спеціальні групи й класи розвитку, у яких дитина зможе підготуватися до початку систематичного навчання в школі [5].

Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є загострена чутливість (сензитивність), по-перше, до засвоєння морально-психологічних норм і правил поведінки й, по-друге, готовність дітей до оволодіння цілями й способами систематичного навчання. Можна сказати, що в цей період у дитини виникає стан, яке можна назвати навченістю. Сензитивність цього періоду дуже чітко проявляється й у процесі освоєння граматики. Якщо педагог упустить цей момент, запізниться з навчанням граматики, то надалі її засвоєння буде проходити з більшими труднощами [9].

2.2 Особистісна готовність до шкільного навчання. Формування внутрішньої позиції школяра

Щоб дитина успішно вчилася, вона, насамперед, повинна прагнути до нового шкільного життя, до «серйозних» занять, «відповідальних» доручень. На появу такого бажання впливає відношення близьких дорослих до навчання, як до важливої змістовної діяльності, набагато більш важливої, ніж гра дошкільника. Впливає й відношення інших дітей, сама можливість піднятися на новий віковий щабель в очах молодших і зрівнятися в положенні зі старшими. Прагнення дитини зайняти новий соціальний стан веде до утворення його внутрішньої позиції. Л.І. Божович характеризує це як центральне особистісне новоутворення, що характеризує особистість дитини в цілому. Саме воно й визначає поводження й діяльність дитини й всю систему її відносин до дійсності, до самого себе й оточуючих людей [3]. Спосіб життя школяра як людини, що займається в громадському місці суспільно-значимою і суспільно-оцінюваною справою, усвідомлюється дитиною як адекватний для нього шлях до дорослості - він відповідає мотиву, що сформувався в грі, «стати дорослим і реально здійснювати його функції» [13].

Загальне емоційне відношення до школи спеціально вивчалося М.Р. Гізбургом за допомогою розробленої їм оригінальної методики. Їм були відібрані 11 пар прикметників, що позитивно й негативно характеризують людину («гарний-поганий», «чистий-брудний», «швидкий-повільний» і т.д.), кожне з яких надруковане на окремій картці. Перед дитиною ставилися дві коробочки з наклеєними на них картинками : на одній - діти в шкільній формі з портфелями, на іншій - хлопці, що сидять в іграшковому автомобілі. Потім випливала усна інструкція:

«Ось це - школярі, вони йдуть у школу; а це - дошкільники, вони грають. Зараз я буду давати тобі різні слова, а ти подумай, кому вони більше підходять: школяру або дошкільникові. Кому більше підходять, у ту коробочку й покладеш».

Далі експериментатор зачитував прикметник і передавав картку дитині, що поміщала її в одну з коробочок. Прикметники пропонувалися у випадковому порядку [12].

За цією методикою були обстежені 62 дитини 6-ти років - вихованці підготовчої групи дитячого садка (24 чол.) і двох нульових класів школи (38 чол.). Експеримент проводився наприкінці навчального року. Аналіз результатів показав, що 6-тирічні діти, як і ті, що відвідують д/садок, так як і ті, що навчаються в школі, ставляться до школи позитивно. І ті й інші характеризували школярів позитивними прикметниками, а дошкільників - негативними. Виключення склали всього троє дітей (один - з д/с, двоє - зі школи).

З того моменту, як у свідомості дитини подання про школу придбало риси шуканого способу життя, можна говорити про те, що її внутрішня позиція одержала новий зміст - стала внутрішньою позицією школяра. І це значить, що дитина психологічно перейшла в новий віковий період свого розвитку - молодший шкільний вік. Внутрішня позиція школяра в самому широкому змісті може визначити як систему потреб і прагнень дитини, зв'язаних зі школою, тобто таке відношення до школи, коли причетність до неї переживається дитиною як її власна потреба («Хочу в школу!»). Наявність внутрішньої позиції школяра виявляється в тім, що дитина рішуче відмовляється від дошкільно-ігрового, індивідуально-безпосереднього способу існування й проявляє яскраво позитивне відношення до шкільної навчальної діяльності в цілому й особливо до тих її сторін, які безпосередньо пов'язані з навчанням [14].

Така позитивна спрямованість дитини на школу як на навчальний заклад - найважливіша передумова благополучного входження його в шкільно-навчальну дійсність, тобто прийняття ним відповідних шкільних вимог і повноцінного включення в навчальний процес.

Крім відношення до навчального процесу в цілому, для дитини, що надходить у школу, важливе відношення до вчителя, одноліткам і самому собі. До кінця дошкільного віку повинна скластися така форма спілкування дитини з дорослими, як ситуативно-особистісне спілкування. Дорослий стає незаперечним авторитетом, зразком для наслідування. Полегшується спілкування в ситуації уроку, коли виключені безпосередні емоційні контакти, коли не можна поговорити на сторонні теми, поділитися своїми переживаннями, а можна тільки відповідати на поставлені питання й самому задавати питання в справі, попередньо піднявши руку. Діти, готові в цьому плані до шкільного навчання, розуміють умовність навчального спілкування й адекватно, підкоряючись шкільним правилам, поводяться на заняттях [7].

Вдало визначена система навчання припускає не тільки особливе відношення дитини із учителем, але й специфічні відносини з іншими дітьми. Нова форма спілкування з однолітками складається на самому початку шкільного навчання [6].

Особистісна готовність до школи включає також певне відношення до себе. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне відношення дитини до своїх здатностей, результатам роботи, поводженню, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Про особистісну готовність дитини до школи звичайно судять по його поводженню на групових заняттях і під час бесіди із психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляє позицію школяра [3], і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що перебувають у кімнаті, йому починають читати казку, але на самому цікавому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками. Очевидно, що при особистісній готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше цікавить гра [10].

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи необхідно виявити й специфіку розвитку сфери продуктивності. Продуктивність поводження дитини проявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задають учителем, при роботі зі зразка. Тому особливості довільного поводження простежуються не тільки при спостереженні за дитиною на індивідуальних і групових заняттях, але й за допомогою спеціальних методик.

Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Ірасека включає, крім малювання по пам'яті чоловічої фігури, три завдання - змальовування письмових букв, змальовування групи крапок і вирізання та вклеювання кола на папір, тобто роботу зі зразка. Аналогічна цим завданням методика Н.І. Гуткіной «Будиночок»: діти змальовують картинку, що зображує будиночок, складений з елементів прописних букв. Також існують більш прості методичні прийоми.

Завдання А.Л. Венгера «Домалюй мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости й ручки також являють собою елементи букв.

Не можна не згадати ще дві методики Д.Б.Ельконіна - А.Л.Венгера: графічний диктант і «зразок і правило».

Виконуючи перше завдання, дитина на листку в клітинку від поставлених попередньо крапок викреслює орнамент, дотримуючись вказівок психолога.

Психолог диктує групі дітей, у яку сторону й на скільки клітинок потрібно проводити лінії, а потім пропонує домальовувати «візерунок, що вийшов під диктування», до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно дитина може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконувати завдання зорового сприйманому зразку [15].

Більше складна методика «Зразок і правило» припускає одночасне проходження у своїй роботі зразку (дається завдання намалювати по крапках точно такий же малюнок, як дана геометрична фігура) і правилу (обмовляється умова: не можна проводити лінію між однаковими крапками, тобто з'єднувати кружок із кружком, хрестик із хрестиком і трикутник із трикутником).

Дитина, намагаючись виконати завдання, може малювати фігуру, схожу на задану, зневажаючи правилом, і, навпаки, орієнтуватися тільки на правило, з'єднуючи різні крапки й не звіряючись зі зразком. У такий спосіб методика виявляє рівень орієнтування дитини на складну систему вимог.



2.3 Інтелектуальна готовність до шкільного навчання

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, робити висновки. У дитини повинна бути певна широта подань, у тому числі образних і просторових, відповідний мовний розвиток, пізнавальна активність. При дослідженні інтелекту дитини з погляду готовності до шкільного навчання на перший план повинні вийти характеристики, необхідні й достатні для початку навчання в школі. Найбільш яскравою такою характеристикою є навчальність, що включає в себе два етапи інтелектуальної операції. Перший - засвоєння нового правила роботи (вирішення завдання й т.д.); другий - перенос засвоєного правила виконання завдання на аналогічні, але не тотожні йому. Другий етап можливий тільки при здійсненні процесу узагальнення [9].

Гарна навчальність дитини непрямим образом свідчить про існування навчальної мотивації, оскільки навчання чомусь новому можливо тільки при наявності пізнавального інтересу й бажання добре впоратися із завданням. Якісне ж виконання завдання означає, що дитина успішно пройшла попередні фази розвитку в дошкільному дитинстві й тепер може навчатися в школі.

Вивчення особливостей інтелектуальної сфери можна почати з дослідження пам'яті - психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, меч, мило, сіль, шум, рука, підлога, весна, син. Дитина прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова які вона запам'ятала. Може використатися (у складних випадках) повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, наприклад, через годину після прослуховування [21]. Л.А.Венгер приводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-мирічного віку: з першого разу дитина сприймає не менш 5 слів з 10 ; після 3-4 прочитання відтворює 9-10 слів ; через одну година забуває не більше 2 слів, що відтворювалися раніше; у процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не з'являються «провали», коли після одного із прочитань дитина згадує менше слів, чим раніше й пізніше (що звичайно буває ознакою перевтоми) [8].

Методика А.Р.Лурії [9] дозволяє виявити загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, умінням планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова або словосполучення він сам робить лаконічний малюнок, що потім допоможе йому це слово відтворити. Тобто малюнок стає засобом, що допомагає запам'ятати слова. Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, примхлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина одержує свої малюнки й згадує, для якого слова він робив кожний з них.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна й зручна методика А.Л.Венгера «Лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому їй допомагають образно задані вказівки - повз які об'єкти (дерева, кущі, квіти, гриби) вона пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті й схемі, що відображає послідовність шляху, тобто вирішення завдання [2].

Найпоширенішими методиками діагностування рівня розвитку словесно-логічного мислення є наступні:

а) «Пояснення складних картин» : дитині показують картинку й просять розповісти, що на ній намальовано. Цей прийом дає подання про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне або губиться в окремих деталях, наскільки розвинена його мова.

б) «Послідовність подій» - більше складна методика. Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якоїсь знайомої дитині дії. Вона повинна вибудувати із цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути по змісту різного ступеня труднощі. «Послідовність подій» дає психологові ті ж дані, що й попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків [13].

Узагальнення й абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина становить групи з карток із зображеними на них неживими предметами й живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, вона може виділяти групи по функціональній ознаці й давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може - по зовнішній ознаці («всі великі» або «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа й плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі») [6].

При відборі дітей у школу, навчальні програми яких значно ускладнені й до інтелекту вступників пред'являються підвищені вимоги (гімназії, ліцеї), використовують більше важкі методики. Складні розумові процеси аналізу й синтезу вивчаються при визначенні дітьми понять, інтерпретації прислів'їв. Відома методика інтерпретації прислів'їв має цікавий варіант, запропонований Б.В. Зейгарник. Наприклад, до прислів'я «Не у свої сани не сідай» даються фрази: «Не потрібно братися до роботи, якої ти не знаєш» і «Узимку їздять на санях, а влітку на возі» [7]. Дитина вибираючи одну із двох фраз, пояснює чому вона підходить до прислів'ю, але вже сам вибір яскраво показує, на змістовні або зовнішні ознаки орієнтується дитина, аналізуючи судження [9].

2.4 Вольова та моральна готовність до шкільного навчання

Уже в дошкільному віці в дитини виявляється перед необхідності подолання виникаючих труднощів і підпорядкування своїх дій поставленій меті. Це приводить до того, що вона починає свідомо контролювати себе, керувати своїми внутрішніми й зовнішніми діями, своїми пізнавальними процесами й поводженням у цілому. Л.С.Виготський вважав вольове поводження соціальним, а джерело розвитку дитячої волі вбачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. При цьому провідну роль у соціальній обумовленості волі відводив його мовному спілкуванню з дорослими. У генетичному плані Л.С.Виготський розглядав волю як стадію оволодіння власними процесами поводження. Спочатку дорослі за допомогою слова регулюють поводження дитини, потім засвоюючи практично зміст вимог дорослих, вона поступово починає за допомогою власної мови регулювати своє поводження, роблячи тим самим істотний крок уперед по шляху вольового розвитку. Після оволодіння мовою слово стає для дошкільників, не тільки засобом спілкування, але й засобом організації поводження [6].

Л.С. Виготський і С.Л. Рубінштейн вважають, що поява вольового акту готується попереднім розвитком довільного поводження дошкільника [4].

У сучасних наукових дослідженнях поняття вольової дії трактується в різних аспектах. Одні психологи первісною ланкою думають вибір мотиву, що приводить до ухвалення рішення й постановці мети, інші обмежують вольову дію його виконавською частиною. А.В. Запорожець вважає найбільш істотним для психології волі перетворення відомих соціальних і насамперед , моральних вимог у певні моральні мотиви і якості особистості, що визначає її вчинки[16].

Одним із центральних питань волі є питання про мотиваційну обумовленість тих конкретних вольових дій і вчинків, на які людина здатна в різні періоди свого життя. Постає так само питання про інтелектуальні й моральні основи вольової регуляції дошкільника.

Протягом дошкільного дитинства ускладнюється характер вольової сфери особистості й змінюється її питома вага в загальній структурі поводження, що проявляється головним чином, у зростаючому прагненні до подолання труднощів. Розвиток волі в цьому віці тісно пов'язане зі зміною мотивів поводження, супідрядності їм.

Поява певної вольової спрямованості, висування на перший план групи мотивів, які стають для дитини найбільш важливими, веде до того, що керуючись у своєму поводженні цими мотивами, дитина свідомо домагається поставленої мети, не піддаючись відволікаючому впливу. Вона поступово опановує вмінням підкоряти свої дії мотивам, які значно вилучені від мети дії, зокрема, мотивам суспільного характеру. У неї з'являється рівень цілеспрямованості, типовий для дошкільника [18].

Разом з тим, що хоча в дошкільному віці й з'являються вольові дії, але сфера їхнього застосування і їхнє місце в поводженні дитини залишаються вкрай обмеженими. Дослідження показують, що тільки старший дошкільник здатний до тривалих вольових зусиль.

Моральне формування дошкільника тісно пов'язане зі зміною характеру його взаємин з дорослими й народженням у них на цій основі моральних подань і почуттів, названих Л.С.Виготським внутрішніми етичними інстанціями.

Д.Б.Ельконін зв'язує виникнення етичних інстанцій зі зміною взаємин між дорослими й дітьми. Він пише, що в дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що й створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [5].

У ранньому дитинстві діяльність дитини здійснюється переважно в співробітництві з дорослими; у дошкільному віці дитина стає здатною самостійно задовольняти багато своїх потреб і бажань. У результаті спільна діяльність її з дорослими ніби розпадається, разом із чим слабшає й безпосередня злитість його існування з життям і діяльністю дорослих людей.

Однак дорослі продовжують залишатися постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти по їхньому зразку. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але й наслідувати всі складні форми його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, всьому способу життя дорослих людей [1].

В умовах повсякденного поводження й спілкування з дорослими, а також у практиці рольової гри в дитини-дошкільника формується узагальнене знання багатьох соціальних норм, але це знання ще до кінця не усвідомлюване дитиною й безпосередньо пов'язано з його позитивними й негативними емоційними переживаннями. Перші етичні інстанції являють собою поки ще відносно прості системні утворення, що є зачатками моральних почуттів, на основі яких надалі формуються вже цілком зрілі моральні почуття й переконання [17].

Моральні інстанції породжують у дошкільників моральні мотиви поводження, які можуть бути за своїм впливом більш сильними, ніж багато безпосередніх, у тому числі й елементарних потреб.

А.Н. Леонтьєв на підставі численних досліджень, проведених ним і його співробітниками, висунув положення, що дошкільний вік є періодом, у якому вперше виникає система супідрядних мотивів, що створюють єдність особистості, і що саме тому його варто вважати, як він виражається «періодом первісного, фактичного складу особистості». Виникнення в дитини до кінця дошкільного віку щодо стійкої ієрархічної структури мотивів перетворює її з істоти ситуативної, в істоту, що володіє відомою внутрішньою єдністю й організованістю, здатна керуватися стійкими бажаннями й прагненнями, пов'язаними із засвоєними ними соціальними [4].



Розділ ІІІ. Експериментальні дослідження психологічної готовності до школи

Процедура визначення психологічної готовності до школи може бути різною залежно від умов. Я проводив експериментальне дослідження 21 листопада 2010 року, в дошкільній групі «Зірочка» Полковомикитівського - НВК.

Основна мета психологічного обстеження дитини при прийомі в школу - виявлення його індивідуальних особливостей. Якщо прийшла дитина, що потребує спеціальної, розвиваючої роботи, то в психологічній карті необхідно заповнити всі рубрики, що відбивають його розвиток на момент обстеження, зафіксувати основні проблеми дитини й розробити план розвиваючої роботи.

Основною метою психологічного обстеження дитини при прийомі до школи є розпізнавання його індивідуальних особливостей, а також продовження їх дезадаптації.

Виділяється три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальна, емоційна й соціальна. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття, що включає фігури із тла, концентрацію уваги, аналітичне мислення, можливість запам'ятовування, уміння відтворювати зразки, а також розвиток таких рухів руки, сенсомоторну координацію.

На підставі цих параметрів створюються тести для визначення шкільної зрілості.

Серед найбільш відомих закордонних тестів визначення шкільної зрілості, що застосовуються в нашій країні, можна виділити "Орієнтаційний тест шкільної зрілості" Керна-Ірасека (Додаток А). Який я використав для своєї курсової роботи.

При проведені тесту, я намагався, щоб всі завдання сприймалися дітьми як ігри. Атмосфера гри допомагає дітям розслабитися, зменшує стресову ситуацію. Якщо дитина тривожна, боїться відповідати, то я намагався емоційно підтримати, погладити малюка й ласкавим голосом виразити впевненість, що він дуже добре впорається з усіма іграми. По ходу виконання завдань постійно давав кожному знати, що все вони роблять правильно й добре.

Даний тест складається із чотирьох завдань. Перше - малювання чоловічої фігури по пам'яті, друге - змальовування письмових букв, третє - змальовування групи крапок, четверте - вирізати коло по контуру та приклеїти його. Результат кожного завдання оцінюється по п'ятибальній системі (1-вищий, 5-нижчий бал), потім обчислюється сумарний підсумок по трьох завданнях. Розвиток дітей, що одержали в сумі від 4-8 до балів, розглядається як вище за середнє, від 9 до 11- як середнє, від 12 до 20 - нижче норми. Дітей, що одержали 12- 20 балів, варто заглиблено обстежити, тому що серед них можуть бути розумово відсталі.

Всі три завдання даного графічного тесту спрямовані на визначення розвитку тонкої моторики руки й координації зору й рухів руки. Ці вміння необхідні в школі для оволодіння листом. Крім того, тест дозволяє загалом визначити інтелектуальний розвиток дитини (перше завдання). Друге й третє завдання виявляють його вміння наслідувати зразка, яке потрібне в шкільному навчанні, четверте розвиває моторику рук. Вони також дозволяють визначити, чи може дитина зосереджено, не відволікаючись, працювати якийсь час над не дуже цікавим для неї завданням. Тест Керна- Ірасека може застосовуватися як у групі, так і індивідуально.

Інструкція із застосування тесту

Дитині (групі дітей) пропонують бланк тесту. На першій стороні бланка містяться дані про дитину й залишене вільне місце для малювання фігури чоловіка. На звороті у верхній лівій частині поміщений зразок письмових букв, а в нижній лівій частині - зразок групи крапок. Права частина сторони аркуша залишена вільною для відтворення зразків. Олівець перед випробуваним кладуть так, щоб він був на однаковій відстані від обох рук (якщо дитина виявиться лівшею, експериментатор повинен зробити відповідний запис у протоколі).

Перед виконанням першого завдання кожній дитині пропонується зобразити фігуру чоловіка (без подальших пояснень). Допомога випробуваному або залучення його уваги до помилок і недоліків малюнка виключені. Якщо у дитини виникають труднощі при виконанні цього завдання, то її варто підбадьорити ( напр., сказавши: ” Малюй, у тебе все вийде ”). Іноді діти запитують, чи не можна замість чоловіка намалювати жінку. У цьому випадку повинна бути озвучена негативна відповідь. Якщо ж дитина почала малювати жінку, то варто дозволити домалювати її, а потім попросити, щоб поруч вона намалювала чоловіка.

По закінченні малювання дітей просять нижче скопіювати три слова ( ” Він їв суп ”), написаних письмовими буквами ( друге завдання ). Якщо дитина не вгадала довжину фрази й одне слово не помістилося в рядку, то йому можна порадити написати це слово вище або нижче.

У третьому завданні дітям пропонується скопіювати групу намальованих крапок. При потребі можна показати дитині місце на аркуші паперу, де вона повинна малювати, тому що в деяких дітей можливе ослаблення концентрацій уваги. Вгорі кладеться зразок, пропонований для відтворення:

* *

* *

* *

У четвертому завданні дітям пропонується вирізати по контуру коло та приклеїти його. При потребі можна продемонструвати дитині місце на аркуші де воно має бути приклеєне (Додакок Б).

Під час виконання завдань потрібно стежити за дітьми, роблячи при цьому короткі записи про їхні дії. У першу чергу звертають увагу на те, якою рукою малює - правою чи лівою, чи перекладає він під час малювання олівець із однієї руки в іншу. Відзначають також, чи крутиться дитина, чи впускає олівець і чи шукає його під стільцем, чи почала малювати, незважаючи на вказівки, чи обводить контур зразка, чи бажає переконатися в тім, що малює красиво й ін.

Оцінка результатів тесту

Завдання 1.

1 бал - у намальованої фігури повинні бути голова, тулуб, кінцівки. Голову з тулубом з'єднує шия (вона не повинна бути більше, ніж тулуб). На голові є волосся (можливо шапка або капелюх), вуха; на обличчі - очі, ніс, рот. Рука закінчується п'ятьма пальцями. Є всі ознаки чоловічого одягу. На ногах - взуття.

2 бали - виконання всіх вимог, як і при оцінці в 1 бал. Можлива відсутність трьох частин: шиї, волосся, одного пальця руки, але обов'язкові всі частини обличчя.