Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

По дисциплине: Психология детей с ЗПР

На тему: Развитие способностей к саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

Выполнила студентка

Группы 4КП-22 Левенец Н.В.

Проверила доцент

Бучилова И.А.



Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Воля и саморегуляция в психологии личности

1.2 Саморегуляция в системе волевых качеств личности и деятельности дошкольников

1.3 Характеристика саморегуляции старших дошкольников

1.4 Особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выводы

Заключение

Список используемой литературы

Приложение

личность саморегуляция психологический

Введение

Саморегуляция - процесс управления человеком собственными психологическими и физическими состояниями, а также поступками. [9]

Появление в развитии саморегуляции определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность осознавать и контролировать ситуацию, процесс.

Саморегуляция предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в то же время самоконтроль может быть объектом волевой регуляции, например в стрессовых ситуациях. Человек, в отличие от животных, действует разумно, т.е. выполняет действия, направленные на достижение сознательно поставленной цели. Такие действия называются волевыми. Чем больше препятствий и чем сильнее у человека желание достигнуть цели, тем больше мышечного и нервного напряжения требует волевое действие. Это напряжение человек переживает как волевое усилие. Состояние волевого напряжения человек испытывает и при необходимости тормозить свои действия и другие внешние проявления своих переживаний или желаний. Выдержка, самообладание, отказ от того, что отвечает желаниям, но противоречит более высоким по своей общественной значимости мотивам, требуют также волевого напряжения, усилий, т.е. подлинно волевого действия. [11]

Саморегуляция (как и его форма - самоконтроль) рассматривается рядом советских психологов как характеристика особой структуры деятельности, включающей не совпадение мотива и цели, а их отношение (А.Н. Леонтьев, Н.И. Непомнящая, З.В. Мануйленко и др.).

Ряд исследований посвящен непосредственному изучению проблемы саморегуляции в деятельности дошкольника с ЗПР (Л.С. Выготский, Н.Л. Белопольская, Г.В. Грибанова, Л.В. Кузнецова, У.В. Ульенкова и др.). Как отмечают исследователи, саморегуляции деятельности, и поведения детей с ЗПР является более сложным образованием, чем способность к осуществлению действии самоконтроля в конкретной доступной для ребенка деятельности. Анализ психолого-педагогической литературы дал представление о том, что вопрос о саморегуляции в деятельности детей с ЗПР недостаточно изучен.

Это положение особенно важно в свете нашего исследования, что и определило актуальность работы.

Цель исследования: изучение особенностей саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в процессе обучения.

Предмет исследования: особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР.

Объект исследования: процесс развития саморегуляции у дошкольников с ЗПР.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что у старших дошкольников с ЗПР уровень саморегуляции, как и общей способности, находиться в прямой зависимости от степени сформированности действий самоконтроля, наиболее успешно саморегуляция развивается в ситуации взаимоконтроля дошкольниками друг друга.

Задачи исследования:

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме работы.

Подбор методик исследования, позволяющих выявить особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР.

Определение направлений, задач, методов и приемов работы.

Методы исследования:

Теоретический: анализ психолого-педагогической литературы, изучение медико-педагогической документации.

Экспериментальный: констатирующий эксперимент.

Статистический: количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования: эксперимент проводился в 2004/2005 учебном году в М.У. «Реабилитационный центр» для детей и подростков с ограниченными возможностями «Преодоление» города Череповца Вологодской области. В эксперименте принимали участие дошкольники старшего возраста.

Структура работы:

Работа состоит из 36 страниц печатного текста, включающего в себя введение, две главы, заключение, список литературы, состоящий из 23 источников, приложения.

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования

1.1 Воля и саморегуляция в психологии личности

Воля - это потребность в преодолении препятствий, трудностей в психической или практической деятельности и способность преодолевать эти препятствия и трудности. Трудности и препятствия бывают двух видов - внешние и внутренние.[14] Внешние препятствия - это независящие от человека, объективные препятствия, внешние помехи, противодействия других людей, природные препятствия, мешающие выполнить задуманное дело, осуществить поставленную цель. [9] Внутренние препятствия зависят от самого человека, это нежелание делать то, что нужно, наличие противоречащих побуждений, пассивность человека, плохое настроение, привычка действовать необдуманно, лень, чувство страха, чувство ложного самолюбия и т.д., т.е. все то, что мешает человеку выполнять поставленную задачу, добиться осуществления какой-то цели. [3]

Воля человека выражается в том, насколько он способен преодолевать препятствия и трудности на пути к цели, насколько он умеет управлять своим поведением, подчинять свою деятельность определенным задачам. Преодоление препятствий и трудностей требует волевого усилия - особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизирующего физические, интеллектуальные и нравственные силы человека. [3]

Воля проявляется не только в способности достигнуть цель, преодолев при этом препятствия и трудности, но и в умении воздержаться от чего-либо. Волевой человек испытывает удовольствие от преодоления препятствий и помех. Когда у человека возникает конфликт между разными мотивами, внутренне противоречивыми тенденциями, он принимает определенное решение и начитает действовать. Такое действие есть волевое действие. Волевое действие, волевой акт, начинается с возникновении побуждения, выражающегося, а стремлении преодолеть возникший внутренний конфликт. По мере того как осознается цель, не которую оно направляется, стремление переходит в желание. Желание - это опредмеченное стремление, оно направлено на определенный предмет, является целенаправленным стремлением на определенный предмет, разрешающим внутренний конфликт. Поэтому воля предполагает способность регулировать поведение на основании каких-то общих принципов, убеждений, идей, она требует самоконтроля, умения управлять собой и господствовать над своими желаниями, а не только служить им. [11] Самоконтроль - осознание и оценка человеком собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованиями общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознать и контролировать ситуацию, процесс. Саморегуляция предполагает наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, например, в стрессовых ситуациях. [11]

1.2 Саморегуляция в системе волевых качеств личности и деятельности дошкольников

Человек с точки зрения наличия у него развитой воли характеризуется следующими качествами:

Целеустремленность - это подчинение человеком своего поведения устойчивой жизненной цели, готовность и решимость отдать все силы и способности на ее достижение, планомерное и неуклонное осуществление. Такой человек должен иметь определенную цель; если ее у него нет, то нельзя и говорить о его целеустремленности. Конечно, школьник, подросток может иметь цель, которая еще не является его жизненной, устойчивой целью, но важно, чтобы он имел какую-нибудь цель хотя бы на небольшой период жизни и целеустремленно добивался ее осуществления.

Самостоятельность - это подчинение поведения собственным взглядам и убеждениям. Однако это не значит, что самостоятельный человек отвергает всякое чужое мнение, он готов его рассмотреть, оценить и, если оно разумно, принять. В тех случаях, когда отвергается всякое чужое мнение только потому, что оно чужое, когда наблюдается необоснованное противодействие всему, что исходит от других людей, обнаруживается отрицательное качество воли - негативизм.

Решительность - это способность своевременно принимать обоснованные и устойчивые решения и без лишних задержек переходить к их выполнению. Нерешительные люди, наоборот, либо поспешно и торопливо принимают решение, не успев обдумать, либо опаздывают своевременно принять его. Нерешительность детей часто связана с боязнью ответственности или потерей веры в свои силы и возможности на основе предыдущих неудач;

Настойчивость - это способность доводить до конца принятые решения, достигать поставленные цели, преодолевая и затруднения на пути к ней.

Выдержка (самообладание, самоконтроль) - это способность постоянно контролировать свое поведение. Выдержанный человек вынослив и терпелив, он умеет сохранять хладнокровие даже в трудных и сложных обстоятельствах, а если надо - переносить лишения, боль, неудобства.

Противоположное предыдущему отрицательное качество - импульсивность, склонность действовать поспешно, необдуманно, по первому побуждению. Импульсивность присуща многим детям, но у большинства с возрастом она проходит, и при правильном воспитании у ребенка формируется выдержка;

Мужество и смелость - это готовность человека идти к достижению цели, несмотря на опасность для жизни или личного благополучия.

Дисциплинированность - это сознательное подчинение общественным правилам.

Многочисленные психолого-педагогические исследования (А.П. Усова и ее сотрудники, А.М. Леушина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская и др.) убедительно свидетельствуют о влиянии обучения на ускорение процесса умственного развития детей дошкольного возраста. [13] Исследования последних лет (А.М. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков, С.С. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др.) показали, что при определенной структуре содержания заданий, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности: умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, самоконтролю и самооценке. Дети научаются слышать и слушать взрослого и товарищей. Они овладевают и целым рядом других учебных умений (связно излагать результаты своей деятельности, наблюдать и т.д.). В ходе обучения осуществляется в единстве развитие мышления и речи детей. [7]

Целенаправленный характер процесса обучения, его программность положительно влияют на формирование произвольности психических процессов (несомненно, относительной): памяти, внимания, восприятия, на воспитание организованности и дисциплинированности. Овладение в процессе обучения различными видами художественной деятельности способствует эстетическому развитию детей. В условиях обучения осуществляется наиболее оптимальное накопление двигательного опыта и формирование двигательной культуры. Овладение в процессе обучения новыми знаниями, навыками и умениями значительно обогащает игру, трудовую деятельность детей дошкольного возраста. [1]

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте - саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. [16]

Саморегуляция и самоконтроль - решающие условия готовности ребенка к школьному обучению. Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует (или недостаточно развиты) произвольные формы поведения: ребята не могут спокойно сидеть на уроке, постоянно отвлекаются. Учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения и самоконтроля необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в поведении проявляются в самых разных аспектах его жизни: и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения и пр. [15]

Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Ведь недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. [8]

Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах.

Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли.

Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность - оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением. Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях. Но прежде чем говорить о путях формирования самоконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

1.3 Характеристика саморегуляции старших дошкольников

Основная черта саморегуляции дошкольника - ее осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно , по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает. [13]

Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами - одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания: у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что и как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет: «Играл». Но во что? Как? Почему? На это мы не услышим ответа. И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает; малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий. Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Ведь для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я что-то делаю, что будет потом и что было раньше (т.е. посмотреть на себя со стороны). Но чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры может быть в прошлом (например, раньше обещал кому-то или хотел сделать так, как уже делал), в будущем (т.е. представлении о том, что будет, когда я что-либо сделаю), в правиле или образце действия (чтобы сравнивать свои действия с этим образцом) и пр. Но главное - эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним (с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия), можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение - импульсивным и непроизвольным. [12]

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Например, если ребенок видит куклу, он подойдет к ней и возьмет в руки, если под ноги попадется мячик, поднимет или толкнет ногой, если на столе лежит конфета, потянет ее в рот. Сами вещи, находящиеся в поле зрения, как бы диктуют, что надо делать; окружающая ситуация (а не он сам) руководит и управляет его движениями и действиями. И никакие указания взрослого - будь послушным, не бросай мячик, не бери конфету, - как правило, не помогают. Эта зависимость от зрительного поля, ситуации или непроизвольность поведения - серьезная помеха при обучении не только дошкольников, но нередко и младших школьников. В самом деле, если ребенок отвлекается на любой предмет или любой шум, все объяснения воспитателя или учителя пройдут мимо. Порой такой ученик очень хорошо учится, старается не нарушать дисциплину, но не владеет собой. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Но что делать, если ребенок ведет себя неосознанно, не может ни на чем сосредоточиться, постоянно отвлекается на окружающие предметы? Можно ли ему помочь овладеть своим поведением и развить произвольность? И если можно, то как?

Выдающийся советский психолог Л.С.Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением. Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения. [17]

Итак, что же может сделать воспитатель, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть своим поведением?

В психологии принято положение о том, что основное средство формирования сознания и произвольности - это речь. Именно благодаря речи ребенок способен посмотреть на себя как бы со стороны, рассматривает себя и свои действия как некоторый объект, который можно изменить, преобразовать. Речь помогает ребенку овладеть собой через планирование своего поведения. Только благодаря речи возможно связывание действий во времени - из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь постепенно превращается в единый, связный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим. Столь важными и богатыми возможностями речь обладает по той причине, что она, преодолевая давление воспринимаемой ситуации, выходит в сознании за пределы того, что ты в данный момент видишь или делаешь.

Но если речь такое универсальное средство для овладения своим поведением, для осознания себя, почему же мы тогда имеем столько проблем с произвольностью и самоконтролем у некоторых дошкольников? Ведь большинство из них в четыре-шесть лет хорошо владеют речью в общении со взрослыми и со сверстниками, прекрасно понимают речь других, легко разговаривают сами, успешно занимаются на занятиях по развитию речи. Но при этом дети совершенно не могут планировать свое поведение, часто отвлекаются; слабо развито сознание, весьма поверхностное и приблизительное представление. Дело в том, что речь, даже если она достаточно хорошо развита, может долгое время оставаться ситуативной. Все высказывания включаются в сиюминутные действия; речь при этом как бы вплетается в конкретную ситуацию и потому не может служить средством ее преодоления, а значит, и осознания себя. Это приводит к выводу: далеко не всякое речевое общение помогает ребенку осознать себя, овладеть собой. Для этого нужно внеситуативное общение, которое может оторвать его от конкретно воспринимаемых предметов, позволить осознать свои действия. [8]

В то же время речевое общение, оторванное от практических действий и жизненных интересов, может иметь отрицательные последствия для детского развития. В современной практике дошкольного восприятия нередко возникают ситуации, когда речевое общение воспитателя с детьми существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности. Речевое общение, носящее формальный, абстрактный характер и совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного осознанного поведения. Таким средством становится только такое речевое общение, которое включено в деятельность, соответствует интересам детей и в то же время не совпадает с сиюминутными действиями и дает определенную точку опоры для их сознания. [12]

Первым шагом на этом пути может стать дидактическая игра, которую можно рассматривать как своеобразную форму общения взрослого с детьми и учебный материал. Педагог одновременно является и организатором, и участником. Каждая, даже самая простая игра обязательно имеет правила, которые организуют и регулируют действия. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанность, импульсивную активность, ситуативность поведения. Правило игры, которое вводит взрослый, как раз и становится точкой опоры, с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Согласно правилам играющие действуют произвольно и неосознанно. В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по их доброй воле, поскольку при игре необходимость выполнения правил очевидна. Дети быстро убеждаются в том, что нарушение правил идет им во вред, поэтому постепенно привыкают следить за своим поведением, управлять своими движениями. [12]

Особенно важна роль дидактической игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные внеситуативно-личностные разговоры еще недоступны детям, когда они еще не могут сами поставить перед содой конкретные цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, постоянно декларируемые взрослым, обычно плохо усваиваются детьми и не отражаются на их поведении, то правила игры, которые становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в их жизнь, становятся регулятором деятельности. Кроме того, дидактические игры, направленные на развитие произвольного поведения, содержат ряд условий, облегчающих выполнение правил. Во-первых, они прочно связаны с движениями, т.е. имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения (или невыполнения) становится очевидным, наглядным. Наглядность правил, их простота (например, бежать по сигналу, не переступать нарисованную на земле черту и пр.) позволяют даже трехлетнему ребенку контролировать их выполнение - сначала в поведении других, а потоми в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять себе определенные требования, причем добровольно, без нажима. Естественному усвоению правил способствует также то, что игровые действия осуществляются совместно и одновременно. Подражательность одного играющего другим играющим и воспитателю помогает ему быстро освоить требования. К тому же, чувствуя поддержку сверстников, ребенок начинает смотреть на себя как бы их глазами, что, конечно же, облегчает его усилия, делает их осмысленными и нужными для всех. И наконец, третье условие, облегчающее играющим управление своим поведением: многие из этих игр имеют сюжетно-образный характер, где движения служат средством выполнения игровой роли. Активность воображения дошкольника помогает им, обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных я ней требований. [5]

Несмотря на кажущуюся примитивность и простоту, каждая требует от участника определенных усилий. Во-первых, играющий должен удерживаться от импульсивных движений, во-вторых, действовать строго по сигналу, преодолевать некоторые внутренние препятствия (например, страх быть пойманным, желание побеждать или схватывать любой привлекательный предмет и пр.). Преодоление этих внутренних препятствий - серьезный шаг в развитии саморегуляции. И что особенно ценно - это преодоление происходит не по приказу и принуждению старшего, а добровольно, по желанию самого ребенка. Именно поэтому эта маленькая победа над собой, которая внешне выглядит всего-навсего как выполнение игровых правил, приносит детям так много радости и удовлетворения.

Важным направлением в преодолении ситуативности и непроизвольности может стать организация жизни детей во времени. Иными словами, напоминая им события недавнего прошлого и приоткрывая будущее, взрослый как бы растягивает жизнь во времени, выходит за пределы воспринимаемой ситуации, дает те точки опоры, с которых можно посмотреть на свои сиюминутные действия. В ходе разговора с детьми следует обращать их внимание на то, что было вчера, сегодня утром, что будет вечером или завтра, т.е. подводить к мысли: жизнь в детском саду - не случайный набор разрозненных эпизодов, а связанный процесс взаимообусловленных событий, которые они сами планируют. Именно через речевую формулировку этих событий, которую может дать только педагог, ребенок начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы настоящего момента. А это необходимое условие самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением. [12]

1.4 Особенности саморегуляции дошкольников с ЗПР

У.В. Ульенкова отмечает, что саморегуляция является важнейшим общим фактором успешности протекания интеллектуальной деятельности шестилетних детей. Уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР находиться в прямой зависимости от сформированности у них действий самоконтроля на всех основных этапах этой деятельности. [19]

Значительное отставание шестилетних детей с ЗПР в становлении саморегуляции в интеллектуальной деятельности совпадает со значительным общим их психическим недоразвитием. На основании проведенных исследований учеными были получены конкретные сведения о специфике саморегуляции в интеллектуальной деятельности шестилетних детей с ЗПР в сравнении с полноценно развивающимися сверстниками. Большинство этих детей (92,3%) показали низкие (III, IV, V) уровни ее сформированности. В том, что эти результаты не являются типичными для шестилетних детей, убеждают материалы изучения многочисленной группы воспитанников детских учреждений обычного типа: на I и II уровнях саморегуляции оказалось 69% их числа, на III - 22,8, на IV - 7,2, на V - 1%. Это обязывает направлять педагогическую работу с детьми с ЗПР на закрепление полноценных способов самоконтроля процесса и результата интеллектуальной деятельности всоответствии с заданием. В противном случае негативные особенности сферы саморегуляции в деятельности обязательно будут препятствовать их успешному умственному развитию.

Дошкольники с низшими уровнями сформированности саморегуляции - IV и V, как и те, кто оказался на границе III уровня с VI (они либо вообще не понимают основную логическую суть задания взрослого, либо сразу же теряют ее в процессе деятельности), вызывают самые серьезные опасения: это, бесспорно, потенциальные неуспевающие школьники, либо на коллективных занятиях они практически не обучаемы. Для индивидуальной квалификационной работы с этими детьми в детских садах обычного типа пока нет достаточных условий. Значительную часть этих детей составляют дети с задержкой психического развития, которые требуют педагогической коррекции с учетом специфики их дефекта. Это и есть основной контингент для специальных диагностико-коррекционных групп.

У.В. Ульенкова в своих исследованиях отмечает, что в результате экспериментов выявлены следующие конкретные особенности саморегуляции у детей с ЗРП. [19]

II уровень сформированности саморегуляции у детей с ЗПР отражает самые нижние границы уровня, критерии которого отработаны на полноценно развивающихся детях. Им труднее соотносить свои действия с теми правилами задания, которые требуют по ходу работы аналитико-синтаксической деятельности: структурирования и деструктурирования систем знаков, существования прямых и обратных счетных операций. Им труднее осуществлять самоконтроль на заключительном этапе занятия из-за отсутствия умения и привычки дробного, поэлементного сличения полученного результата с заданным образцом. По этой причине дети не замечают и самостоятельно не исправляют допущенные ими ошибки, прежде всего на логические правила задания. Им труднее преодолевать барьер негативного влияния упрочившейся у них привычки полагаться на внешний контроль, помощь педагога: легче сидеть и ждать помощи, чем думать, предполагать и проверять. Они боятся интеллектуальных усилий, не получают от этого процесса непосредственной радости. Квалификационное обучение способам самоконтроля на групповых учебных занятиях, несомненно, необходимо для них.

Третью часть воспитанников диагностико-коррекционных групп составляют дети с III уровнем сформированности саморегуляции. Они сравнительно уверенно принимают сенсорные правила; правила, требующие осмысления, понимания, усиливают хуже; в процессе деятельности осуществляют самоконтроль главным образом в соответствии с правилами, усвоенными на сенсорном уровне; принятую в начале занятия логическую часть задания по ходу работы они, как правило, теряют; на заключительном этапе деятельности показывают абсолютную несформированность действий сличения результата с заданным образцом. [19]

Самым массовым уровнем саморегуляции для детей с ЗПР является IV уровень (49,6%). Их затрудняет не только логическая, но и сенсорная часть задания. Без затруднений они принимают лишь общую целевую установку (что писать), которой и подчиняют свою активность в отведенные для занятия сроки. Самоконтроль в процессе занятия, на заключительном этапе с точки зрения, у этих детей отсутствует полностью.

На V уровне (9,9% испытуемых) дети затрудняются взять из инструкции взрослого даже общую целевую установку, правила задания им совершенно недоступны. Для возраста подготовительной к школе группы эти дети показывают крайнюю незрелость регулятивной функции психики.

У.В. Ульенкова отмечает также, что по отношению о всем испытуемым с низким уровнем сформированности саморегуляции (III, IV, V) можно уверенно сказать, что групповые учебные занятия из-за несформированности действий самоконтроля в интеллектуальной деятельности теряют для них свой развивающий эффект. [19]

Выводы по 1 главе

Изучением саморегуляции и самоконтроля дошкольников в деятельности занимались А.П. Усова и ее сотрудники, А.М.Леушина, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Венгер, В.К. Котырло, В.И. Логинова, С.Н. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др.

В дошкольном возрасте, на основе самооценки и самоконтроля возникает саморегуляция собственной деятельности детей. В дошкольном возрасте саморегуляция формируется в связи с осознанием правил, результата и способа действия, если ребенок сталкивается с необходимостью подробно объяснить свои действия, самостоятельно находить и исправлять ошибки.

В развитии саморегуляции у дошкольников выделяются две линии:

Освоение способов самопроверки и развитие;

Развитие потребностей проверить и корректировать свою работу.

Потребность в саморегуляции и самоконтроле появляется, если ребенок встречается с трудностями и у него возникает сомнение в правильности, выполняемой работы

В 5 - 7 лет саморегуляция и самоконтроль начинают выступать как особая деятельность, направленная на улучшение работы и устранение ее недостатков. Но все же дошкольники легче контролируют сверстников, чем себя.

У дошкольников (и даже у детей старшего дошкольного возраста) без непосредственного руководства взрослого может отсутствовать потребность в саморегуляции.

Наиболее успешно саморегуляция и самоконтроль развивается в ситуации самоконтроля дошкольниками друг друга. При взаимопроверке, когда дети меняются функциями «исполнителя» и «контролере», у них повышается требовательность к своей работе, желание выполнить ее лучше, стремление сравнить ее с работой других.

Ситуация взаимоконтроля дает стимул для освоения саморегуляции, которая требует умения соотнести выполняемую деятельность с правилом.

задачи педагогической коррекции сферы саморегуляции у детей с ЗПР представляют собой только часть задач, которые должны решаться в комплексе педагогических средств, направленных на формирование общей способности к учению.



Глава 2. экспериментальное исследование особенностей саморегуляции в деятельности детей с ЗПР

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей саморегуляции у старших дошкольников с ЗПР.

Для проведения данного исследования мы ставили следующие задачи:

Изучение особенностей саморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 лет жизни.

Подбор и экспериментальное обоснование диагностической методики по изучению саморегуляции у старших дошкольников.

Гипотеза исследования: мы полагаем, что у старших дошкольников с ЗПР наиболее успешно саморегуляция развита в ситуации взаимоконтроля дошкольников друг друга.

Исследование проводилось в 3 этапа:

На 2 этапе изучалась психолого-педагогическая документация детей экспериментальной группы.

В ходе 2 этапа проводилась диагностика особенностей саморегуляции и самоконтроля у детей 6 -7 летнего возраста.

Главной задачей 3 этапа было подведение итогов и составление выводов, рекомендаций и заключения.

В экспериментальном исследовании участвовало 10 детей, посещающих 5 группу в МУ «Реабилитационный центр» для детей и подростков с ограниченными способностями «Преодоление».

Эксперимент проводился в привычной обстановке, без присутствия посторонних лиц.

При проведении экспериментальной работы мы соблюдали следующие требования:

Перед началом обследования ребенок имел возможность познакомиться с экспериментатором, привыкнуть к нему. На этом этапе работы основные условия были направлены на установление контакта с ребенком.

В ходе обследования ребенок получал положительное подкрепление, был уверен в своих силах, мог максимально полно продемонстрировать свои способности. С этой целью обследование проводилось индивидуально, использовалась похвала, подбадривание, положительная оценка.

Для составления полной картины обследования не ограничивалось только экспериментальными методиками, проводились наблюдения за игривой деятельностью детей и общением со сверстниками.

Эксперимент основан на индивидуальном подходе к ребенку.

Для изучения саморегуляции и самоконтроля у старших дошкольников с ЗПР нами использовались методики Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной [21] в адаптированном варианте:

Методика «Изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов».

Методика «Изучение самоконтроля».

Методика «Изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи».

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента. Выводы

Мы стремились, чтобы задания были доступны и интересны для детей экспериментальной группы, но в то же время представляли определенную трудность.

Задание 1. изучение умения сдерживать свои непосредственные побуждения под влиянием ограничительных мотивов.

Детей по одному приглашали в отдельную комнату «посмотреть что-то интересное». Предлагали ему сесть за стол, на котором стояла яркая шкатулка, в которой лежали яркие игрушки. Под разными предлогами выходили из комнаты, говоря ребенку: «Подожди меня, пожалуйста, только не смотри, что лежит в шкатулке». Ограничивали деятельность ребенка разными мотивами:

- запрет взрослого («не смотри в шкатулку»);

- получение поощрительной награды;

- наказание в форме исключения из игры;

- собственное обещание ребенка.

Затем незаметно наблюдали за поведением ребенка. Результаты наблюдений записывали, подсчитывали и оформляли в таблицу.

Таблица №1 Сравнительная частота мотивов

Характер мотивов	Возраст детей 6-7 лет.
Запрет взрослого	2
Поощрение - награда	4
Наказание - исключение	0
Собственное обещание.	4

Из таблицы видно, что на самоконтроль старших дошкольников особое внимание оказали мотивы: собственное обещание - 40% и поощрение взрослого - 40%. Запрет взрослого в первой серии выступал в чистой форме; в остальных сериях он был усилен другими мотивами, и результаты по этой мотивации составили - 20%.

Задание 2. Изучение самоконтроля.

Детям показывали известный им ряд геометрических фигур (треугольники, квадраты, кружки) и предлагали нарисовать узор путем соединения фигур, учитывая при этом следующие правила: соединение проводить через кружок; не делать пропусков; линию направлять вперед. Ребенок под руководством экспериментатора выполнял несколько пробных заданий, а затем под диктовку самостоятельно (с учетом правил задачи) производил нужное соединение фигур. После выполнения задания рассказывал о проделанной работе, пытался найти и исправить у себя ошибки красным карандашом.

Это задание было близко к учебному и включало те элементы, с которыми ребенку постоянно придется сталкиваться в школе. Мы фиксировали отношение ребенка к поставленной задаче, его словесные реакции. Особое внимание обращали на то, как ребенок следил за показом и словесными указаниями экспериментатора, как выполнял различные требования, как подчинял свою деятельность определенной инструкции. Экспериментальные данные сопоставились с данными, полученными в беседе с воспитателями. При этом нас интересовало: насколько сообразителен ребенок; легко или трудно он усваивает материал на занятиях; вносит ли элемент творчества в выполнении задания; проявляет ли самостоятельность в рассуждениях; каков запас знаний, умений и навыков, соотношение их с требованиями программы детского сада; степень прилежания и внимания на занятиях и т.д.

В большинстве случаев дети, довольно хорошо успевающие на занятиях, с экспериментальным заданием справлялись успешно. Однако наблюдались случаи, когда хорошо успевающие на занятиях с экспериментальным заданием справлялись плохо, а слабые (по отзывам воспитателей) выполняли задание лучше, чем от них ожидали. Основным показателем правильности выполнения задания мы считали безошибочность выполнения действий. Поэтому качественный анализ экспериментальных данных был начат с выяснения причин и характера ошибок, допускаемых детьми при решении поставленной задачи.

Анализ экспериментальных данных дает утверждать, что правила задачи поняли все, но не все могли их удержать в течении выполнения задания. Очевидно, поэтому большинство обследованных детей при выполнении задания допускали ошибки. Мы пытались выяснить, какие ошибки делают дети, какие из них имеют более устойчивый характер и какие устраняются в процессе работы.

Нами были сделаны выводы о том, существует ли разница в нахождении детьми ошибок у себя и у другого; кого дети лучше контролируют - себя или других. Отдельно подсчитали результаты с образцом и без него и сделали вывод о влиянии образца на эффективность самоконтроля.

Подсчитали количество участников эксперимента, справившихся с заданием; число правильных исправлений, пропусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопроверке. Результаты оформили в таблицу №2.

Таблица№2 Особенности выполнения задания

условия	Правильность исправления	Пропуск ошибок	Неправильное исправление
	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке	При самопроверке	При взаимопроверке
С образцом	4	6	2	8	1	6
Без образца	3	7	2	8	3	4

Благодаря проведенному анализу выделились два типа ошибок:

1. Ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. Ошибки, связанные с нарушением правил задачи, составили 42,1% общего количества сделанных ошибок.

Сюда мы отнесли случаи: а) когда ребенок соединял фигуры: непосредственно, пропуская соединительные кружки; б) разрыва непрерывность линий; в) линию соединял, направляя ее назад.

Многие дети не могли одновременно учитывать несколько требований - какое-либо из них нарушалось. Например, соблюдалось требование проводить соединение через кружок, а непрерывность нарушалась.

Нам представляется, что ошибки этого типа обусловлены чаще всего тем, что ребенок просто не считает нужным придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении. Сказывается и привычная деятельность ребенка в детском саду и семье, когда он повседневно выполняет в основном прямые указания взрослых и с этим легко справляется. А ситуации, требующие строгого подчинения каким-то правилам, удержания в памяти этих правил, встречаются не так уж часто. Очевидно, поэтому после показа подобных упражнений большинство детей заявили, что все поняли, и сразу же стремились выполнить задание. Вероятно, этот тип ошибок легко может быть устраним, если чаще ставить детей в условия, когда необходимо выполнить задачу по определенным правилам.

2. Ошибки, связанные с нарушением внимания. Ребенок не слушает экспериментатора, действия выполняет совершенно произвольно. Ошибки этого типа составляют 57,9% общего количества.

К ним относятся такие ошибки, когда ребенок проводил неправильное соединение, путал фигуры, вместо треугольников соединял квадраты, пропускал отдельные соединения, произвольно включал новые элементы.

В целом, вероятно, следует полагать, что многие из перечисленных выше ошибок возникают не из-за сложности задания, а из-за неустойчивости внимания. Обнаружились также большая неравномерность в распределении ошибок.

Задание 3. изучение характера оценочно-контрольных действий в ситуации непосредственного восприятия речи.

Записанные рассказы анализировались со стороны их фонетической, лексической и грамматической правильности. Подсчитывались фонетические, грамматические и лексические ошибки в каждом рассказе дошкольника старшего возраста (неправильное окончание существительных, нарушение согласования существительных с другими частями речи, отсутствие или искажение чередования звуков, пропуск контрольных слов, замена их другими и т.д.). Устанавливали, сколько детей оценивают свой рассказ и рассказ товарища той или иной фишкой в первой и второй сериях эксперимента на каждом этапе. Определили уровень самооценки и самоконтроля в речевой деятельности (адекватная, завышенная, заниженная); уровень мотивировки оценки своих и чужих рассказов; уровень изменения в характере самооценки и самоконтроля после прослушивания рассказа на магнитофоне; взаимосвязь между степенью развития и владения речью и формированием оценочно-контрольных действий по результатам исследования составили таблицу №3.

Таблица №3 Соотношение успешности выполнения задания и самооценки ребенка

Имя ребенка	Возраст ребенка	Количество ошибок	Виды оценки
		Вид задания	самооценка	взаимооценка
		Рассказывание сказки	Составление рассказа	этапы
				I	II	I	II
Катя Л. Таня С. Ваня Т. Лена Р. Коля Т. Аня П. Саша К. Костя Н. Света А. Юля К.	6.7 6.5 6.8 6.6 7лет 6.3 6.7 7лет 6.5 6.4	8 4 5 3 2 12 14 5 7 9	11 5 3 2 1 17 20 7 5 9	Завыш. Адекв. Заниж. Адекв. Завыш. Завыш. Заниж. Завыш. Завыш. Завыш.	Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Адекв.	Заниж. Завыш. Заниж. Адекв. Заниж. Завыш. Адекв. Адекв. Завыш. Завыш.	Адекв. Адекв. Адекв. Завыш. Адекв. Завыш. Адекв. Адекв. Адекв. Завыш.

На втором этапе работы большинство детей адекватно оценивали и контролировали свои достижения и сверстников. При взаимооценках результаты самоконтроля в большинстве случаев были завышены.

Выводы по 2 главе

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы саморегуляции и самоконтроля у наших испытуемых. С этой целью, после того как было выполнено задание, ребенку предлагалось подробно рассказать о том, что он делал.

При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельно указал те правила, по которым выполнялась работа. Убедившись в том, что требования задачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлагали самому найти у себя ошибку и исправить ее.

Анализ полученных данных показал:

Чаще всего ребенок не замечает у себя ошибки, хотя пытается это сделать.

Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничивались обведением ее красным карандашом.

Видя неправильность выполнения своих действий, дошкольники все же затруднялись конкретно узнать, в чем именно ошибка, и не могли ее исправить. А иногда просто не знали, как ее исправить, продолжали рисовать узор красным карандашом.

Лишь единицы детей смогли самостоятельно исправить свою ошибку.

Многие дети не смогли одновременно учитывать несколько требований экспериментатора - какое-либо из них нарушалось.

Некоторые дети просто не считали нужным придерживаться основных требований задачи, все время «думать» и направлять свою мыслительную деятельность в определенном направлении.

ошибки, связанные с нарушением основных правил задачи. пусков ошибок, неправильных исправлений при самопроверке и взаимопрове

Заключение

Школьное обучение требует от ребенка умения самостоятельно находить свои ошибки. С психологической точки зрения это означает, что требуется внимание к результатам своей деятельности, основание хода выполнения работы, что способствует формированию элементарных форм самооценки и самоконтроля. Как показали исследования психологов, к концу дошкольного возраста у ребенка складываются основные предпосылки к преднамеренной, сознательной оценке собственных умений, элементарные формы саморегуляции, самооценки и самоконтроля, желание не отстать от товарищей, стремление к преодолению трудностей, связанных с решением учебных задач, что говорит о развитии активных сторон личности детей старшего дошкольного возраста.

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы саморегуляции у наших испытуемых. С этой целью, после того как было выполнено основное задание, ребенку предлагалось подробно рассказать о том, что он делал. При этом старались добиться, чтобы ребенок самостоятельно указал те правила, по которым выполнялась работа. Убедившись в том, что требования задачи усвоены, мы давали ребенку красный карандаш и предлагали самому найти у себя ошибку и исправить ее.

Анализ полученных данных показал, что чаще всего ребенок не замечает у себя ошибки, хотя пытается это сделать.

Некоторые дети фиксировали внимание на ошибке, но ограничиваясь обведением ее красным карандашом. В данном случае, видя неправильность выполнения ими действия, в то же время они затруднялись конкретно указывать, в чем именно ошибка, и не могли ее исправить. А иногда просто не знали, как ее исправить, продолжали рисовать узор красным карандашом. Лишь единицы детей смогли самостоятельно исправить свою ошибку.

Все это свидетельствует о том, что саморегуляция м самоконтроль даже у старших дошкольников с ЗПР еще недостаточно развиты. Ребенок стремится, прежде всего, к практическому результату, и мышление его не выходит в большинстве случаев за сферу практических задач.

Появляется также неумение мобилизовать себя на контролирование выполнения этапов работы. Можно предположить , что ребенок дошкольного возраста с ЗПР редко оказывается в ситуации, когда ему приходилось бы задумываться над такими вопросами: «Как ты сделал?», «Почему так, а не иначе?». Редко ему также приходится объяснять, как достиг он тех или иных результатов, сопоставлять заданное и выполненное. А именно это создает определенную установку на объяснение способа выполнения, и действие становится внутренне осознанным.

Саморегуляция, самоконтроль, умение найти ошибку оказываются возможным лишь тогда, когда ребенок сталкивается с необходимостью объяснения своих действий.

В практической деятельности дошкольники с ЗПР (в условиях семьи и детского сада) в подобных ситуациях оказывается довольно редко. Вся его деятельность обычно бывает направлена на выполнение прямых указаний взрослых - родителей, воспитателей - или подражание окружающим. И значительно реже ребенку предоставляют возможность самостоятельного решения творческих задач под их руководством. Все это, безусловно, может явиться одной из причин, затрудняющих развитие саморегуляции и самоконтроля в дошкольном возрасте у детей с ЗПР.

Результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. Работа, основываясь на ее актуальности, на наш взгляд, нуждается в дальнейшем продолжении исследования саморегуляции и самоконтроля старших дошкольников с ЗПР в процессе обучения.



Список используемой литературы

1. Возрастная и педагогическая психология,/Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. - М.,Просвящение,1984.

2. Дубровина и.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. - М., Академия,1999.

3. Запорожец А.в. психология. - М., Учпедгиз, 1961.