Подростковый возраст

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

по дисциплине Психология развития. Возрастная психология

Подростковый возраст

Содержание

мышление подростковый восприятие ощущение

Введение

1. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте

1.1 Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков

1.2 Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте

2. Особенности мыслительной деятельности в подростковом возрасте

2.1 Исследование мышления в подростковом возрасте

Заключение

Глоссарий

Список использованных источников

Введение

Образное мышление формируется сложным и гибким, обобщенным и свободным мышлением по отношению к познаваемым единичным предметам и практическим действиям, направленным на изучение ими. Но наглядно-образное мышление не может воссоздавать сложные процессы и явления объективной действительности, не проявляемым, каким либо наглядным образом. Например, у людей нет таких образов, которые непосредственно могли бы отразить такое понятие как “сила”, “стоимость”, “справедливость”, “добро”, “честность”, “истина” и др. Познание данных явлений возможно благодаря абстрактно-логическому мышлению.

Наглядно-образное мышление наиболее объемно и раскрыто, представлено у детей дошкольного и младшего школьного возраста, а у взрослых - среди людей занятых практической работой. Этот вид мышления достаточно развито у всех людей кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

Последний из обозначенных на схеме видов мышления - это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения задачи в данном случае является правильное действие с соответствующими Во время развития ребенка, постепенно формируется его способность к мышлению, развивается его познавательная деятельность. Познание начинается с пониманием мозгом реальной действительности в ощущениях и восприятиях.

О том что ребенок начал мыслить возможно говорить с того времени, когда он начинает понимать некоторые простейшие связи между предметами и явлениями и пытаться действовать в соответствии с ними.

Мышление - это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный процесс понимания мира, характерный только человеку, важно развивать и исследовать формирование мышления у детей на всех этапах обучения в школьных учреждениях. Во время обучения в школе улучшается, и способность школьников формулировать мнения и выражать умозаключения. Мнения школьника формируется постепенно от простых понятий к сложным понятиям, во время освоения познаниями. Актуальность нашей работы состоит в том, что только в школьном возрасте под влиянием учебы ребенок начинает видеть вероятность наличия или отсутствие какого-либо признака, причины, явления, и это связанно с постижением того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

Ученики учатся правильно рассуждать, обосновывать и доказывать разные положения и стараться сделать это правильно. С освоением общеобразовательных предметов у детей развивается способность к рассуждению, стремление доказывать, и абстрактному мышлению, поэтому данная тема представляет интерес для нашего исследования.

Цель нашей курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте.

Перед нами сформулированы следующие задачи:

1) Обобщить материал о подростковом возрасте и видах мышления.

2) Рассмотреть мышление как один из познавательных процессов личности подростков.

3) Определить особенности развития и диагностики мышления у детей в подростковом возрасте.

4) Провести исследования мышления у подростков.

1. Мышление как один из основных познавательных процессов личности в подростковом возрасте

Вначале, давайте, попытаемся определить, чем психологически отличается данный возраст от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.

Подростковый возраст - характеризуется стремлением к независимости детей от взрослых, во всех сферах поведения. В младшем возрасте школьник, несмотря на его чрезмерную подвижность и кажущееся непослушание, всё равно почти полностью зависим от взрослых, которые, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так дети принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности преподавателя, родителя, директора школы. Каждая такая норма является императивом для ребенка именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.

Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое обществом, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме, например: нормы права, морали, правила поведения, принятые в социуме.

Основой нормативной регуляции и нравственной оценки поведения для подростков являются социализированные нормы. Они не являются полностью социальные, возрастные и безличные нормы - такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для школьников это - лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более - взрослых людей. Эти нормы уже не являются персонифициронными, но они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, то есть, в сущности, являются переходные от детства к взрослости.

Тяга к личному авторитету среди ровесников и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в отличии от более младших, зарождает у них активный поиск образца для подражания, который они находят среди старшеклассников и взрослых людей одного с ними пола. Формируется то, что в социальной психологии называется поролевой идентификацией. Это явление свойственно не только для подростков, но и для ранней юности.

Различие детей от подростков является также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если дети ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях с одногодками и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого). Больше всего подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту.

Природа и виды мышления.

Человек не только воспринимает окружающий мир, но и хочет его понять. Понять - это значит проникнуть в суть предметов и явлений, познать самое главное, существенное в них. Понимание обеспечивает наиболее сложным познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление создает такой результат, какого в самой действительности, ни у личности на данный момент времени не существует. Мышление также можно воспринимать как освоение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

Различие мышления с другими психологическими процессами заключается также в том, что оно фактически всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активной сменой условий, в которых эта задача создана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, увеличивает границы познания. В мышлении на базе сенсорной информации делают нужные теоретические, а так же, практические выводы. Мышление восстанавливает бытие не только отдельных предметов, явлений и их свойств, но и устанавливает наличие среди них связи, которые обычно непосредственно, в самом восприятии человеку не видны. Свойства предметов и явлений, связи между ними отражаются в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

На самом деле мышление не является как отдельный психический процесс, оно присутствует во всех познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы данных процессов невозможны без мышления, и уровнем его участия в этих познавательных процессах определяет их степень развития.

Мышление - это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его результатом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим следствием может быть понятие.

Понятие - это форма мышления, в которой воспроизводятся общие и основные функции предметов и явлении. Иными словами, понятие - это совокупность главных определений предмета. Возьмем пример, у стула имеются разные признаки; цвет, материал, размеры, мягкость. Но основными являются только те, которые и делают стул стулом. Ими становятся: предмет мебели, создан для сидения, у него имеется опора для спины. Данные признаки являются основными этого понятия, его содержание. В понятие “дерево” входят все признаки, присущие дереву, и не входит то, что характерно только для березы, или ели, или дуба и пр.

Большинство имеющихся у нас понятий перенимаются в сформированном виде от окружающего нас общества. Впрочем, постижение понятия это не только процесс передачи знаний, от человека к человеку. Это больше изучение понятий, постижение ими наиболее сложный процесс. Данный процесс на прямую относится к развитию мышления, как всего общества, так и каждой индивидуальной личности. Так большинство поколений человечества существенную часть понятий берут от предшествующих поколений, осваивают все понятия, пытаются углубить их, дополняют и на основе уже своего опыта и знаний создают новейшие понятия о тех предметах и явлениях реальности, о которых предшествующие поколения еще не сформировали понятий.

Итак, существенные признаки понятий это свойства и отношения, при утрате, отсутствии или изменении которых предмет или явление становятся по своей природе или в каком-то важном отношении иными. Несущественные признаки ведут за собой появление лишь внешних, частных характеристик и отличий без изменения сущности предмета или явления.

Мышление - сложнейшая и многосторонняя психическая деятельность, поэтому выделение его видов осуществляется по разным основаниям.

Во-первых, по сущности решаемых задач и зависимости от направленности на практику или теорию говорится о теоретическом и практическом мышлении.

Во-вторых, по уровню развернутости и характеру протекания процесса мышления выявляют дискурсивное (умозаключительное) и интуитивное мышление.

В-третьих, по степени новизны и оригинальности и если за основу взять характер итогов мышления, мы имеем репродуктивное (воспроизводящее) и продуктивное мышление.

В-четвертых, мышление разделяется по силе воздействия контроля на критическое и некритическое мышление.

Рассмотрим более подробно некоторые виды мышления человека.

Понятийное (абстрактно-логическое) мышление - это такое мышление, пользуясь которым личность во время решения задачи обращается к задачам, выполняет действия в уме, непосредственно не оглядываясь на опыт, получаемый с помощью органов чувств. Он просчитывает и пытается найти решение задачи от начала и до конца в уме, используя готовые знания, полученными окружающими людьми, поданные ему в легко воспринимаемой форме, суждениях, умозаключениях. Легко воспринимаемое мышление свойственно для научных теоретических исследований. Уровень его логичности зависит от того, насколько умело и настойчиво личность контролирует и концентрирует свои мыслительные процессы, связуя их в своей практике с познаваемой действительностью.

Отличие образного мышления от понятийного в том, что базой, который здесь применяет личность для решения задачи, становятся не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они мысленно берутся из памяти, или творчески реставрируются воображением. Данное мышление используют деятели литературы, искусства, и люди творческого склада ума. Во время решения мыслительных задач нужные мыслительные образы мысленно перестраиваются так, чтобы личность в итоге манипулирования ими смог усмотреть решение данной задачи.

Два этих вида мышления - понятийное и образное - в реальности как правило идут вместе. Они вполне дополняют друг друга, открывают человеку разнообразные, но взаимосвязанные стороны бытия. Без какого-либо вида мышления наше восприятие реальности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым различными оттенками, каким оно является.

Отличительная черта наглядно-образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящий личности окружающей реальности и без него происходить не может.

Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.

Теоретическое мышление - это вид мышления, направленный на открытие законов, свойств предметов.

Практическое мышление - это мышление, направленное на воплощение открытых закономерностей и свойств в практической деятельности.

Дискурсивное или умозаключительное мышление - это поэтапно развернутый мыслительный процесс.

Продуктивное или творческое мышление - это мышление, обращенное на создание новых идей, на открытие новейших или улучшение решений той или иной задачи.

Критическое мышление - вид мышления, направленный на обнаружение недостатков в суждениях других людей, на оценку себя и своих возможностей.

Некритическое мышление противоположное критическому.

Заметим, что данные виды мышлений идут одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное являет собой более высокую степень развития, чем образное. Вроде бы, за такими суждениями лежит реальный смысл, так как понятийное и теоретическое мышление в фило- и онтогенезе действительно возникают позднее, чем, например, практическое и образное. Но каждый из названных четырех видов мышления сам по себе может развиваться, в относительной степени независимо от остальных и достигать такой высоты, что заведомо превзойдет филогенетически более позднюю, но онтогенетическую менее развитую форму.

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с обусловленной логикой. Мыслительная деятельность индивидуумов происходит при помощи мыслительных операций: сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации. Данные операции есть различные стороны базовой деятельности мышления -- опосредования, то есть выявления все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение -- это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы видим, что в одних отношениях они сходны между собой, в других -- различны.

Являются предметы сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов показываются для нас в данный момент существенными. Так же заметим, что эти же предметы в одних случаях считаются сходными, в других -- различными. Рассмотрим пример, при сравнительном исследовании домашних животных с точки зрения их пользы для человека обнаруживается много сходных признаков между ними, а во время проведение исследования их строения и происхождения раскрывается множество различий.

Сравнивая, личность выявляет раньше всего те признаки, которые важнее для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез -- главные мыслительные операции, всегда связанные между собой. Объединённые они дают полное и исчерпывающее знание действительности.

Анализ -- это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Понимая предмет, мы имеем возможность мысленно выделять в нем одну часть за другой и так узнавать, из каких частей он состоит. Например, в цветке мы выделяем лепестки, пестик, тычинку и прочее. В этом примере анализ -- мысленное разложение целого на составляющие его части.

Анализ происходит не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или любое целое, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляем его себе. Может быть, то же и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли -- доказательство объяснения и та далее.

Синтез -- это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств. Анализ дает нам, знание отдельных элементов, но синтез, опираясь на итоги анализа, связывая эти элементы, формирует знание объекта в целом.

Во время чтения, в тексте выделяются отдельные буквы слова, фразы и вместе с тем они непрерывно связанны между собой: буквы соединяются в слова, слова -- в предложения, предложения -- в разные разделы текста. Так же вспомним рассказ об определенном происшествии -- отдельные эпизоды, их связь, зависимость и так далее.

Анализ и синтез постоянно возникают в начале практической деятельности. Мы как будто расчленяем или собираем предмет, что является базой для выработки умения совершать эти операции мысленно. Развиваясь на базе практической деятельности и наглядного восприятия, анализ и синтез обязаны реализовываться и как самостоятельные, чисто умственные операции. Во всех сложных процессах мышления присутствуют анализ и синтез. Пример, путем анализа отдельных поступков, мыслей, чувств литературных героев или исторических деятелей и по итогам синтеза мысленно формируется целостная характеристика этих героев, этих деятелей.

Абстракция. Часто при изучении явления появляется необходимость выделить какой-нибудь признак, свойство, одну его часть для более основательного познания, абстрагируясь на время от всех остальных, не беря их во внимание. Возьмем пример, чтобы изучить доказательство геометрической теоремы в общем виде, нужно отвлечься от частных особенностей чертежа - чернилами или карандашом он выполнен, какими символами помечены вершины, абсолютная длина сторон и так далее.

Абстракция -- это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Кроме рассмотренных видов и операций, имеются еще и процессы мышления. К ним относятся суждение, умозаключение, определение понятий, индукция, дедукция.

Суждение - это высказывание, которое содержит определенную мысль. Умозаключение - являет собой серию логически связанных высказываний, из которых выводится новое знание.

Определение понятий рассматривается как система суждений об определенном классе предметов или явлении, выделяющая наиболее общие их признаки. Индукция и дедукция - это способы производства умозаключений, определяющие направленность мысли от частного к общему, или наоборот. Индукция предполагает вывод частного суждения из общего, а дедукция - вывод общего суждения из частных.

Логические операции, органически входят в состав мышления, но, оно не всегда выступает как процесс, в котором действуют только логика и разум. В процесс мышления часто вмешиваются, изменяя его, эмоции.

Эмоции, правда, способны не только искажать, но и стимулировать мышление. Чувство придает мысли страстность, напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без повышенного чувства продуктивная мысль столь же не возможна, как без логики, знаний, умений, навыков.

Во время мышления эмоции особенно выражены в моменты решения трудной задачи, тут они выполняют эвристическую и регулятивную функцию. Эвристическая функция эмоций заключается в выделении эмоциональной, сигнальной фиксации некоторой зоны оптимального поиска, пределах которого находится искомое решение задачи. Регулятивная функция эмоций выражается в том, что они способны активировать поиск нужного решения в том случае, если он ведется правильно, и замедляют его, если интуиция подсказывает, что избранный ход направления мысли ошибочен.

Кроме обычных нормальных видов мышления, приводящих к правильным выводам, есть особенные мыслительные процессы, дающие ложное представление о действительности. Они обнаруживаются у больных личностей, например, у шизофреников, а также у тех, кто занимает пограничное положение между нормой и патологией или находится в состоянии так называемого замутнённого сознания галлюцинации, бред, гипнотическое состояние.

Есть и другие индивидуально своеобразные типы мышления. Одну из классификаций мыслительной деятельности людей предложил К. Юнг. Он выявил следующие типы людей по характеру мышления:

1) Интуитивный тип. Характеризуется преобладанием эмоций над логикой и доминированием правого полушария головного мозга над левым.

2) Мыслительный тип. Ему свойственны рациональность и преобладание левого полушария над правым, примат логики над интуицией и чувством.

Критерием истинности для интуитивного типа выступают ощущение правильности и практика, а критерием правильности для мыслительного типа является эксперимент и логическая безупречность вывода. Познание мыслительного типа существенно отличается от интуитивного типа. Мыслительный тип, как правило, интересуется знанием как таковым, ищет и устанавливает логическую связь между явлениями, а интуитивный тип ориентирован на прагматику, на практически полезное использование знаний и, не оглядываясь на истинность и логическую противоречивость.

Давая характеристику основным видам мышления, нужно помнить о творческом мышлении и интеллекте человека.

Имеются два соперничающих между собой способа мышления: критический и творческий. Критическое мышление устремлено на обнаружение недостатков в суждениях разных людей. Творческое мышление направленно на открытие принципиально нового знания, с созданием своих не банальных идей, а не оценивание сторонних мыслей. Чтобы убрать данную конкуренцию, нужно у ребенка с детства развивать как критическое, так и творческое мышление, и поддерживать их в равновесии, аккомпанировали и меняли друг друга в любом мыслительном процессе.

С понятием творчества связано и понятие интеллекта. Под интеллектом понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в решении разнообразных задач.

Обозначим наиболее важные качества ума:

1) глубина мысли, то есть умение пробиться в самую суть сложнейших вопросов теории и практики, понять в их, постигнуть причины явлений, предугадывать дальнейший ход событий.

Качеством, противоположным глубине ума, является поверхность суждений и умозаключений, когда человек обращает внимание на мелочи и не видит главного;

2) широта мысли, состоит в способности охватить вопрос в общем, когда не только вникают в существо данного дела, но и думают о том, что с ним связано, и в тоже время не упускают из виду детали процесса или явления;

3) гибкость ума, то есть - умение пересматривать свои выводы и решения в зависимости от изменившихся условий, невосприимчивость к шаблонам в решении задачи. Человек не отличается этим качеством, умеет думать и действовать только по шаблону, являют пассивность мысли, не принимают нового;

4) критичность ума, т.е. умение не принимать на веру любое положение, а подвергать его критическому рассмотрению, взвешивать все доводы за него и против и лишь после этого соглашаться с нужным положением или отклонять его.

Мышление напрямую связано с памятью, с владением большого резерва знаний. Попытки сформировать свой ум, не приобретя знаний напрасны. Велико значение мышления для памяти, проявляющиеся в организации заучивания, в осмысливании заучиваемого материала. Имеется связь мышления и с воображением. Любое планирование нуждается в совместной работе мышления и воображения, потому что нужно представлять с помощью воображения то, что планируется, намечается осуществить. Творческая деятельность плодотворна тогда, когда дается нужный размах воображению, регулируемый мыслью.

Очень важная особенность мышления - его неразрывная связь с речью. Выделяя нечто, общее в предметах и явлениях окружающего мира, человек обозначает его словами. Через слово человек может впервые узнать о том, чего еще не видел, и возможно, никогда и не увидит.

В системе языка за каждым, словом, исторически закреплено установленное значение. Значение слова -- это всегда обобщение.

Человек мыслит при помощи языка, используя слова. Речь есть форма мышления. Мысли всегда облекаются в речевую форму. Речь является не только формой, но и средством мышления. Выражая мысли в развернутой словесной форме, мы помогаем успеху мыслительной деятельности, речь помогает мыслить. Нужда выразить мысль словами, сообщить ее кому-то часто всего требует дополнительного, более тщательного обдумывания мысли. В данных случаях мы замечаем, что некоторые вещи, нам казались уже ясными, понятными, нуждается в уточнении, в более глубоком и основательном обдумывании. Подбор слов и выражений, необходимых для сообщения, принуждает нас вдумываться в детали мысли, порой даже в самые тонкие нюансы ее содержания.

Физиологические механизмы собственно речи -- это второсигнальная деятельность коры, которая является сложной координированной работой многих групп нервных клеток коры головного мозга.

Подведем итог, среди процессов умственного или познавательной деятельности процесс мышления занимает особое место. Когда говорят об умственном развитии человека, то подразумевают то, как человек мыслит. Все познавательные процессы - ощущение, восприятие, память и воображение получают эффективность благодаря тому, насколько они осмысленны. Рассмотрим же процесс мышления как один из основных познавательных процессов личности подростков.

1.1 Мышление как один из основных познавательных процессов личности подростков

Во время отрочества идет развитие мыслительных способностей и в итоге - расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Данные увеличившиеся возможности познания тоже помогают более быстрому накоплению знаний, раскрывающих перед подростками множество вопросов и проблем, которые могут осложнить, или обогатить, их жизнь.

Когнитивное развитие в данном возрасте определяется развитием абстрактного мышления и использованием метакогнитивных навыков.

Оба эти фактора оказывают существенное влияние как на широту и содержание мыслей подростка, так и на его способность к моральным рассуждениям. Исследование когнитивного развития в отрочестве занимает небольшое место среди большинства работ, направленных на изучение интеллектуальной жизни в этом возрасте. Немногочисленность исследований в сферы когнитивного развития можно объяснить сложностью подросткового мышления, нуждающийся в применение разнообразного и сложнейшего методического инструментария. И важно то, что в отрочестве очень трудно определить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитие мышления.

Когда говоришь о специфике подросткового мышления, и о мышлении как об основном познавательном процессе личности подростка, нужно помнить о проявлении новых способов познания окружающей действительности. Если проанализировать специфику учебных программ средней школы, переход в которую совпадает с началом отрочества, то обнаружим, что их содержание значительно изменяется. Пример, на уроках литературы учат выделять “замысел автора”, что предлагает возможность абстрагироваться от текста как от такового. Психологические исследования утверждают, что изменения содержания школьных программ основываются на определенные качественные и количественные новообразования, характеризующие мышление подростка и его способ видения мира.

Пиаже установил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он полагает, что развитие мышления до этапа формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве. Множество современных трудов по исследованию когнитивного развития берут за основу идеи Пиаже.

1.2 Особенности развития и диагностики мышления в подростковом возрасте

Особенности развития мышления подростков

Раньше мы писали о том, что для подростка все значимее становится теоретическое мышление, способ устанавливать множество смысловых связей в окружающем мире - в системе исторически обусловленной реальности человеческого существования. Он психологически погружен в реальности предметного мира, образно-знаковых систем, природы и социального пространства. Проходимый в школе и специальных заведениях материал становится для подростка условием для построения и проверки свих гипотез.

Подросток, углубляясь в социальную среду, непрестанно модифицирует свои высшие психические функции и присваиваемую систему знаков. Потихоньку меняется мышление. Получается, что социальная жизнь изменяет интеллект при воздействии трёх помощников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами (интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективные логические или дилогические нормы).

С 11-12 лет у подростка формируется формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемой реальности.

Подросток, почти как взрослый, имеет возможность подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Мы попробуем набросать примерную схему того, как размышляет подросток. Он начинает с организации различных элементов “сырых” этими методами конкретных операций... Потом настоящим организованным элементам придается форма утверждений или предложений, и они могут комбинироваться всякими способами между собой...

Далее комбинации истолковываются как гипотезы, подлежащие подтверждению или опровержению в последующем исследовании. Гипотетические вопросы составляют сферу возможного при решении задач. Подросток считает своей задачей установление реального положения вещей их последовательной эмпирической проверки.

Но логика не оторвана от жизни, она есть только выражение операциональных координаций, имеющих большое значение для действий.

Вследствие этого, подросток не только способен представлять возможные различные пути трансформации данных для эмпирического испытания, но может и логически трактовать результаты эмпирических проб. Но формальные структуры не образовались сами по себе, а в последствии стали применяться как средство приспособления там, где они доказали свою социальную и индивидуальную пользу. Оба процесса - формирование структуры и повседневное ее применение - относятся к одной и той же реальной действительности, и именно благодаря тому, что формальное мышление играет такую большую и важную роль с функциональной стороны, оно и добилось столь общей и логической структуры.

Сейчас обсудим, какие варианты в помощи развития мышления. В начале, нужно обозначить немаленькую роль самоорганизации, уяснение приёмов и правил умственной деятельности. Подросток обязан с достаточной ясностью понимать суть умственного труда, уяснять хотя бы главные его приемы. Но если у него нет желания и умения, организовывать свою умственную деятельность ребенок, не достигает значительного уровня развития мышления, и при самых хороших задатках и неплохих условиях.

Для повышения плодотворности мыслительной деятельности нужно применить умение управлять такими этапами мышления, как постановка задачи, создание оптимальной мотивации, регулирование направленности непроизвольных ассоциаций, максимальное включение, как образных, так и символических компонентов, использование преимуществ понятийного мышления. Следует отметить, снижение излишней критичности при оценке результата, тоже помогает активизировать мыслительный процесс, сделать его более продуктивным.

Большое значение для стимуляции мышления подростка есть формирование и упрочение мотивации. Практика показала, что если задача определена собственными интересами, она значительно сильней и длительнее побуждает к преодолению трудностей решения, чем навязанная извне. Огромную роль тут играет завышенная любовь подростков к самостоятельности.

Стабильная мотивация даёт большие преимущества, так как помогает ребенку, встретившегося при решении задачи с трудностями, иногда переключать свое внимание на другие задачи, не забывая про первую. Это помогает подростку не переутомиться, и взглянуть по новому на первоначальную проблему.

Напрашивается вывод: состояние повышенного напряжения снижает способность ребенка в подростковом возрасте использовать решительно, постигнутые прежде методы к обновлённому материалу. Стоит придерживаться оптимальной мотивации, это оказывает содействие при постепенном наращивании трудностей для подростка. Передвигаясь от успеха к успеху, он закрепляет уверенность в себе и способность преодолевать все большие препятствия.

Эмоциональное перевозбуждение возможно приведет к появлению другого нехорошего пункта в мыслительном процессе - стремлению к стереотипизации. Пусть решение простых задач улучшается, но выполнение сложных всегда портится. В данной ситуации конкуренция не помогает решать непростые мыслительные задачи. Необходимо создание оптимальной мотивации, порой разумно подростку бросить вызов -- подтолкнуть его к преодолению трудностей.

Можно дать не легкую задачу и распалить его с тем, чтобы он испытал в ней свои силы, впервые испытав прекрасное чувство полной поглощенности работой и преодоления интеллектуальных трудностей, многие пытаются возродить это положительное эмоциональное состояние и в дальнейшем.

С помощью эксперимента выявлено, что субъективное восприятие задачи как интересной значительно повышает вероятность ее решения. Но если задачу решить не удалось, то отношение к ней может испортиться, поэтому чтобы сделать задачу привлекательной для подростка, рационально обозначить круг его преимущественных интересов, где он максимально осуществит свои способности, и с учетом этого создавать задачу.

Иногда, для активизации и формирования мышления, требуется посмотреть на проблему с другой точки зрения, что является следствием достигшей в понятийном мышлении децентрации - способности отделить себя от системы отсчёта. Это достаточно легко для большинства взрослых людей, но сознательное манипулирование системой отчёта спрашивает от подростка больших усилий и нужных умений.

Обсудим основные подходы к развитию данного умения:

1) конкретизация задачи,

2) попытка решить сложную задачу частично,

3) преобразование исходной задачи в более простую из той же области,

4) переход к более абстрактной постановке,

5) применение отдаленных аналогий.

Так же полезна и визуализация -- введение наглядных образов. Знание о том, что мышление представляет собой перевод с языка символов на язык образов и обратно, служит еще одним резервом развития продуктивного мышления. Из этого следует, что для активизации способности выделять принцип решения и переносить его с определенной задачи на широкий класс полезнее решать одну и ту же задачу несколькими способами, чем несколько разных задач.

Мыслительные процессы заключают в себе осознаваемые и неосознаваемые компоненты. Процесс решения задачи не прекращается, даже когда подросток перестает осознанно трудиться над ней, это помогает результативнее распределять усилия и внимание между задачами. Например, если решение конкретной задачи не находится, даже когда подросток сильно старается, то иногда нужно на время переключиться на другую. Данное переключение, вводя в фокус внимания побочную для первой задачи информацию, может помочь сконцентрироваться на новых пунктах задачи и тем помочь в ее решении. Своевременно отложенные попытки решить нелегкую задачу предупреждают снижение мотивации и появление сильного отрицательного отношения к ней.

Большим помощником для мыслительного процесса является способность правильно ставить вопросы, так как они акцентируют внимание, ограничивая выбор гипотез в памяти. Но сам факт порождения вопросов определяется мотивацией. Нужно осторожно подвести ребёнка к нужному решению, но сделать так, чтобы последний шаг он совершил самостоятельно. Только тогда он верить в себя и в свое умение решать проблемы.

Если вопрос поставлен в привычной форме, то это облегчает поиск ответа, но в привычных условиях он не способствует умению подстраиваться под новые условия, поскольку форма опроса накладывает некоторые ограничения на направление мыслительного процесса при поиске ответа.

Большое значение придается не только грамматической структуре вопроса, но и его словарному составу. Мы знаем, что использование некоторых терминов приводит к определенному пониманию вопроса и тем самым резко сокращает сферу анализа при рассмотрении разных гипотез.

Роль вопроса и тем более цепочки взаимосвязанных вопросов является решающей в направлении мыслительного процесса в нужное русло. Пример, на развитие способности ставить нужные вопросы направлен метод проблемного обучения. Он ставит ученика в положение первооткрывателя.

Описывается несколько разных точек зрения на рассматриваемую проблему и затем предлагается каждому самостоятельно определить правильную, то есть ученики должны проанализировать обсуждаемые факты, разрешить это противоречие путём последовательного формулирования вопросов и ответов на них.

Если ученик-подросток получает ответ на вопрос, который еще у него не созрел, то заключенные в ответе знания усваиваются плохо. Поэтому опережать интерес готовыми ответами не целесообразно. Каждый этап обучения содержит незначительное количество новой, информации с акцентом на самостоятельные поиски путей выхода за ее пределы. Важно подчеркнуть, что в рамках метода проблемного обучения постижение нового материала начинается не со знакомства с известными способами решения некоторой задачи, а с создания условий, формирующих потребность получить решение именно этой задачи. Тогда школьник усваивает знания не поэтому, что ему их сообщили, а потому, что у него возникла потребность в этих конкретных знаниях. Отвечая на возникающие теперь уже личностно значимые вопросы, подросток быстрее и глубже постигает новый материал.

Мы видим, что вопросы стимулируют мышление, ограничивая и разнообразие непроизвольных ассоциаций, и круг осознанного пересмотра гипотез. Так как ассоциации подвержены индивидуальным и социальным штампам и стереотипам, нужно сознательно освобождать их от сильного контроля шаблонного мышления. Трудность этой задачи усугубляется: тем, что каждое преодоление, ломка мыслительных стереотипов связаны для ребенка с отрицательными психологическими эмоциями. Основа психологического барьера заключается в склонности использовать штампы. Данный барьер проявляется в том, что тот, кто решает различные задачи, не только сильно уменьшает круг поиска гипотез, но и курс данного уменьшения уже определено штампом. Понятно, что тогда оригинальное решение остается недоступным. Для разрушения барьеров нужно в истоке решения задачи подвергнуть анализу всю сферу гипотез не оглядываясь на их ожидаемую продуктивность.

Во время продвижения анализа ученик обязан концентрироваться на все более узкой сфере гипотез, хоть как-то относящихся к решаемой задаче. Так же способ ухода от стереотипов в решении становится умение целенаправленно трансформировать условия задачи. Рационально пользоваться переносом решения в другое пространство или введение неравномерности в пространственные особенности среды или объекта.

В мышлении понятиями заложена еще одна возможность оптимизации решения задачи. Использование понятий разного уровня позволяет, переходя от менее обобщенных понятий к более обобщенным и обратно, уйти от пройденных путей решения. Одним из действенных способов активизации мышления считают подсказку. Ее можно предлагать или на разных этапах решения задачи, или на одном и том же этапе применять подсказки разного уровня, более или менее понятные. В качестве подсказки для решения основной задачи можно использовать вспомогательную задачу, менее трудную, но принцип решения как у основной, который может быть перенесён.

Можно использовать разнообразные подсказки: сообщение очередного хода решения, дополнительных данных, приведение аналогии. Но надо иметь в виду, что подсказка, совпадающая по времени с формированием собственного решении, может резко затормозить его или вовсе сорвать -- так называемый эффект запирания. Эффект запирания часто проявляется на экзамене, если подсказка экзаменатора, предложенная в момент, когда экзаменующийся почти достиг результата, разрушает мыслительную схему собственного решения и он даже не может, понять, что ему подсказывают, настолько он поглощен реализацией своего решения.

Все перечисленные способы преодоления мыслительных барьеров весьма эффективны при необходимости найти новый оригинальный подход к анализу теоретических и технических проблем.

Однако, в жизни, а не только в учебной деятельности, подростки вынуждены ежедневно решать задачи межличностного общения, и тогда обнаруживается, что здесь ещё труднее высвобождаться из-под жесткого контроля традиционных и стереотипных подходов. Совершенно очевидно, что причинные заключения, сделанные на основе анализа, столь ограниченного разнообразия жестких стратегий, могут порождать ошибки в понимании поступков окружающих людей.

Рассматривая же особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможностей этого возраста верхнюю планку в развитии мышления -- решение, способность к рефлексии и так далее. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Это может быть обусловлено индивидуальным развитием: через некоторое время подросток преодолеет этот уровень. Но для кого-то это может казаться пределом развития. Причин, объясняющих задержку или остановку в развитии много: это различные социальные условия, и генетические особенности, и внутренняя позиция самого ребенка. Комплекс причин обусловит стремление к развитию, поиск радости от рефлексии свои и чужие умственные действия или безразличные, внешнее и внутреннее, к мышлению как форме умственной активности. В последнем случае угасает и значимость для подростка образовательной деятельности. Он может просто занять пассивную позицию и по возможности просто ничего не делать.

2. Особенности мыслительной деятельности в подростковом возрасте

В подростковом возрасте совершаются значительные продвижения в развитии мыслительной деятельности учеников, особенно в обучении. Завоеванная степень развития мышления младшеклассника помогает в подростковом возрасте начать систематическое изучение основных наук. Содержание и логика осваиваемых предметов, характер усвоения знаний в V - VI классах призывает самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения.

Во время обучения формируется абстрактное мышление, анализ и синтез осваиваемых явлений. Пример, огромные возможности для развития мышления подростка являет собой математика.

Переход от арифметики к алгебре в принципе намечает переход к высокому уровню обобщения. Если в арифметике идет абстрагирование числа от предмета, то алгебра это переход к действиям с условными обозначениями чисел, то есть обобщение обобщения, что приводит к абстрактной и обобщенной форме выражать отношение между величинами. Изучение алгебры вследствие этого дает новый толчок к развитию мышления.

Большинство учебных предметов, осваиваемых подростком, стимулируют формирование у него абстрактного мышления. В итоге, спецификой мыслительной деятельности подростка становится увеличивающаяся способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения между конкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления. В то же время не нужно так просто истолковывать возрастные изменения в мышлении, согласно которым младший школьник мыслит конкретно, а в подростковом возрасте он переходит к абстрактному мышлению.

Со временем, с помощью школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, подросткам становится интересно не только конкретные факты, но и их анализ крепнет тенденция к причинному объяснению, они стараются выделить главное, значительное в материале, уметь обосновывать, доказывать данное положение, создавать широкие обобщения.

Но и в границах подросткового возраста существуют возрастные различия: одно дело мышление школьника 11-12 лет, другое дело - мышление школьника 15 лет. Освоение абстрактного мышления идет не идеально. Учащиеся 6 класса, часто и учащиеся 7 класса переживают характерные в этом отношении трудности, отмеченные в ряде исследований психологов. Наблюдается, что учащиеся 7 класса, зная существенные признаки предмета, не каждый раз могут их выделить в непривычной, другой ситуации. Покажем это на примере геометрии. При поворачивании деревянного прямоугольного треугольника многие учащиеся называют его то прямоугольным (при положении прямого угла “внизу”, у основания), то остроугольным (при положении прямого угла “вверху”). В тоже время, определение они знают четко и правильно указывают на существенный признак, выделить его в непривычной ситуации, когда гипотенуза является основанием треугольника, многие из них не в состоянии.

Отмечается еще сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности у многих подростков, недостаточное владение методом рассуждения. Это, в частности, выражается в том, что решение геометрических задач на доказательство представляет значительные трудности для многих подростков, особенно в тех случаях, когда чертеж не “подсказывает” хода доказательства, метода решения. В этом случае учащиеся идут примитивным методом “хаотических проб-угадываний”.

Имеются подростки, которые ощущают трудности при установлении причинно-следственных связей, причем они раньше и лучше справляются с нахождением причин событий или явлений, чем с установлением следствий, то есть прогрессивное или прямое рассмотрение причинно-следственных связей вызывает, как правило, большие затруднения, чем регрессивное или обратное - от следствия к причине.

Все выше сказанное показывает, что абстрактное мышление идет у подростка в стадии становления, быстрого развития, связанного с преодолением известных трудностей.

Следующей значительной особенностью мыслительной деятельности подростка есть немалая роль конкретно-образных компонентов мышления. С развитием абстрактного мышления конкретно-образные, или наглядные, компоненты мышления подростка не теряются, а сохраняются и развиваются, продолжая играть одну из главных ролей в общей структуре мышления, тем более у учеников 5-6 классов.

Мышление подростка еще в большой мере конкретно. Роль наглядного материала во время изучения остается очень важной, быстрее и правильнее усваиваются понятия тогда, когда оно основывается на своевременно методически подобранные наглядные образы.

Воздействие непосредственных чувственных впечатлений на мышление младшего подростка огромно, что в некоторых случаях оно становится сильнее воздействия слова, таких как объяснения преподавателя или текста учебного пособия.

При неверном использовании наглядного материала, он будет являть и отрицательное влияние - замедлять выделение основных признаков предмета или явления и акцентировать внимание учеников на сильно выраженных, но случайных, неглавных признаках.

Иногда первые источники понятия учеников 5-6 классов включают ряд только частных, несущественных признаков, подчерпнутых из наглядного восприятия иллюстраций, рисунков, картин на исторические темы: боярин - “старый, в шапке и недовольными глазами смотрит на царя”, рабовладелец - “толстый хорошо одет”, раб - сгорбленный, измученный, полуголый человек”.

В связи с этим, ученик не всегда может “отрывается от конкретности, наглядности образов”.

Скапливаемый подростками жизненный опыт, так же и житейские понятия, возможно, облегчат постижение знаний, но иногда даже правильные “житейские” понятия, или неправильные, могут ни соответствовать с содержанием научных понятий, что приводит к небольшим трудностям в изучении их.

Чаще всего это происходит тогда, когда научное понятие обозначается словом, которому в жизни придается другое значение. Например, с трудом воспринимают младшие ученики, при изучении относительных чисел, положение о том, что в результате “прибавления” отрицательного числа сумма уменьшается.

Под воздействием школьного обучения, общего, свойственного роста самосознания, у подростка формируется умение и потребность самостоятельно мыслить. Подросток старается иметь своё собственное мнение, свои взгляды и суждения по множеству вопросов, не полагается во всём на авторитет родителей, учителей или учебника, критически относится к ним, часто “находит ошибки” в суждениях учителя или в материале учебника, предрасположен к спорам и возражениям. Но вышесказанное не означает, что подростку характерен “критический нигилизм”, что он отвергает всё, что сторонняя мысль не будет для него авторитетной. И у подростка зарождается тенденция не просто принимать её, а уверяться в её справедливости, и пытаться аргументировать ее.

Самостоятельность мышления - это достаточно дорогостоящее качество, преподаватель обязан поддерживать и развивать. В то же время, нужно знать, что влечение к самостоятельности мышления в сочетании с маленьким жизненным опытом, небольшой сферой знаний подростка может привести к схематизму и формализму в его мышлении, стремлениям мыслить готовыми схемами, не учитывать изменившиеся обстоятельства, с тягой неправильно использовать выученные правила и принципы к изменяющимся условиям.

Нужно заметить, что развитие критичности мышления у подростка бывает, идет по пути “формирования “аутированного критицизма”, необычной манеры не столько самостоятельно мыслить, сколько сомневаться, спорить, возражать, ставить вопросы, вести борьбу за неправильные положения. Естественно, это - нежелательная линия развития. В данном случае преподаватель обязан тактично и умело показать тщетность, ненужность подобных споров и возражений и подтолкнуть к другой сфере применения, для формирования умений самостоятельно и критически мыслить.

Стремление постичь себя и подростковый эгоцентризм

Одним из аспектов мышления на уровне формальных операций есть способность подвергать анализу собственные мыслительные процессы. Подростки, часто пользуются данной возможностью. Они хотят познать не только себя, но и понять и в других людей. Способность принимать во внимание мысли других людей, и с большим вниманием подростков к собственным метаморфозам, ведет к некоторому рода эгоцентризму. Подростки часто думают, что они и их поведение так же интересны окружающим людям, как и им самим. Они не способны распознавать чувства других людей, и погружены свои собственные чувства, думая, что их эмоции уникальны и никто другой никогда не переживал и не будет переживать таких мучений или такого восхищения, как они.