Особенности мышления детей с нарушением зрения и методы коррекции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

на тему: «Особенности мышления детей с нарушением зрения и методы коррекции»

Содержание

Введение

Глава I. Проблема мышления в тифлопсихологии

1.1 Теории и проблема мышления в отечественной тифлопсихологии

1.2 Особенности мышления детей с нарушениями зрения

1.3 Формирование и методы коррекции мыслительных процессов слабовидящих дошкольников

Глава II. Исследование мышления слабовидящих дошкольников

2.1 Организация экспериментального исследования

2.2 Ход экспериментального исследования

2.2 Анализ результатов констатирующего исследования

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Познание человеком окружающего мира происходит при помощи познавательных действий, которые приводят к возникновению психических явлений, и эти действия относятся к разным познавательным психическим процессам: восприятию, мышлению, воображению, памяти.

Каждый из познавательных процессов обеспечивает определённую сторону познания человеком окружающего мира. Восприятие доставляет первоначальные сведения о предметах, явлениях действительности, их разнообразных внешних качествах, создаёт их образы. Память сохраняет эти образы и даёт возможность дальнейшей работы над ними. Эта дальнейшая работа совершается при помощи мышления и воображения, которые анализируют то, что получено в восприятии и сохранено памятью.

Актуальность данной проблемы велика, затруднение решения логических заданий, логическое построение всей работы дошкольником ведет к большим трудностям в учебном процессе в школе, а далее во всей жизни. Необходимо с дошкольного возраста развивать операциональные умения ребёнка. Особенно если у ребёнка имеются отклонения в физиологическом или психическом развитии. Необходимо как можно лучше подготовить его к жизни в стремительно развивающемся мире высоких технологий, чтобы максимально интегрировать его в современную жизнь.

Одними из самых распространённых отклонений в развитии человека на данный момент учёными признаны нарушения зрения. Чрезмерные нагрузки на глаз и мозг приводят к серьезным нарушениям и заболеваниям. Из статистики видно, что большинство детей поступают в первый класс с высокой остротой зрения, и только 5% из них имеют отклонения от нормы. Это дети с дальнозоркостью и астигматизмом, с близорукостью около 1%. А затем, с ростом зрительной нагрузки в школе, отмечается резкий рост детей с пониженным зрением за счет появления у них близорукости, в 8-х классах их уже 21,5%.

Цель курсовой работы:

- Выявить особенности мышления старших дошкольников с нарушениями зрения.

Объектом исследования являются особенности мышления дошкольников с нарушениями зрения.

Предметом исследования выбрано мышление дошкольников.

Гипотеза заключается в том, что мышление не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая в условиях проведения коррекционной работы с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

Отсюда выбор данной возрастной группы - дети среднего и старшего дошкольного возраста. Выбор сделан из расчета на то, что можно было бы видеть, как возрастные показатели меняют уровень мышления слабовидящих при решении логических заданий.

При работе были поставлены задачи:

- теоретический анализ литературы, направленной на рассмотрение общих и специфических операций мышления.

- исследование особенностей мышления детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.

В курсовой работе использовались такие методы:

- теоретический: анализ литературы;

- педагогический: изучение педагогического опыта

- исследование мышления дошкольников с нарушениями зрения и с нормой.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

В курсовой работе использовались такие методы:

- анализ литературы.

- изучение педагогического опыта (работа по данной проблеме, сбор информации, обобщение ее).

- эксперимент.

Глава I. Проблема мышления в тифлопсихологии

История мировой психологии насыщена различными концепциями, сыгравшими существенную роль в ее становлении и развитии. Мировая психология в целом интенсивно развивалась в различных направлениях.

Параллельно с психологией развивалась, как наука, тифлопсихология, которая изучала особенности людей с нарушением зрения. Одной из проблем, волнующих психологов, стало изучение мышления слепых и слабовидящих. В связи с этим возникают различные теории.

1.2. Теории и проблема мышления в отечественной тифлопсихологии

После Октябрьской революции, в первые годы советской власти, отечественная психология продолжала развиваться во взаимодействии с мировой психологической наукой. Растет интерес к социально-психологическим проблемам, проблемам личности. Возникают новые направления. В области психологии трудовой деятельности, например, возникает одно из направлений практической психологии - психотехника, в области психологии обучения - педология, в области общей психологии - реактология и т.п. В советское время все концепции были запрещены, и от этого пострадала система подготовки специалистов - психологов. Границы сферы психологов сузились до предела. И все-таки благодаря многим ученым- психологам, были сохранены основы психологии как науки, обеспечивающей возможность накопления потенциала, необходимого для выхода на качественно новый уровень. Более того, учеными советского союза сделан немалый вклад в мировую психологию. Это С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.У. Пуни, Д.Н. Узнадзе, П.И. Зинченко и многие другие выдающиеся ученые.

Открытие в 1966 году факультетов психологии в Московском и Ленинградском государственных университетах создавало реальные предпосылки для развития психологии как самостоятельной науки. Далее последовало включение психологии в официальный классификатор наук, создание института психологии АН СССР, подготовка кадров.

Несмотря на то, что в тифлопсихологии и тифлопедагогике давно стало общепринятым положение, согласно которому мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации развития и жизнедеятельности личности с дефектом зрения, экспериментальное исследование закономерностей этого развития было развернуто только в семидесятые годы.

Одной из причин столь “позднего” начала подлинного научного изучения мышления слепых и слабовидящих детей является отсутствие необходимой базы - всестороннего исследования процессов чувственного познания при различных дефектах зрения. Именно в 70-х годах в тифлопсихологии была накоплена система экспериментальных фактов, раскрывающих особенности развития ощущения, восприятия и представления у слепых и слабовидящих детей с нормальным и нарушенным интеллектом.

Не меньшее значение для развертывания комплексного исследования мыслительной деятельности школьников с дефектами зрения имел опыт реализации личностного подхода в тифлопсихологических исследованиях, проведенных под руководством профессора А.И. Зотова [14] в проблемной лаборатории и на кафедре тифлопедагогики факультета дефектологии ЛГПИ им. А.И. Герцена.

Подчеркнуть значение направления и подходов в экспериментальном тифлопсихологическом исследовании необходимо потому, что они оказывают непосредственное влияние на определение задач, выбор методик, анализ и обобщение получаемых экспериментальных фактов, а, в конечном счете - на теоретические выводы и практические рекомендации. Сущность различных направлений в исследованиях мышления слабовидящих школьников определяется в зависимости от решения основного вопроса - характера влияния дефекта зрения на психическое развитие личности.

В настоящее время существует 3 концепции развития мышления у лиц с дефектами зрения.

Сущность 1-й концепции заключается в том, что мышление развивается “раньше и лучше” при условии более раннего и глубокого нарушения зрения. По мнению авторов этой концепции Б.И. и Н.Б. Коваленко[17] , причиной этого ускоренного развития логического мышления является то, что “более раннее и значительное нарушение зрения при преодолении возникающих трудностей требует шире и глубже использовать речь и мышление”. С тех же позиций и “теории” сверхкомпенсации рассматриваются и интерпретируются экспериментальные факты в исследовании Н.С. Костючек, проведенного под руководством Б.И. Коваленко [17].

Совершенно очевидная идеалистическая основа этой концепции, к тому же не подкрепленная ни одним достоверным фактом, не является достоянием только истории тифлопсихологии. В одной из последних работ Л.И. Солнцева [29], отмечая замедленность развития психических функций у слепых дошкольников, пишет: “Закономерно предположить, что и формирование мышления должно происходить в замедленных темпах”. Однако далее она отмечает что “… это превосходство объяснялось идеалистически”. Логика рассуждения автора показывает, что она не согласна лишь с идеологическим обоснованием концепции, но соглашается с ее сущностью, что доказывается: “ … формирование интелектуализированных способностей конструирования у незрячих происходит быстрее”. Отсюда следует, что это утверждение находится в прямом противоречии с содержанием самой статьи, так же, как и с концепцией. нарушение зрения мышление тифтопсихология

Корни этих взглядов кроются во все возрастающем количестве экспериментальных фактов, раскрывающих подлинные потенциальные возможности психологии, в том числе интеллектуального развития слепых детей. Чем более целеустремленно в соответствии с дефектом программируется и управляется процесс развития, тем больше шансов для высокого уровня развития имеют дети с дефектом зрения. В принципе мы можем встретиться с фактом лучшего развития у слабовидящих той или иной функции или процесса, но они доказывают только то, что, во-первых, уровень развития является следствием качества обучения и воспитания. Здесь скрывается подлинная природа возможных неравномерностей развития. И, во-вторых, необходимо поставить слепых и нормальновидящих в одинаковые условия обучения и воспитывать с учетом специфики дефекта зрения для того, чтобы объективно судить о темпе развития.

Самое же главное заключается в том, что слабовидящий ребенок в развитии интеллектуальной деятельности ни потенциально, ни по возрастному уровню не отличается от нормального.

Значительно шире и полнее в экспериментальном плане в тифлопсихологии представлена концепция, согласно которой нарушение зрения отрицательно сказывается на возможностях развития мышления у детей. Правда, суждения тифлопсихологов, разделяющих эту концепцию, характеризуются наибольшей противоречивостью, нечеткостью в решении вопроса о зависимости развития мышления от дефекта зрения.

Поскольку защищать концепцию о неизбежном влиянии дефекта зрения на развитие мышления становится все труднее, а при объективном суждении и интерпретации накапливающихся фактов практически невозможно, появляется все больше работ, где глобальная оценка потенциальных возможностей развития мышления у лиц с дефектами зрения не признается зависимой от нарушения зрения. В то же время эта зависимость фактически признается при решении конкретных вопросов развития мыслительной деятельности слабовидящих школьников.

Ссылаясь на целый ряд авторов, М.И. Земцова [13] в 1973 году четко формирует положение: “Мышление может быть высоко развито даже у абсолютно слепых и слепоглухих”.

При коррекционной работе следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Эти особенности:

- у детей с нарушениями зрения затруднено развитие образного мышления, “страдает конкретность мысли”, что затрудняет формирование понятий.

- у них встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений.

Для полной характеристики второй концепции необходимо добавить тот факт, что при изучении различных аспектов мыслительной деятельности слабовидящих школьников пришли к выводу о независимости уровня овладения детьми изучаемыми параметрами мышления от остроты зрения. Этот вывод четко прослеживается во всех работах Т.П. Назаровой [24]. Значение этого вывода заключается в том, что он сразу же ставит под сомнение неизбежность “вторичных” отклонений.

Концепция замедленности развития мышления у лиц с дефектами зрения и ее противоречивость во многом обусловлена самой концепцией обучения и воспитания. С одной стороны, специальные школы принимают контингент детей с разным уровнем готовности к школьному обучению. Помимо детей, страдающих комбинированным дефектом, среди них нередко встречаются дети с ярко выраженной педагогической запущенностью. Причиной такой запущенности является как недостаточный культурный уровень семьи, так и не разработанность приемов, методов семейного воспитания детей с нарушением зрения. Недостатки психического развития таких детей долгое время связывались непосредственно с дефектом зрения. Между тем дифференцированный подход к слабовидящим дошкольникам, поступающим в школу, показал возможность полноценного обучения части детей. Не меньшее значение имеет и то, что слабовидящие дети, прошедшие детский сад, приходят с более высоким уровнем готовности к обучению, чем не прошедшие через него.

Практика обучения и воспитания вместе с тем доказывает, что слабовидящие дети овладевают программой массовой школы. При отклонениях в умственном развитии, обусловленных непосредственно дефектами зрения, усвоение новых программ было бы невозможно. Сама практика побуждает, с одной стороны, к необходимости признания полноценного умственного развития детей с дефектами зрения; с другой - она же побуждает к поискам специфики этого развития.

Вся проблема заключается в том, что понимается под спецификой развития мышления при дефекте зрения, какова природа, сущность и каковы пути и средства развития полноценного мышления.

И первая, и вторая концепция, при всей их противоречивости, сходятся в одном: специфика мышления слабовидящих детей заключается в отклонении уровня развития от нормального. Обе концепции объективно ориентируют на приспособление к дефекту, т.е. на приспособление обучения и воспитания заведомо к понижению или повышению уровня мыслительной деятельности, хотя в задачах исследований и отмечена необходимость поиска путей повышения эффективности умственного развития.

Развитие тифлопсихологии в русле выделенных концепций не могло быть достаточно продуктивным как для развития тифлопсихологии, так и для эффективного влияния на разработку тифлопедагогики, частных методик и для существенного изменения практики обучения и воспитания.

Причиной низкой продуктивности исследований мышления является, прежде всего, то, что в них не раскрывалась подлинная, объективная природа возможного отставания в умственном развитии слабовидящих, а, следовательно, односторонне и ошибочно понималась сущность специфики мышления. Результаты таких исследований тормозили разработку эффективных приемов формирования мышления у детей с дефектами зрения и не могли служить обоснованием для определения сущности, содержания и направления коррекционной работы в ходе обучения и воспитания.

Возникновение, формирование и развитие нового направления в исследованиях мышления слабовидящих было необходимостью, объективно обусловленной как состоянием этой проблемы тифлопсихологии, так и актуальными запросами практики. Это направление возникло и сформировалось в результате создания специального коллектива тифлопсихологов проблемной лаборатории при кафедре тифлопедагогики ЛГПИ им. А.И. Герцена под руководством профессора А.И. Зотова.

Одной из главных задач, вставших перед коллективом, являлось повышение теоретического и методического уровня тифлопсихологических исследований.

Центральной теоретической установкой новой концепции в подходе к исследованию мыслительной деятельности являлось признание независимости уровня ее развития от дефекта зрения. Из нее вытекает второе положение: уровень развития мыслительной деятельности слабовидящих детей определяется качеством программирования и управления процессом формирования того или иного параметра мыслительной деятельности.

Разработка нового направления в исследованиях психического развития лиц с дефектами зрения не могла быть достаточно эффективной без внедрения в экспериментальные исследования личностного подхода.

Зарождение и развитие излагаемой концепции происходило в ходе комплексного изучения процессов чувственного познания слабовидящих. Отметим ряд принципиальных положений, вытекающих из этих исследований и имеющих непосредственное отношение к разработке направления исследования мышления:

1. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям, искажению “чувственного опыта”, схематизму. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

2. Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. При этом четко выделяются следующие факторы: возраст и индивидуальные особенности психического развития личности ребёнка и особенности дефекта зрения в их соотношении со спецификой объекта познания, его конкретное предметное содержание.

Уже в ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируются объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности.

В связи с этим, центральным звеном последующих исследований являлась проблема произвольности оперирования представлениями и понятиями, а конкретнее - формирование тех механизмов умственной деятельности, которые обуславливают эту способность детей.

Недостаточно эффективное обучение и воспитание в дошкольный период является причиной, обуславливающей искусственную задержку в психическом развитии ребенка с дефектом зрения. Но поскольку эта задержка не связана с нарушением зрения или нарушением в развитии высшей нервной деятельности, она быстро преодолевается в условиях учебно-воспитательного процесса. Это проявляется в том, что темп развития группы школьников с низким уровнем готовности к обучению, достаточно высок, и уже в начальной школе слабовидящий ребенок преодолевает это отставание и развивается в соответствии с общими закономерностями.

Если же низкий уровень готовности обусловлен нарушением общемозговой деятельности или связан с серьезными сопутствующими соматическими заболеваниями, то, как показывает сравнение результатов исследований слабовидящих школьников с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием, такого выравнивания по уровню развития психических процессов либо не происходит (при умственной отсталости), либо оно предполагает специальную организацию учебно-воспитательного процесса для детей с задержкой психического развития (ЗПР).

Качественные различия в развитии личностных качеств ребенка и их соотношения с его способностями являются ведущими по сравнению с дефектами зрения факторами, определяющими динамику и уровень достижений формируемого процесса. Именно в этом заключается причина того, что во всех исследованиях мышления слабовидящих детей авторы прямо или косвенно признают отсутствие корреляции развития мышления с заболеваниями и остротой зрения (Т.Н. Назарова [24]). Признав отсутствие зависимости развития мышления от остроты зрения в исследованиях на младших школьниках, авторы, тем не менее, делают попытку обосновать замедленное отставание в его развитии особенностями дошкольного воспитания. При этом совершенно ясно подразумевается, что не само качество воспитания является первоосновой отклонения, а нарушение зрения. Однако первые работы опровергают это мнение: при формировании психических процессов нет корреляции с остротой зрения.

Отсутствие корреляции уровня развития даже конкретного, образного мышления от степени нарушения зрения является важнейшим фактом для разработки проблемы мышления в тифлопсихологии, доказывающим полноценность умственной деятельности слабовидящих дошкольников. Признание этого факта является исходной основой для развития мышления.

Значит, при формировании различных аспектов мыслительной деятельности необходимо дифференцировано подходить к слабовидящему дошкольнику, именно в зависимости от остроты его зрения, ибо диапазон различий детей по этому параметру чрезвычайно широк. Вполне понятно, что управление процессом формирования и создания оптимальных условий для развития активного мышления и его проявления в конкретных условиях, совершенно необходимы.

Суть аспекта реализации личностного подхода при изучении мышления слабовидящих заключается в неразрывной взаимосвязи изучения мышления как процесса и как деятельности в качестве саморегуляции. Зависимость мыслительной деятельности дошкольника от специфики ее содержания, и, соответственно этому, изменение соотношения и роли познавательных процессов. Соответственно изменению взаимосвязи чувств и логического в содержании деятельности, качества дефекта и уровня развития личности дошкольника изменяется содержание и направление коррекции в организации самой деятельности и способов управления процессом формирования.

Именно поиски эффективных приемов формирования мышления слабовидящих, разработка конкретных рекомендаций для внедрения их в практику обучения, составили одну из важнейших задач всех исследований.

Таким образом, нарушение зрения не оказывает влияния ни на темпы, ни на уровень развития мыслительной деятельности, если созданы адекватные условия для получения и овладения мыслительными операциями. Именно затруднения, в зависимости от самостоятельного получения чувственных данных, ограничивают широту проблемных задач, в решении которых мышление слабовидящих не может полностью проявиться. Однако ограничения (выбор профессии) еще не свидетельствуют о низком уровне развития интеллектуальной деятельности слабовидящих.

Осознавая возможность затруднения при решении задач, личность с дефектом зрения целенаправленно выбирает область деятельности, где ее интеллектуальные способности могли бы полностью проявиться.

1.2 Особенности мышления детей с нарушениями зрения

Процессы мышления.

Мыслительная деятельность человека стала в прошедшем столетии предметом многочисленных наблюдений и очень обстоятельных экспериментальных исследований. Можно считать доказанным, что оно представляет из себя совершенно особенную и своеобразную деятельность, ни в коем случае не сводимую к течению и ассоциированию представлений. С помощью мышления мы выделяем различного рода отношения и связи; в самом широком смысле этого слова, мышление есть деятельность соотносящая. Первоначально мышление приковано самым тесным образом к чувственным данным. Но чем дальше развивается мышление, чем шире и детальнее охватывает оно действительность, тем разнообразнее и глубже устанавливаемые им связи, усматриваемые им отношения.

При этом оно все больше удаляется от непосредственных чувственных данных. В умственной деятельности человека чувственные представления играют второстепенную роль. Преобладающее значение в ней имеют не те или иные чувственные образы, а сознание различного рода соотношений, зависимостей, обусловленностей, причинных и целевых связей, предрасположений, тенденций.

Мышление исходит из чувственных данных опыта, между которыми устанавливает сначала самые простые отношения. Но чем дальше оно развивается, тем в меньшей степени происходит реальное воспроизведение как чувственных элементов, так и первоначальных простых отношений. Они все больше превращаются в потенциальные факторы для дальнейшего развития мышления, они становятся его скрытою основою, на которой надстраиваются дальнейшие образования мысли. Первоначально мысль была плоской, она охватывала лишь поверхностные стороны явлений и поэтому не крепко была с ними связана и не могла ими управлять.

Соотношение между мыслью и представлениями объясняет нам то обстоятельство, почему, несмотря на все глубокое различие образов памяти у слепых и зрячих, мир мысли у тех и других является в основном своем содержании общим. По мере развития умственной деятельности, чувственные впечатления, как таковые, все больше утрачивают свое значение, уступая место соотносящей деятельности мышления. Сознание отношений в такой же степени доступно детям с нарушением зрения, как и зрячим. Поэтому, поскольку познавательная деятельность отходит от непосредственного чувственного восприятия, содержание ее у людей с нарушением зрения и зрячих все более сближается.

Благодаря этому, делается возможным все более полное взаимное понимание между людьми с нарушением зрения и зрячими. Это, конечно, не исключает известного своеобразия процессов мышления у людей с нарушением зрения - это своеобразие может сказаться и в направлении мысли у этих людей и в формальной стороне самого процесса мышления. Мысль направляется в ту или иную сторону, на разрешение тех или иных задач в зависимости от интересов, от степени и общего характера развития, от требований, предъявляемых окружающей обстановкой, от общественных влияний, воздействующих на данного человека. В этом отношении можно отметить некоторые тенденции, проявляющиеся в умственной жизни людей с нарушениями зрения.

Что касается формальных сторон процесса мышления, то тифлопсихологи (Выготский Л.С. [3], Земцова М.И. [13], Крогиус А.А.[18], Солнцева Л.И. [29]) отмечают, что люди с нарушениями зрения уже с раннего возраста побуждаются самими условиями жизни к интенсивному развитию мышления. Вследствие ограниченности восприятия внешнего мира ребёнок должен широко использовать доступный ему материал, устанавливать между его элементами возможно более полные и разносторонние отношения, выяснять их взаимную связь и значение. Поэтому при благоприятных условиях мыслительные способности слепого получают могущественные стимулы для развития. И к одному из самых важных факторов мышления, именно к вниманию, окружающие условия предъявляют запросы уже на самых ранних ступенях жизни. Для того чтобы сколько-нибудь ориентироваться в окружающем, чтобы быть в состоянии сколько-нибудь овладеть им, получить возможность удовлетворить самые насущные свои потребности, слепой должен с величайшим вниманием относиться ко всем доступным ему восприятиям, возможно продолжительнее хранить их в памяти, возможно искуснее строить из отдельных, доступных ему элементов, картину целого, недоступную симультанному его восприятию. Поэтому слепой уже с самых ранних лет привыкает управлять своим вниманием, привыкает к напряженной работе не только пассивного, но и активного внимания. Это обстоятельство, конечно, значительно способствует развитию мыслительной деятельности.

Чувственное и логическое познание тесным образом связаны с разными видами мышления. Обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное (конкретное) и словесно-логическое мышление. У слепых и слабовидящих детей развитие всех видов мышления проходит те же этапы, что и у зрячих детей. Развитие словесно-логического мышления осуществляется на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

С раннего детства у ребенка формирование мышления связано с действием. Уже тогда любое восприятие обусловлено движениями и действиями, которые могут различаться по своей природе, происхождению и механизму формирования.

Мышление детей с нарушением зрения достигает высокого уровня. В своем развитии оно опирается на сохранность человеческого мозга и быстрое овладение речью. Однако у детей с дефектами зрения и особенно у слепых из-за сужения чувственного опыта имеется иное соотношение между конкретным и абстрактным мышлением, поскольку ограничены возможности сравнения признаков воспринимаемых предметов, затруднен их практический анализ и синтез. Малоизвестные предметы часто сопоставляются и обобщаются по случайным признакам, что проявляется в вербализме знаний. При правильно организованном обучении мыслительная деятельность слепых и слабовидящих детей совершенствуется при постоянном взаимодействии сенсорных (чувственных) и логических компонентов, Мышление обогащается за счет чувственных образов и способствует дальнейшему формированию логических мыслительных операций.

Сужение сферы чувственного познания у слепых детей отражается на формировании понятий и оперировании ими. Для незрячих характерной особенностью является расхождение между двумя сторонами отражения действительности - чувственной и логической. В процессе обучения и развития понятий у учащихся эти расхождения сглаживаются и нивелируются.

Многие исследования показали, что не всегда создаются благоприятные условия для умственного развития людей с нарушением зрения. Часто окружающие относятся к слабовидящим так холодно и презрительно, так дают почувствовать ему его слабость, неловкость, дефективность, что слепой впадает в угнетенное настроение, становится подавленным, забитым, утрачивает интерес, к какой бы то ни было деятельности, к жизни вообще, делается вялым, равнодушным. Иногда на духовном развитии слепого вредно отражается, напротив, чрезмерная жалостливость окружающих. Ему высказывают постоянные сожаления, за ним усиленно ухаживают, ни шагу не дают сделать свободно, и он становится неспособным к какому бы то ни было напряжению, усилию, делается слабым, инертным, безвольным. И в том и в другом случае умственные интересы падают, умственная работа замирает, умственная жизнь тускнеет и блекнет. Тифлопедагог должен всегда иметь в виду эту опасность и всеми силами содействовать нормальному развитию умственных интересов слепого. Особенно важным является в этом отношении живое умственное общение со слепым. Частые разговоры, вопросы, обмен мнений являются одним из важнейших стимулов умственного развития. Незаменимое значение для слепого имеют книги. Слепые с жадностью читают их и с еще большей жадностью слушают чтение вслух. Книги полнее всего вводят слепого в окружающий мир, лучше всего знакомят его с людьми, с наукою, с техникою, с общественными вопросами, дают ему глубокие художественные наслаждения.

При условии получения богатого и интересного материала для мышления, слабовидящие могут достигать высокого умственного развития. Многие авторы отмечают большую способность слепых к философскому и математическому мышлению и вообще к научной деятельности, поскольку она для них доступна.

а) Мыслительные операции.

Мышление - опосредствованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. Выявление связей, отношений, а также основных свойств и сущности явлений и объектов действительности осуществляется посредством мыслительных операций.

Основными операциями, благодаря которым мышление, а точнее, мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются анализ и синтез, в связи с чем мышление в целом может быть охарактеризовано как деятельность аналитико-синтетическая.

Анализ как мыслительная операция - это мысленное расчленение объекта на составные части, выделение характерных для него признаков, свойств и сторон. Синтез является объединением проанализированных элементов в единое целое. Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения.

Очевидно, что успешность этих операций на уровне чувственного отражения зависит от сохранности и степени развития анализаторного аппарата.

Глубокие нарушения функций зрения затрудняют так же и выполнение операций анализа и синтеза отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой стороны - относительной сукцессивностью осязательного и нарушенного зрительного восприятия. Эти же самые причины лежат в основе трудностей, испытываемых слепыми при вычленении наиболее существенных, характерных свойств и связей объектов познания.

О трудностях и недостаточном развитии аналитико-синтетической деятельности мышления свидетельствуют также низкий уровень дифференцированности представлений, недостаточное наполнение понятий конкретным содержанием, формальность суждений и умозаключений слепых и, наконец, трудности, испытываемые ими в процессе выполнения остальных мыслительных операций, основанных на анализе и синтезе.

Анализ и синтез, являясь самостоятельными мыслительными операциями, в то же время непосредственно включаются во все остальные операции, способствующие решению мыслительных задач.

Одной из наиболее важных мыслительных операций является сравнение, т.е. установление степени тождества или различия при сопоставлении двух или большего числа объектов. Хотя сравнение представляет собой относительно элементарную форму познания, его важная роль определяется тем, что оно наряду с анализом и синтезом включается во все мыслительные операции.

При наличии серьезных дефектов зрения также наблюдаются определенные затруднения в процессе выполнения операции сравнения. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Разумеется, недостаточная глубина сравнения на чувственном уровне не может не отразиться на научно-теоретическом мышлении, так как и при сравнении понятий необходима опора на их конкретное содержание. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам.

С помощью сравнения осуществляется классификация и систематизация, т.е. объединение объектов по сходным признакам, их мысленная группировка.

Кроме перечисленных, к операциям мыслительной деятельности относятся: абстрагирование - отвлечение от одних сторон объекта при одновременном выделении других; обобщение - объединение объектов на основе общих существенных признаков; конкретизация - применение обобщенных знаний к частным, конкретным случаям. В основе всех этих операций лежат анализ и синтез, наряду с которыми могут выступать и другие операции; например, обобщение может вестись через сравнение.

Факты говорят о том, что в норме абстрагирование и обобщение начинаются на уровне чувственного познания (элементарное абстрагирование - выделение наиболее “сильных”, например, биологически значимых раздражителей, и генерализованное обобщение - обобщение на основе лежащих на поверхности, несущественных признаков) и лишь затем развиваются в деятельности, в процессе обучения, в процессе овладения понятиями.

Резюмируя сказанное, можно отметить, что полная или частичная утрата зрения, сужая сенсорную сферу, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления слабовидящих дошкольников. Сфера сопоставления и сравнения предметов у них более сужена в сравнении со зрячими сверстниками. Дифференцировка предметов, имеющих сходные признаки и свойства, затруднена; обобщения производятся в более суженой сфере опыта. При узнавании малознакомых предметов внутренние и существенные связи обнаруживаются не сразу, нередко выступают побочные следовые, иногда очень отдаленные связи. Пробелы в чувственном опыте слепого ребенка значительно затрудняют процессы обобщения и систематизации предметов. Малознакомые предметы иногда обобщаются по единичным признакам. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как в процессе обучения и воспитания в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития мышления - пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, учитель специальной школы способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слабовидящих.

б) Формы и виды мышления

Каждая из мыслительных операций, будь то сравнение или абстрагирование, конкретизация или обобщение, способствует все более и более глубокому проникновению мысли в сущность явлений. Отражение существенных свойств и связей окружающего мира при помощи мышления совершается опосредствованно в понятиях, суждениях и умозаключениях - основных формах мыслительной деятельности.

Наиболее существенные изменения во взаимоотношениях субъекта и объекта отражения, при которых влияние аномальных факторов наименее выражено и возможность адекватного отражения максимальна, наблюдаются в процессе обобщенного опосредствованного логического познания. Исследования показывают, что даже наиболее отвлеченные знания об объектах, не имеющих аналогов, которые могли бы быть познаны при помощи сохранных органов чувств (например, о цвете или свете), могут быть усвоены при врожденной тотальной слепоте. В форме понятий при дефектах зрения наиболее адекватно отражается и закрепляется в виде знаний объективная действительность.

Понятие - это обобщенное и опосредствованное знание об объекте или группе однородных объектов, закрепленное в слове. Понятия обобщенно отражают действительность в ее наиболее существенных свойствах, связях отношениях.

Понятия тесно связаны с представлениями - образами объектов, ранее бывших в восприятии, на основе которых они главным образом возникают. Взаимосвязь понятий и представлений, выражающаяся в том, что на основе общих представлений формулируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений, с одной стороны, свидетельствует о единстве чувственного и логического познания, а с другой - указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения неизбежно отразятся на другом. Сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления, в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности - чувственного и логического.

Усваивая исторически сложившиеся понятия, существующие в словесной форме, и не получая в то же время в индивидуальном опыте соответствующих чувственных, конкретных знаний, слепые приобретают формальные, оторванные от жизни знания. Эти знания (понятия) неполноценны, так как в них разорваны объективно взаимосвязанные стороны действительности - единичное (отражающееся в представлениях) и общее (отражающееся в понятиях).

Можно утверждать, что в подобных случаях имеет место формальное использование слова. Отсутствие конкретного, чувственного наполнения понятий ведет не только к формализму, но и к искажению их содержания. Что касается недостаточного осознания понятий, сужения их смыслового содержания, то это у слепых наблюдается наиболее часто в связи с недостаточным конкретным наполнением понятий чувственным содержанием.

Догматическое усвоение понятий и формальное оперирование ими могут быть преодолены путем конкретизации знаний, формирования новых и коррекции имеющихся представлений на основе широкого использования наглядных пособий, ознакомления слепых с натуральными объектами и т.д. В этой связи следует отметить, что один из основных дидактических принципов - принцип наглядности - имеет для слепых особо важное значение, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности. Роль наглядности в усвоении понятий отмечалась в психологической и педагогической литературе неоднократно.

В процессе решения мыслительных задач на основе понятий строятся суждения - установление связей различной степени сложности между объектами и умозаключения - выводы из имеющихся знаний. Известно, что правильность суждений и умозаключений зависит от степени овладения понятиями (посылками), которыми оперируют, устанавливая те или иные связи, делая определенные выводы. Дивергенция чувственного и логического в понятиях слепых приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения. Выделяют наглядно-образное и теоретическое, или отвлеченное (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи, становится ясным, что слепота не может внести принципиальных изменений в данную классификацию мышления. Независимо от того, под контролем какого анализатора (зрительного или двигательного) совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остается в первом случае наглядно-действенным, а во втором - наглядно-образным.

В настоящее время не подлежит сомнению, что установленные в психологии виды мышления различаются между собой не только по содержанию и характеру деятельности, в процессе которой решаются мыслительные задачи. Эти виды мышления отражают также и различные генетические уровни его развития.

1.3 Формирование и методы коррекции мыслительных процессов слабовидящих дошкольников

Успешность мыслительной деятельности предполагает необходимость целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации программы в ходе формирования мышления. В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности при правильной организации и управлении процессом формируется объективно закономерные предпосылки и сама необходимость формирования мыслительной деятельности. Главное у слабовидящих детей - скорость выполнения операций.

Скорость выполнения операций - одна из важнейших особенностей мышления. Ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуации как бы одновременно, за счет способности оперировать не единичными, а крупными блоками информации. В конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления - главного инструмента познания.

У детей с нарушением зрения скорость операций убывает, так как все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными блоками. Каждый из элементов вновь, как и вначале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти. Чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления понижается. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Вследствие развивающейся инерционности наблюдается использование вместо индукции и дедукции, то есть вместо переходов от частного к общему и наоборот, ребенок переходит в рассуждениях от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.

В норме ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрепления и овладения операциями с блоками, осуществляет перенос все быстрее. А при нарушении зрения процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как структура внешних конкретных операций. Это процесс замедленный, поскольку он опосредован внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. Мышление протекает быстрее, и только потом возникают логические операции. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений знаменует следующий этап - дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально не возможен. Для того чтобы это было сформировано, надо много работать - упражняться в задачах, головоломках.

У детей с нарушением зрения страдает наглядно-образное мышление и поэтому, как было сказано ранее, при построении всех операций мышления поэтапно, один этап менее обогащен из-за неполной наглядности, а так как все этапы зависят друг от друга, следовательно у слабовидящих детей идет затрудненное понимание решения арифметических задач. Но так как с возрастом опыта становится больше и этап, связанный с наглядно-образным мышлением обогащается, то при классификации переключаются с одного выделяемого признака на другой без затруднений. Это происходит тогда, когда идет формирование всей работы в комплексе. Только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

Суждения детей - единичные, конкретные о данном предмете, поэтому они категоричны и обычно относятся к наглядной действительности. Учитывая эту особенность, объясняя ребенку, необходимо подкреплять речь наглядным примером. А так как данная сфера мышления у детей с нарушением зрения ограничена, то речь мы должны подкреплять наглядностью, которая допустима для данной категории воспитанников. Вся работа, которую проводят педагоги, должна быть направлена не только на сам дефект, но и на индивидуальные особенности ребенка.

Выводы:

Из сказанного следует, что развитие теоретического мышления невозможно без опоры на наглядно-действенное, а затем и на наглядно-образное мышление. В то же время нельзя представить, что различные виды мышления на определенной ступени развития выступают как низшие (образное) и высшие (теоретическое). Напротив, теоретическое мышление, развившееся на основе наглядно-образного, стимулирует развитие последнего, и они совместно с разных сторон отражают объективную действительность. Взаимосвязь образного и теоретического мышления особенно отчетливо проявляется в случаях затруднений при решении какой-либо теоретической задачи.

Имеются все основания утверждать, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходит через те же этапы, что и в норме, и логическое (теоретическое) мышление может развиваться только на основе высокоразвитого наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Итак, мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Необходимо формировать мыслительные процессы с раннего возраста. У детей с нарушением зрения круг восприятия сужен, зрительные представления слабые, взаимосвязь всех психических процессов затормаживает развитие мышления, поэтому необходимо уделять огромное внимание при воспитании и обучении ребенка на развитие всех психологических процессов, а особенно мышления.

Глава II. Исследование мышления дошкольников с нарушениями зрения

Изучив теоретический аспект проблемы, подтверждение выводов об особенностях мышления детей дошкольного возраста с нарушениями зрения необходимо найти при проведении исследования мышления детей старшего дошкольного возраста.

2.1 Организация экспериментального исследования

Данное экспериментальное исследование организовано на базе МДОУ № 9 общеразвивающего вида г.________ и МДОУ № 26 компенсирующего вида для детей с нарушениями зрения г. _________. В экспериментальную группу включены дети 5 лет, имеющие нарушения зрения (5 человек) и со зрением в норме (5 человек) и дети 7 лет, имеющие нарушения зрения (5 человек) и со зрением в норме (5 человек).

№	Ф.И. ребёнка	Возраст	Характеристика зрения
1.	Лена А.	5лет 1м	миопия
2.	Саша М.	5 лет 4м	гиперметропический астигматизм
3.	Замир Р.	5 лет 2 м	гиперметропия
4.	Вова К.	5 лет 1 м	миопия
5.	Катя Е.	5 лет 2 м	миопия
6.	Алина П.	5 лет 3 м	возрастная норма
7.	Андрей К.	5 лет 1м	возрастная норма
8.	Вова З.	5 лет 1м	возрастная норма
9.	Саша Я.	5 лет 0 м	возрастная норма
10.	Алёна З.	5 лет 2м	возрастная норма
1.	Лиза Ч.	7лет 1м	гиперметропический астигматизм 2-ой степени обоих глаз
2.	Сеня Х.	7 лет 1м	левостороннее сходящееся косоглазие, астигматизм
3.	Коля Р.	6 лет 11м	миопия
4.	Валя Ч.	7 лет 0 м	гиперметропический астигматизм обоих глаз слабой степени
5.	Динар Ф.	7 лет 2 м	миопия
6.	Алина П.	7 лет 3 м	возрастная норма
7.	Андрей К.	6 лет 11м	возрастная норма
8.	Вова З.	7 лет 1м	возрастная норма
9.	Саша Я.	7 лет 0 м	возрастная норма
10.	Алёна З.	7 лет 2м	возрастная норма

Цель данного исследования - подтвердить выдвигаемую гипотезу, что при нарушениях зрения мышление дошкольника не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

Задачи:

- изучить методики, направленные на выявление особенностей мышления дошкольников;

- выявить особенности мышления дошкольников с нарушениями зрения;

Подготовительным этапом экспериментального исследования стало изучение и отбор методик, направленных на изучение мыслительных операций дошкольников.

Следующим этапом является отбор детей в экспериментальную группу и исследование мышления, и выявление особенностей мышления дошкольников с нарушениями зрения по сравнению с нормой в соответствующих возрастных группах.

Последним этапом экспериментального исследования является обработка и сопоставление полученных данных, что позволит выявить особенности развития мышления дошкольников с нарушениями зрения по сравнению с нормой.

Методики, выбранные для изучения мыслительной деятельности дошкольников, взяты из сборника Урунтаевой Г.А. и Афонькиной Ю.А. «Практикум по детской психологии». Пособие разработано в соответствии с программой по детской психологии, в нём представлены методики, направленные на изучение основных видов деятельности дошкольников и познавательных процессов.

2.2 Ход экспериментального исследования

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком.

Исследуемым предлагались 3 задания с перерывом в один день. Так как все задания проводятся с картинками, то их размер и цветовое оформление подобраны с учётом состояния зрения дошкольников, соблюдены офтальмологические гигиенические требования.