Особенности мышления детей с нарушением зрения и методы коррекции

Методика «Изучение процесса классификации»

Методика определяет умение мысленно распределять объекты по отдельным группам на основе процессов сравнения и обобщения.

Исследование проводилось индивидуально с детьми 5 и 7 лет.

Ребёнку предлагаются наборы картинок по 5 штук для каждой квалификационной группы: игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты. Даётся инструкция: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему картинки подходят одна к другой». Если ребёнок проделывает задание молча, ему задаются вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко - фрукт?». Если ребёнок не может отнести какую-то картинку ни к одной группе, его спрашиваю: «Почему ты думаешь, что эта картинка никуда не годится?».

По результатам заполняется сводная таблица. (Приложение № 1)

Методика «Изучение процесса обобщения»

В данном исследовании анализируем особенности обобщения предметов ребёнком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщение на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуации.

Исследование проводилось индивидуально с детьми 5 и 7 лет.

К исследованию подготовлены 10 таблиц, разделённые на 4 квадрата, в каждом квадрате изображён предмет. Три предмета на таблице можно объединить по существенному признаку, а 4-й из них - лишний, например: кукла, пирамидка, матрёшка и платье.

Ребёнку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг к другу, а четвёртый - лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно назвать вместе остальные предметы?».

Результаты исследования заносятся в сводную таблицу (Приложение № 2).

Методика «Изучение умения понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи»

Данное исследование анализирует способность устанавливать ребёнком причинно-следственные связи.

Исходя из возраста испытуемых, по содержанию подбираются 5 серий сюжетных картинок (по 4 и 6), на которых изображены этапы какого-либо события. В данном исследовании были использованы «Забавные истории» В. Сутеева.

Эксперимент проводился индивидуально с детьми 5 и 7 лет.

Ребёнку предъявляются беспорядочно перемешанные карточки, и даётся задание: «Вот здесь на всех рисунках изображено одно и то же событие. Нужно разобрать, с чего всё началось, что было дальше и чем дело закончилось. Вот сюда (указывается место) положи первую картинку, на которой нарисовано начало, сюда - вторую, сюда - третью, сюда - последнюю».

Данные обрабатываются с помощью сводной таблицы (Приложение № 3).

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

При исследовании процесса классификации выявлено следующее:

Обнаружено, что пятилетние дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности при классификации предметов, часто не могут мотивировать свой выбор (60% от общего числа испытуемых данной категории), 35% из них не могут выделить существенные признаки предметов для объединения. Данной категории испытуемых детей оказалось легче выделить и мотивировать такие квалификационные группы, как посуда, одежда, мебель, т.е. те предметы, с которыми они чаще взаимодействуют в жизни и в этом процессе накопился определённый чувственный опыт. Дети 5-ти лет с нормой зрения одинаково успешно классифицировали все предметы, хотя иногда затруднялись с мотивацией выбора.

Дети семи лет с нарушениями зрения задания в большинстве случаев (97,5%) выполнили правильно, но затратив на это больше времени, чем их сверстники с сохранным зрением. При объединении предметов зафиксированы случаи выделения несущественных признаков (30% от общего числа испытуемых данной категории), тогда как у их сверстников с нормой зрения этот показатель составил 10% (от общего числа испытуемых данной категории).

В ходе исследования процесса обобщения получены такие результаты:

В ходе исследования пятилетние дети с нарушенным зрением с большим трудом справились (40%) с малой частью заданий, пытались не искать общие признаки или отличия предметов, а просто угадать верный ответ. С трудом подбирают обобщающее слово, тогда как их сверстники с сохранным зрением почти все (80% от общего числа испытуемых данной категории) справились с заданиями, мотивируя свой выбор.

Семилетние дошкольники с патологией зрительного анализатора испытывали незначительные трудности в процессе обобщения, результаты их деятельности фактически не отличаются от результатов сверстников с нормой зрения. Дети с НЗ в этом возрасте уже способны в достаточной мере пользоваться операциями абстракции и отвлечения от различий. Это говорит о накоплении ими достаточного чувственного опыта. Но опять же выполнение задания у них заняло больше времени, чем у нормально видящих детей, что указывает на то, что чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие, скорость мышления у них понижается.

В ходе изучения умений дошкольников понимать связь событий и строить последовательные умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи, выявлены такие особенности:

Эксперимент показал, что пятилетние слабовидящие дети испытывают большие трудности в установлении причинно-следственных связей, чем их нормально видящие сверстники. Экспериментатор вопросами помогал найти верное решение, его помощью воспользовались 60% детей с НЗ. Всего 40% испытуемых с НЗ пятилетнего возраста смогли выполнить больше 2-х заданий, тогда как 80% детей с сохранным зрением справились с 4 сериями.

Продемонстрировали понимание последовательности событий следующим образом:

- слабовидящие дети 5 лет - 40%

- нормальновидящие дети 5 лет - 80%.

Исследование показало, что лишь 40% детей с НЗ могут удерживать в поле зрения 4-6 картинок, в то время как у детей с нормой зрения этот показатель равен 80%.

Слабовидящие дети семилетнего возраста продемонстрировали умение устанавливать причинно-следственные связи (80% от числа всех испытуемых данной категории справились с 5 сериями), понимание последовательности событий (100%). Все дети правильно выделяют главных героев сюжета, устанавливают взаимоотношения между ними. Несмотря на зрительный дефект, удерживают в поле зрения 4-5 картинок (80% от общего числа испытуемых данной категории). Всё это говорит о достаточном уровне развития мышления на данном возрастном этапе.

100% нормальновидящих детей самостоятельно легко выполняли задание.

Сопоставив полученные в ходе эксперимента данные, можно утверждать, что если у слабовидящих детей 5 лет отмечается отставание в уровне развития мышления по сравнению со здоровыми сверстниками, то при условии проведения коррекционной работы и в результате накопления и обогащения чувственного и личностного опыта, к старшему дошкольному возрасту дети с НЗ демонстрируют тот же уровень сформированности мышления, что и дошкольники их возрастной категории, но с нормой зрения.

Вывод:

Таким образом, представив во второй главе методики исследования и анализ полученных в ходе исследования результатов, можно сделать следующие выводы:

Мы экспериментальным путём подтвердили гипотезу, что мышление дошкольников не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая в условиях проведения коррекционной работы с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

Дефект зрения у слабовидящих детей, получающих своевременную коррекционную помощь, не влияет на развитие мышления, оно соответствует по возрастным данным детям массовых ДОУ на выходе в школу.

Так же выявилась такая тенденция, что при накоплении чувственного опыта старшие дошкольники испытывают незначительные трудности при выполнении логических заданий, их особенность при выполнении мыслительных операций - более низкая скорость.

Заключение

Таким образом, рассмотрев теории мышления отечественных тифлопсихологов, изучив проблемы мышления в тифлопсихологии, особенности операционально-мыслительной деятельности, заключенные в первой главе, и проанализировав констатирующий эксперимент, основанный на теоретических знаниях о мышлении, описав возможности формирования мышления, мы экспериментальным путём подтвердили гипотезу, что мышление дошкольников не страдает от дефекта зрения, если нет органических поражений, но существует задержка его развития, которая в условиях проведения коррекционной работы с возрастом, с обогащением личностного опыта приходит в норму.

При организации коррекционной работы следует учитывать особенности развития мышления при нарушениях зрения. Этими особенностями у детей с нарушениями зрения является задержка развития образного мышления, что затрудняет формирование понятий. Так же встречается расширение или сужение объема понятий, недостаточная обоснованность суждений, формальность умозаключений. Но если вовремя начата коррекционная работа и у ребенка нет вторичных дефектов, то с накоплением опыта, у слабовидящих детей мышление становится таким же, как и у нормальновидящего сверстника. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

Основными операциями, благодаря которым мыслящий человек познает и отражает в понятиях те или иные стороны действительности, являются синтез и анализ. Они являются самостоятельными мыслительными операциями, но в тоже время они включены во все процессы, способствующие решению мыслительных задач. Одной из наиболее важных операций является сравнение. Оно так же включается во все мыслительные операции. С его помощью осуществляется классификация и систематизация объектов. Подводя итог сказанному, можно отметить, что частичная утрата зрения сужает сенсорную сферу, затрудняет чувственное познание, тем самым отрицательно влияя на развитие мышления. Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным, так как процесс обучения и воспитания в значительной мере устраняет основные причины замедленного развития. Направляя и организуя восприятие, расширяя круг представлений, формируя понятия, педагог способствует успешному развитию системы операций мыслительной деятельности слабовидящих.

Определение путей и условий усовершенствования коррекционной работы по формированию представлений зависит от успешной целенаправленной разработки программы и способов управления, реализации данной программы для формирования мышления. При этом необходимо четко выделять факторы (возраст, индивидуальные особенности психического развития личности воспитанника и особенности дефекта зрения). В ходе формирования системы представлений различного предметного содержания и сложности, при правильной организации и управлении процессом формируются предпосылки для формирования мыслительной деятельности.

Данной работой мы доказали, что формирование видов и типов мышления при дефектах зрения проходят те же этапы, что и в норме. Мыслительная деятельность слабовидящих подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, как и мышление нормальновидящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отмеченные выше отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человека. - М, - 1977г.

2. Божович Л.И. Этапы формирования личностного опыта. // Вопросы психологии. - 1978г.- №4

3. Выготский Л.С. “Слепой ребенок”, собрание сочинений, т.5, М.- 1983г

4. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- СПб..-1997г.

5. Грегори Р.М. Глаз и мозг.- М.- 1970г.

6. Дебольский Н.Г. Лекции по психологии.- М.- 1986г.

7. Дети с глубокими нарушениями зрения. (Под ред. Земцовой М.И., Каплан А.И., Певзнер М.С.). - М.: Просвещение , 1967.

8. Дети с отклонениями в развитии. Методическое пособие [Автор-составитель Н.Д.Шматко] - М.: АКВАРИУМ ЛТД, 2001.

9. Егорова Т.В., Розанова Т.В. Развитие наглядно-образного мышления у аномальных детей// Дефектология.- 1975г.- №4

10. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

11. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней. М.- 1990г.

12. Занков Л.В. Дидактика и жизнь.М.- 1968г.

13. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения. М.- 1973г.

14. Зотов А.И. Актуальные вопросы изучения личности слепых и слабовидящих детей. М.- 1977г.

15. Земцова М.И. Особенности познавательной деятельности слепых. Л.- 1961г.

16. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.- 1976г.

17. Коваленко Б.И., Коваленко Б.П. Тифлопедагогика. М.- 1962г.

18. Крогиус А.А. Психология слепых и ее значение для общей психологии и педагогики. Л.- 1926г.

19. Короленко Ц.П., Фролов Г.Ф. Вселенная внутри тебя. Новосибирск: Наука (сибирского отделения).- 1979г.

20. Литвак А.Г. Очерки психологии слепых и слабовидящих. Л.- 1972г.

21. Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение. - 1985г.

22. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.- 1975г.

23. Майерс Д. Социальная психология. СПб.- 1997г.

24. Назарова Т.П. Некоторые особенности мыслительной деятельности слабовидящих младших школьников. //Дефектология.- 1972г.- №2.

25. Наша любовь и забота о детях, имеющих проблемы со зрением. Под ред. Плаксиной Л.И., - М., 1998.

26. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением (методическое пособие). - С-Пб.: Образование, 1995.

27. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. - М: ГороД - 1998.

28. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника.- М. - 1977.

29. Солнцева Л.И. Особенности развития слепого ребенка дошкольного возраста// В кн.: Вопросы активизации обучения слепых. М.- 1978г.

30. Секей Л. Знание и мышление. М.- 1965г.

31. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.- М.-1968г.

32. Тихомиров О.К. Структура мыслительной деятельности человека. М.- 1969г.

33. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М. Просвещение. ВЛАДОС.- 1995г.

34. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология вып. 5. М.- 1975г.

35. Хорош С.М. Обучение слепых дошкольников опосредованной оценки различных свойств предметов. М.- 1976г.

36. Ярошевский М.Г. Краткий курс истории психологии. М.- 1995г.

Размещено на Allbest.ru