Емоційно-когнітивні передумови розвитку емоційного інтелекту у період фахової підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

ДНІПРОПЕТРОВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ

Кафедра Психології

КОНТРОЛЬНА РОБОТА

з дисципліни : Психологія

на тему: ЕМОЦІЙНО-КОГНІТИВНІ ПЕРЕДУМОВИ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ У ПЕРІОД ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ

Дніпропетровськ 2012

1. Емоційно-когнітивні передумови розвитку емоційного інтелекту у період фахової підготовки

Актуальність проблеми розвитку на належному рівні емоційного інтелекту особистості в період її підготовки до професійної діяльності обумовлена вимогами до професійної підготовки сучасних спеціалістів, передбаченими в законі України «Про освіту» [4], де поряд з вимогами до усвідомленого оволодіння професійними знаннями, уміннями і способами їх використання ставляться високі вимоги до забезпечення комфортного психологічного мікроклімату між людьми в процесі виконання професійно важливих завдань та встановлення емоційно позитивних стосунків які б сприяли уникненню конфліктних ситуацій або їх успішному розв'язанню. Емоційно-когнітивна готовність до професійної діяльності визначається як стан особистості, що забезпечує її позитивно активне включення в діяльність, виступає умовою творчості, створення нового; розкриває здатність до розвитку і самовдосконалення особистості через її особистісно-змістовну сутність, людську індивідуальність.

Зокрема, прояви емоційної готовності особистості пов'язуються з розширенням її емоційного потенціалу, тобто усвідомленням нею можливості як позитивних, так і негативних подій у своєму житті, їх прийняття, а когнітивна готовність передбачає розумне реагування на них, здатність контролювати і регулювати власні емоції та прогнозувати свої сили по їх переживанню і використанню в системі стосунків «людина - людина», «людина - група», «людина - соціальне середовище», «людина - виробниче середовище» в процесі професійної діяльності. У зв'язку з цим емоційний інтелект являє собою двокомпонентний конструкт, який складається із внутрішньо особистісного (здатність до розуміння і управління власними емоціями) та міжособистісного (здатність до розуміння і управління емоціями інших) компонентів. Тому ще в період підготовки до професійної діяльності у навчальному закладі слід ці компоненти виявляти і шукати шляхи розвитку емоційного інтелекту, починаючи з перших днів навчання студентів у вузі.

Хронологічні межі юнацького віку у психології визначаються по-різному: рання юність (16-18 років), пізня юність (18-23 роки), а період ранньої дорослості визначають в межах 19-30 років. Саме в ці вікові періоди молоді люди, як правило вчаться у вузах та інших навчальних закладах. Реально ці вікові періоди не слід чітко виокремлювати, оскільки соціальні і особистісні завдання дорослішання розповсюджуються на весь період від 16 до 30 років. У цей період інтенсивно формуються пізнавальні і професійні інтереси, які мають чітке емоційне забарвлення, пов'язане з планами молодих людей на майбутнє і визначенням шляхів їх реалізації. Професійне самовизначення стає провідною діяльністю, наголошує М.В. Єрмолаєва, інтенсивно відбувається відкриття Я, яке переживається у формі почуття своєї індивідуальної цілісності і неповторності, спрямованість на майбутнє, підвищена емоційна сприйнятливість явищ навколишньої дійсності, більшість дій і вчинків людей починають викликати відчутний емоційний відгук [5].

Юнацький вік, доводять П.М. Якобсон, А.О. Реан [9], надзвичайно значущий для розвитку емоційної сфери людини, це „критичний вік”, оскільки в цей час закладаються основи емоційного життя, які стануть фундаментом його емоційності у зрілі роки. А.О. Реан вважає, що юність - це вік емоційної сенситивності (підвищеної чутливості до подій, які з ним відбуваються, що супроводжується підвищеною тривожністю, страхом перед новими ситуаціями, подіями, різного роду випробуваннями та ін.). В даний період інтенсивно реалізуються і за сприятливих умов розквітають ті потенції емоційності людини, які закладені в його натурі. Більш виразно вони проявляються під кінець навчання у школі та в студентські роки. Зокрема, М.М. Забродський [3] відзначає, що в цей період емоційне життя молодих людей стає багатшим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів; інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживань, емоційна чутливість. Поряд з цим формуються і узагальнені почуття (почуття прекрасного, почуття трагічного, почуття гумору та ін.). Поступово ці почуття переходять в стійкі переконання особистості. В цей період формується почуття дорослості, причому не дорослості взагалі, а саме чоловічої чи жіночої.

Встановлено, що в юнацькому віці цінність одних і тих же переживань для різних осіб різна. У зв'язку з цим в психології введено поняття загальної емоційної спрямованості. Емоційна спрямованість визначається як цінність, за цією ознакою вона відрізняється від моральної цінності [9]. Ця загальна спрямованість людини проявляється при виборі нею сфери діяльності.

Б.І. Додонов [2] пропонує виділити 10 типів загальної емоційної спрямованості людини: альтруїстичний (бажання приносити користь людям); комунікативний (бажання спілкуватися); практичний (прагнення досягти мети); гностичний (прагнення розв'язувати складні пізнавальні (інтелектуальні) проблеми); романтичний (прагнення до чогось незвичайного, захоплюючого, екзотичного); пугничний (боротьба з небезпекою, ризик); естетичний (насолоджуватись прекрасним); глоричний (бажання слави); акизитивний (накопичення чогось); гедонічний (прагнення до комфорту духовного і фізичного). В залежності від типу емоційної спрямованості людина сприймає навколишній світ і дає йому оцінку, вибирає професію, друзів, створює житлові умови, формує уявлення про щастя, зауважує Б.І. Додонов.

В цей період інтенсивно формуються основи емоційної культури, причому, за дослідженнями І.М. Андрєєвої, гендерні розбіжності в інтегральних показниках емоційного інтелекту несуттєві, вони відрізняються тільки окремими складовими, які компенсуються іншими.

Емоційна культура, на думку П.М. Якобсона [2], включає такі основні риси:

1) емоційний відгук на широке коло явищ, які відбуваються у суспільному житті, сфері мистецтва, на прояви творчості, на світ моральних цінностей;

2) розвинута здатність розуміти, поважати і цінувати почуття інших людей, проявляти до них увагу;

3) здатність співпереживати почуттям інших людей, а також „входити” в світ переживань героїв творів і мистецтва;

4) уміння ділитися своїми переживаннями з близькими;

5) почуття відповідальності за свої переживання перед собою і оточуючими людьми.

Юнацький вік надзвичайно важливий для формування самооцінки як головного регулятора поведінки і діяльності, яке здійснює безпосередній вплив на процес подальшого самопізнання, самовиховання і в цілому на емоційний та інтелектуальний розвиток особистості. В цей період відбуваються наступні зміни: аспект самооцінки порівняно з попереднім віковим періодом поглиблюється і переорієнтовується з навчальної діяльності на взаємостосунки з ровесниками і свої фізичні якості; посилюється критичність ставлення до себе (відзначається здатністю констатувати свої позитивні і негативні якості); стають більш вираженими моральні якості, здібності і воля; змінюється ставлення до зовнішніх оцінок, хоча оцінка значущих інших здійснює величезний вплив на характер самооцінки; вплив батьків на самооцінку знижується і підвищується вплив ровесників як референтної групи; самооцінка впливає на успішність діяльності і соціально-психологічний статус в колективі, регулює процес спілкування; неадекватна самооцінка детермінує делінквентну поведінку; особистісна самооцінка корелює з його самооцінкою невротичного стану. У цей період формується самосвідомість, виробляється власна незалежна система еталонів самооцінювання і самостановлення, все більше розвиваються здібності проникнення у свій внутрішній світ, що сприяє усвідомленій чи неусвідомленій побудові моделі поведінки і свідчить про рівень розвитку емоційного інтелекту.

Це пояснюється тим, що по мірі переходу від юнацького віку до ранньої дорослості становлення самосвідомості зумовлюється внутрішніми суперечностями особистості, найвідчутнішими серед яких, зокрема, М.В. Савчин і Л.П. Василенко називають такі: потреба в соціальному визнанні і обмежені можливості її реалізації; потреба у самостійності і протекційне ставлення дорослих, зокрема, батьків; потреба в самоосмисленні, само ідентифікації та недостатня або суперечлива інформація про себе, а також несформоване вміння інтегрувати, переосмилювати цю інформацію; потреба в розумінні і відчуття самотності, відчуженості; потреба у професійному самовизначенні і недостатні можливості, недостатня мотивація у реалізації вибору. Подоланню цих суперечностей сприяє активне самопізнання осіб цього віку. Певною мірою ці суперечності вирішуються вибором професії та вступом до вищого навчального закладу, завдяки чому самосвідомість і рівень домагань стабілізується, самооцінка стає більш незалежною від зовнішніх оцінок. З'являються когнітивні новоутворення, викликані зміною соціальних стосунків, потребою подолання внутрішніх конфліктів.

Період ранньої дорослості має свої особливості розвитку і функціонування когнітивної і емоційної сфери, які здійснюють суттєвий вплив на розвиток емоційного інтелекту. Період дорослості - це найдовший період життя людини, тому його ділять на три стадії або субперіоди: період ранньої дорослості (19 - 30 років), середньої дорослості (30 - 60 років), пізньої дорослості (від 60 років і старші). Цей поділ умовний, тому що коли йде мова про конкретну особу, то чітко визначити особливості розвитку відповідно до віку складно, бо на поведінку і розвиток людини суттєво впливає його суб'єктивне уявлення про себе і свій вік. У зв'язку з цим по відношенню до дорослої людини в психології використовують термін «віковий час», під яким розуміють внутрішній часовий графік вікового розвитку індивіда, який дозволяє судити про те, наскільки людина випереджає ключові події в житті (або відстає від них): навчання в вузі, вступ до шлюбу, народження дітей, досягнення певного соціального статусу та ін. За цими подіями як за критеріями визначається стадія дорослості людини [9, 401-402].

Оскільки хронологія подій може змінюватися, то використовують крім поняття «віковий час», такі поняття як: психологічний вік (ступінь адаптованості людини до умов соціуму у відповідності з рівнем інтелекту, здатності до научування, рухових навичок, почуттів, установок, мотивів та ін.; соціальний вік (ступінь відповідності поведінки і стосунків людини існуючим в даній культурі нормам, які розглядаються у контексті біологічного віку); біологічний вік (відповідність людини певному моменту життя. З точки зору розвитку когнітивних і афективних процесів, на основі яких і формується емоційний інтелект, вище означені види віку є рухливими, вони у кожної особи свої. В контексті нашого дослідження нас цікавлять особливості функціонування і розвитку на ранній стадії дорослості таких когнітивних процесів як мислення і мовлення, критерії визначення когнітивної зрілості у період ранньої дорослості, а також особливості розвитку емоцій у цей період, що дасть нам можливість визначити стан і перспективи розвитку емоційного інтелекту у даний період життя людини, бо це надзвичайно важливий період здобуття професії та формування здатності використовувати набуті знання у професійній діяльності.

Так, на основі дослідження мислення дорослих встановлено, що у більшості людей по досягненню віку ранньої дорослості мислення відрізняється більш гнучкими переходами у взаємозв'язках образних, логічних і дієвих компонентів. Це означає, що основною особливістю мислення дорослих людей (19 - 30 років) є комплексний характер мислительних операцій при високому рівні інтеграції різних видів мислення. Наприклад, результати теоретичного мислення перевіряються практикою, під впливом якої відбувається збагачення і теоретичного мислення, в той же час практичне мислення пов'язане безпосередньо з сприйнятою ситуацією, відштовхується від понять теоретичного мислення та ін. [9, 406].

Характеризуючи особливості розвитку мислення у людей, які досягли періоду дорослості, Б.Г. Ананьєв [9, 406] пише: «Справедливо підкреслюючи провідну роль теоретичного мислення і мовлення по відношенню до узагальнення даних чуттєвого відображення, дослідники нерідко зображують процес розумового розвитку як зміну чуттєвого пізнання логічним. Доросла людина виступає у такій трактовці не як відчуваючий і мислячий, а тільки як мислячий суб'єкт, у якого збереглися лише сліди минулих відчуттів в його пам'яті». Більш правильно, на думку А.О. Реана, було б говорити про те, що мислення дорослої людини - це сплав чуттєвого (наочно-образного) і теоретичного (логічного) мислення [9, 406].

Найбільш повно особливості мислення дорослих людей, зауважує А.О. Реан, були одержані Д. Векслером, на думку якого інтенсивний інтелектуальний розвиток людини охоплює період від 18 до 30 років, бо саме в цей період одержані найбільш високі показники, хоча інші дослідники доводять інтелектуальний розвиток досягає оптимуму саме в юнацькому віці.

Причиною такого розходження у судженнях дослідники бачать перш за все в існуванні різних умов розвитку мислення людини. По відношенню до інтелектуальних функцій такими умовами вони називають характер і форму розумової діяльності індивіда, його освіту, сформованість розумових операцій, досвіду та ін.

Як відомо, розвиток мислення іде паралельно з розвитком мовлення. У період ранньої дорослості порівняно з дитячим, підлітковим і юнацьким віком відбуваються зміни якісних параметрів мовлення (самої структури мовлення, лексичного і граматичного складу). Один з проявів таких змін є, наприклад, перехід від простого речення до складного з двома, трьома і чотирма членами, з сурядною і підрядною залежністю, що свідчить про те, наскільки зростають можливості мовленнєво-мислительної діяльності людини в період ранньої дорослості. Особливістю цього вікового періоду, доводить Б.А. Греков [1], є рухливість і пластичність мовленнєвого стереотипу, що, за його дослідженнями, не є характерним у більш старшому віці.

Посилаючись на дослідження Д.Б. Бромллей, А.О. Реан характеризує загальні закономірності розвитку мовлення як вербальної функції інтелекту, які полягають в тому, що з розвитком вербальних функцій, інтелекту у віці від 20 до 45 років продовжується розвиток і вербально-логічного мислення. Він робить висновок про те, що інтелектуальний розвиток не зупиняється на рубежі 20 років, а продовжує відбуватися і у більш пізні роки, цей розвиток є прогресуючим, розвивається і невербальний інтелект, але його оптимум настає у віці 30-35 років [9, 408]. Слід зазначити, що, оскільки розвиток інтелектуальних функцій залежить від умов розвитку мислення у період ранньої дорослості, то окремі дослідники ділять період ранньої дорослості на три стадії, причому ці стадії, доводять вони, характерні не для всіх людей цього вікового періоду. Зокрема, студентська молодь проходить усі ці три стадії розвитку.

Існує ряд досліджень, присвячених закономірностям змін інтелектуального розвитку людей у студентський період їх життя. Так, наприклад, проведене дослідження змін інтелектуальних процесів мислення у студентів Гарвардського і Редкліфського університетів [10] показало, що має місце певна закономірність послідовності змін мислення студентів. Ця послідовність змін і була названа стадіями. Перша стадія полягала в тому, що спочатку студенти інтерпретували світ і свій освітній досвід дуалістично. Вони шукали істину і намагалися здобути знання. Світ для них міг бути поганим або хорошим, правильним або неправильним. Роль викладача - вчити їх, а їх роль - сумлінно вчитися.

На другій стадії студенти продовжували вивчати навчальні дисципліни, але зіткнулись з тим, що існують різні і навіть протилежні точки зору на одні і ті ж явища чи події. Усвідомивши це, студенти поступово почали спочатку визнавати, а потім і схвалювати таку різноманітність думок, позицій. Вони намагались звикнути до того, що люди мають на це право, і зрозуміло, що будь-яка людина може, в залежності від контексту, підійти до одного і того ж явища з різних боків. На третій стадії на основі попередніх усвідомлень у студентів почалась формуватись потреба мати на події, явища, ситуації свою власну точку зору. В кінці кінців студенти визначались і брали на себе відповідальність за вибір власних цінностей, поглядів і свого способу життя. Таким чином, студенти впродовж навчання просувались від початкового дуалізму до терпимості по відношенню до різних позицій, точок зору, які суперечили одна одній, а потім і до формування самостійно вибраної позиції. На думку автора даного дослідження - У. Перрі, ця послідовність змін в мисленні студентів є типовим зразком інтелектуального розвитку, характерного для періоду ранньої дорослості.

Аналізуючи дослідження У. Перрі, А.О. Реан [9, 411] робить висновок про взаємозалежність інтелектуального розвитку і розвитку особистості у період ранньої дорослості, стверджуючи, що не тільки розвиток особистості впливає на інтелектуальний розвиток, але і закономірності інтелектуального розвитку впливають на процес формування особистості, оскільки вони забезпечують відпрацювання власної життєвої позиції. На основі аналізу численних досліджень А.О. Реан виділяє критерії когнітивної (інтелектуальної) зрілості. Перший критерій - діалектичне мислення (розуміння протиріч як важливе досягнення когнітивного розвитку, виведене дослідженнями К. Ригеля [9, 411], яке означає здатність людини обдумувати протилежні думки, синтезувати або інтегрувати їх. Одним із аспектів діалектичного мислення К. Ригель виділяв інтеграцію реального та ідеального, що, на його думку дозволяє дорослій людині адекватно сприймати оточуючи його дійсність і приймати адекватні рішення. В цьому і полягає сильна сторона мислення дорослої людини.

Другий дослідник - теоретик Гізела Лейбоуві-Віф в якості критерію когнітивної зрілості дорослих пропонує обов'язковість і відповідальність. На її думку, хід когнітивного розвитку повинен включати як розвиток логіки, описаної Ж. Піаже, так і розвиток саморегуляції при переході від дитинства до зрілості. Вона вважає, що дійсна когнітивна зрілість наступає тоді, коли доросла людина стає дійсно автономною, набуває здатності справлятися з протиріччями і невизначеністю свого життєвого шляху, набуває навичок самостійного прийняття рішень. Дослідження Г. Лейбоуві-Віф підтверджують висновки А.О. Реана про те, що інтелектуальний розвиток в період ранньої дорослості проходить в тісній єдності з формуванням особистості. Це пов'язано з тим, що здатність самостійно приймати рішення ґрунтується на усвідомленні своїх обов'язків і розумінні тієї відповідальності, яка покладається на індивіда за прийняті ним рішення. Одним із показників дорослого мислення є гнучкість, з якою дорослі можуть використовувати всі ті когнітивні здібності, якими вони володіють. К.У. Шейі [11] цей період ще називає періодом здобутку. Усі здобуті в дитинстві і юності інтелектуальні здібності, на думку К.У. Шейі, людина використовує в ранній дорослості для того, щоб зробити кар'єру і вибрати стиль життя, тому цей період був названий ним періодом досягнень.

А.О. Реан [9, 412] зауважує, що цей період дуже важливий в когнітивному розвитку дорослої людини, коли вона застосовує в житті свої здібності думати, аналізувати і приймати рішення, які вкладаються в план її життя. Такі люди здобувають особистісної незалежності і переходять у нову фазу когнітивної зрілості - період соціальних обов'язків. Таким чином, А.О. Реан, спираючись на власні дослідження та дослідження інших вчених виділяє такі критерії когнітивної (інтелектуальної) зрілості, які характерні для періоду ранньої дорослості: діалектичне мислення, інтеграція ідеального і реального, обов'язковість і відповідальність, гнучкість мислення, здатність будувати кар'єру, обирати стиль життя, досягати успіхів, досягати особистісної незалежності. У подальшому своєму житті, на думку К.У. Шайі [11] людина використовує ці когнітивні здібності, щоб розв'язувати проблеми інших - в сім'ї, на роботі, тобто сутність когнітивного розвитку полягає не в розширенні кола здібностей і не в зміні їх структури, а, скоріше всього, в гнучкому використанні інтелекту в різні періоди свого життя.

На основі аналізу досліджень розвитку когнітивної сфери у період ранньої дорослості А.О. Реан робить висновок про те, що в цей період розвиток когнітивної сфери людини має індивідуально обумовлений характер: доросла людина в змозі самостійно контролювати хід свого інтелектуального розвитку і досягати висот професійної майстерності і творчості, враховуючи, звичайно, ступінь обдарованості рівень освіченості і вид діяльності.

Поряд з інтелектуальним розвитком у період ранньої дорослості не менш важливим є характеристика особливостей розвитку емоцій та їх зв'язок з когнітивними процесами. Головними проблемами, які потребують свого розв'язання у цей період, є досягнення ідентичності і близькості, де під ідентичністю розуміється емоційно-когнітивна єдність уявлень людини про саму себе, про своє місце в світі, в системі міжособистісних відносин, а під близькістю розуміється тісні взаємостосунки, які передбачають взаємну симпатію; стійкий позитивний емоційний зв'язок. Молода людина, вступаючи в доросле життя, стоїть перед необхідністю вибору і розв'язання багатьох проблем, серед яких найбільш значущими у цей період є вибір професійного шляху, шлюб, народження дітей. У контексті нашого дослідження нас цікавитимуть особливості функціонування, розвитку і прояву емоцій людини у період її професійної підготовки (студентський період). Так, вибір професійного шляху у період ранньої дорослості тільки починається, тому його ще називають періодом починань. Цей початок пов'язаний з певними планами і надіями, більшість з яких склалися ще в юнацький період, їх треба здійснювати, тому наступає час, коли молодій людині треба спів ставляти мрії з реальністю, приймати рішення і шукати шляхи їх виконання. В цей період люди стикаються з нормативними (передбачуваними) і ненормативними (непередбачуваними, несподіваними) подіями і змушені у будь-якому випадку певним чином на них реагувати.

Встановлено, що інколи ці реакції неадекватні, не дивлячись на те, що імпульсивність поведінки людини у цьому віці дещо уповільнюється незалежно від нормативності чи не нормативності подій, якщо вони викликані усвідомленням певних зовнішніх і внутрішніх обставин. І все ж таки у період ранньої дорослості людина здатні більш спокійно ставитись до будь-яких подій, приймати більш виважені рішення, аналізувати свої вчинки і вчинки інших людей. Таким чином, відбувається становлення соціально дорослої особистості, для якої вибір життєвої стратегії стає загальним принципом, причому як для жінок, так і для чоловіків з деякими відмінностями у життєвих установках. Вченими встановлено, що у жінок помічена більша роздробленість у планах і мріях, ніж у чоловіків. Так, А.В. Єрмолін [6] своїми дослідженнями доводить, що при прийнятті рішень чоловіки спираються на «потребу» як мотиватор, а жінки - на «необхідність», це співпадає з дослідженнями інших авторів, які доводять більшу схильність жінок до засвоєння суспільних норм і вимог, наголошує А.О. Реан. Все це впливає в першу чергу на вибір професійної діяльності, обумовлений потребою в безпеці і захисті через стабільну роботу і відповідний заробіток.

Дослідження, проведені А.О. Реаном, Т.В. Андрєєвою, Н.Л. Москвичовою, Н.Н. Кирєєвою серед студентів шести факультетів університету, обумовлені відповідністю спеціальності здібностям і схильностям, можливістю творчої роботи і самовираження, а також престижністю університету. Пріоритетність цих мотивів відзначена на всіх факультетах. Крім цих мотивів студенти пов'язували свій вибір тим, що професії сучасні і престижні (факультети журналістики, економіки), що професії корисні для суспільства (медичний, психологічний), на механіко-математичному факультеті 7% опитаних свій вибір назвали випадковим, тоді як на інших факультетах вибір випадковим майже ніхто не називав. Характерною ознакою виявилось те, що намагання вибрати високооплачувану професію не названо було в якості провідного мотиву на жодному факультеті.

Цікавою особливістю виявилось і те, що студенти філософського і психологічного факультетів провідним мотивом назвали - пізнання себе, навколишнього світу, самого процесу навчання, тобто чітко виражений пізнавальний мотив, а філософи-політологи - провідним мотивом назвали перспективність вибраної професії у майбутньому. Доведено, що до 25 років молоді люди визначаються у своїх потребах, інтересах, здібностях, цінностях і можливостях і це закінчується отриманням роботи за одержаною професією, а далі починається етап кар'єрного зростання, коли домінуючою потребою стає необхідність зайняти стабільне місце у вибраній сфері діяльності [9, 434].

Дослідженнями встановлено певні особливості ставлення до професійної діяльності у цей період жінок і чоловіків. Спираючись на дослідження Н.Ф. Наумової М.А. Слюсарянського, А.О. Реан зауважує, що для чоловіків більш важливим є зміст і суспільна значущість роботи, її різноплановість, творчі можливості, результати праці; вони в більшій мірі, ніж жінки, усвідомлюють соціальну значущість своєї роботи, в той час як для жінок більш важливим виявились взаємостосунки в колективі, умови праці і розмір заробітку. Психологічні дослідження (Н.Л. Москвичова, 2000), проведені серед студентів (20-23 роки), показали, що для них домінуючими цінностями є любов, духовна і фізична близькість з кожною людиною і впевненість у собі; важливими - гарні друзі, здоров'я, активне і емоційно насичене життя, незалежність у судженнях і вчинках; серединними - цікава робота, матеріальна забезпеченість і щасливе сімейне життя; інші цінності такі, наприклад, розвиток інтелектуальних здібностей, можливість творчої діяльності, робота над собою та ін. займають нижчі позиції. З віком, ближче до 30 років цінності змінюються: у чоловіків за значущістю цінності розміщені так: сім'я, здоров'я, матеріальна забезпеченість, продуктивна робота, життєрадісність; у жінок - сім'я, впевненість у собі, творчість, чуйність і терпимість, гарні друзі, широта поглядів, рівень освіти [7].

Аналіз вікових змін ціннісних орієнтацій у студентські роки дозволяють стверджувати, на зміну романтично забарвлених приходять більш практичні цінності. Людина починає більш реально дивитися на життя, на своє найближче майбутнє. У зв'язку з цим А.О. Реан [9, 439] зазначає, що важливим у період ранньої дорослості, зокрема, у студентський період є усвідомлення людиною власної компетентності у майбутній професійній діяльності та інших сферах життя, формування адекватної самооцінки і відповідного рівня домагань, бо нездатність знайти прийнятне співвідношення між бажаним і дійсним може призвести до відчуття пустоти і відсутності сенсу існування. Остання його теза доводить необхідність розвивати, формувати емоційно-інтелектуальну сфери таким чином, щоб у студента в процесі його професійної підготовки вище названі співвідношення наявного і бажаного реально усвідомлювались і перевірялись практичними діями (організацією власної діяльності, здатністю долати перешкоди і реагувати на них, вмінням приймати рішення і виконувати їх, коректувати дії в ході виконання певного завдання та ін.). У період ранньої дорослості у людини продовжує збагачуватись уявлення про себе по мірі самоактуалізації, тобто намагання особистості у своєму розвитку найбільш повно проявляти і використовувати у діяльності свої таланти, здібності, можливості та ін. Далі зазначається, що у дорослої людини цей процес контролюється прийнятими особистістю соціальними поняттями і цінностями, визнаними у тих соціальних групах, до яких він належить (ВНЗ, сім'я, друзі та ін.).

Інколи ці поняття і цінності не співпадають, між ними виникає конфлікт, який суперечить правильному сприйняттю як внутрішнього, так і зовнішнього досвіду, доводить Р. Нельсон-Джоунс [8, 30]. Ця теза доводить необхідність розвитку соціально значущих установок, понять, цінностей, ефективним засобом для якого є розвиток емоційного інтелекту, який містить в собі напрацювання надзвичайно важливих якостей, на які наголошують і К. Роджерс, і А. Маслоу, а саме: відкритість для досвіду, раціональність, особиста відповідальність, почуття власної гідності, здатність до встановлення і підтримування позитивних особистісних стосунків і ведення етичного способу життя, що в результаті призводить до відповідності, стану гармонії, коли немає невідповідності між власними внутрішніми переживаннями людини і його емпатійним розумінням інших. Емпатійне розуміння означає здатність індивіда емоційно відгукуватись на переживання інших людей, суб'єктивне сприйняття іншої людини, проникнення в її внутрішній світ і переживання суб'єктом тих же самих почуттів, як їх відчуває інший.

Самооцінка у цьому контексті визначається як компонент самосвідомості, який включає поряд із знаннями про себе оцінку людиною своїх фізичних характеристик, здібностей, моральних якостей і вчинків. Рівень засвоєння людьми умов цінностей залежить від індивідуальних потреб особистості у безумовному позитивному відношенні, одержуваних від значущих для неї людей, а також від того, в якій мірі вони проявляють емпатійне розуміння і конгруентність. Разом з тим, навіть особистість, яка успішно розвивається, приймає певні умови цінностей, а та, яка менш успішна, дотримується більшої кількості умовностей при визначенні цінності.

Для менш успішних людей характерними умовами цінності виявились, за дослідженнями А.О. Реана, наприклад такі:

1. «Досягнення мети дуже важливо; я буду неповноцінною особистістю, якщо не досягну поставленої мети».

2. «Мати гроші дуже важливо; якщо у мене це не виходить, то це означає, що я - невдаха».

3. «Для дорослої людини абсолютно необхідно, щоб кожний її крок був привабливим для оточуючих, бо в іншому випадку його будуть вважати соціально незрілим».

4. «На благополуччя близьких впливають наші вчинки, тому треба робити все, щоб цей вплив був позитивним, сприйнятливим» та ін.

Таким чином, має місце закономірність: чим успішніша людина, тим менше в неї умовностей для визначення цінності соціальних, особистісних, професійних та інших подій, явищ, стосунків. У відповідності з цією закономірністю люди в період ранньої дорослості намагаються вибрати професію. У зв'язку з цим А.О. Реан [9, 454] вводить поняття «професійна Я-концепція особистості» як уявлення особистості про себе як про професіонала і виділяє в ньому реальну та ідеальну складові. Реальна професійна Я-концепція - це уявлення особистості про себе як про професіонала, тоді як ідеальна професійна Я-концепція відповідає професійним бажанням і надіям.

Ці концепції можуть не тільки не співпадати, але й у більшості випадків обов'язково відрізняються, і це є джерелом професійного самовдосконалення особистості і її прагнення до розвитку. В структуру професійної Я-концепції одним із важливих елементів, в контексті нашого дослідження нас цікавить професійна самооцінка. Розглядаючи професійну самооцінку як освіту, від якої у значній мірі залежить професійна успішність особистості, А.О. Реан [9, 454-455] виділяє в ній операційно-діяльнісний і особистісний аспекти. Операційно-діяльнісний аспект самооцінки пов'язаний з оцінкою себе як суб'єкта діяльності і виражається в оцінці свого професійного рівня (сформованості умінь і навичок) і рівня компетентності (системи знань). Особистісний аспект професійної самооцінки виражається в оцінці своїх особистісних якостей у зв'язку з ідеалом «Я-професійного». Самооцінка за двома вище названими аспектами не завжди конкордатна (узгоджена). Дисконкордантність (неузгодженість) самооцінки за операційно-діяльнісним і особистісним аспектами впливає на професійну адаптацію, професійну успішність і професійний розвиток особистості. Крім цього А.О. Реан виділяє також: самооцінку результату (оцінку досягнутого) і самооцінку потенціалу (оцінку своїх професійних можливостей і відображає віру в себе і впевненість у своїх силах.

Встановлено, що низька самооцінка результату не завжди свідчить про комплекс професійної неповноцінності, навпаки, низька самооцінка результату у поєднанні з високою самооцінкою потенціалу є фактором професійного саморозвитку особистості і корелює з соціальним і професійним успіхом особистості. Про це свідчать не тільки дослідження А.О. Реана, а і А.А. Деркача, Н.В. Кузьміної та ін. Таким чином, усі новоутворення, які включені у цілісну Я-концепцію особистості, відображають рівень зрілості особистості і рівень її професійної зрілості у період ранньої дорослості. Більш сконцентровано найсуттєвіші вікові передумови розвитку емоційного інтелекту представлені в таблиці 1.

Таблиця 1.

Аналіз розвитку когнітивної і емоційної сфери особистості у контексті нашого дослідження дозволяють зробити наступні висновки.

1. Аналіз наукових досліджень довів, що в юнацькому віці (17-18 років) продовжують розвиватися усі когнітивні, афективні, особистісні процеси, але характер їх протікання має якісні зміни і, крім того, з'являються нові новоутворення.

Характерним є здатність виконувати розумові операції дорослих, посилюється розвиток абстрактного мислення, хоча ще немає чіткої систематизації у оцінці своїх поглядів, глибини здібностей, потенційних можливостей. Спостерігаються чіткі відмінності у інтелектуальному розвитку юнацтва через різні умови соціального оточення, рівня навчальної діяльності, схильності і здібності навчатися, пізнавати щось нове. Чітко проявляються прорахунки попередніх років у навчанні, розвитку активності, самооцінки, тощо.

Характерним є формування індивідуального стилю розумової діяльності і необхідність того, що відповідність цього стилю розумовим здібностям молодої людини треба розвивати цілеспрямовано з допомогою вчителів і батьків, бо серед ровесників вона намагається цю відповідність демонструвати, підкріплюючи цей процес певними проявами емоцій.

Характерним для юнацтва є більш спокійний, ніж у підлітковому віці, прояв емоцій, хоча часто високий рівень імпульсивності ще має місце. Більш виразно проявляється інтерес до ровесників іншої статі, розвиваються почуття закоханості, естетичні почуття, підвищується чутливість до певних подій, явищ, стосунків з іншими людьми. Характерним є індивідуалізація переживань і ставлення до соціально значущих цінностей, інтенсивно формуються основи емоційної культури, яка чітко проявляється в інтелектуальній діяльності і обумовлюється нею. На цьому фоні розвивається Я-концепція молодої людини: власна незалежність, система еталонів самооцінювання, самостановлення, здатність проникнення у власний внутрішній світ, більш високий рівень самосвідомості, яка визначає модель поведінки, формує взаємостосунки.

Самопізнання себе як особистості, як учня, як члена соціуму визначає профільну спрямованість та професійну само визначеність, чим зумовлюється ставлення до навчання, поглиблюються роздуми про найближче майбутнє, особливо про професійну спрямованість. Провідне значення у цих процесах має рівень розвитку інтелекту і його емоційне підсилення.

Доведено, що рівень розвитку емоційного інтелекту (розуміння своїх і чужих емоцій, вміння свідомо їх контролювати, проявляти, використовувати у співпраці і спілкуванні з іншими людьми) в значній мірі визначає рівень успішності молодої людини у виборі професії та у подальшій навчальній діяльності в процесі професійної підготовки.

2. Встановлено, що серед юнацтва існують значні розбіжності у рівні інтелектуального розвитку і емоційного інтелекту, зокрема, і усі ці недоліки викликають значні труднощі в період одержання професійно спрямованої освіти подальшого працевлаштування і успішності у професійній діяльності, подолання яких випадає на вік ранньої дорослості, а саме 18-30 років.

Особливостями цього періоду життя людини є те, що часто спостерігається чітко виражена неузгодженість між рівнем інтелектуальної і біологічної зрілості, молоді люди, як правило, вступають у навчальні заклади для підготовки до професійної діяльності; мислення стає більш гнучким і має комплексний характер і інтелектуальний розвиток досягає оптимізму, набуває індивідуально обумовленого характеру; мовлення стає більш насиченим, глибоким за змістом і побудовою; чітко простежується тісна взаємозалежність інтелектуального, емоційного, особистісного розвитку.

Встановлено, що студентський період ділиться на три стадії: перша - студенти навколишнє життя, навчання, життєві установки інтерпретують дуалістично; друга - навчання стає системним, усвідомлюється наявність різних точок зору на певну подію, явище і кожна з них має право на існування, враховуючи обґрунтування автора; третя - формується потреба мати свою точку зору на соціальні, професійні, сімейні процеси, події.

3. Науково встановлено, що існують критерії визначення рівня інтелектуальної зрілості особистості раннього періоду дорослості, головні з яких такі: діалектичне мислення; гнучкість мислення; обов'язковість і відповідальність; здатність приймати рішення, виконувати їх і досягати успіху; особистісна незалежність; здатність виконувати соціальні обов'язки, вибирати стиль поведінки відповідно до ситуації.

Встановлено, що свої особливості розвитку і прояву має афективна сфера особистості, а саме: особистість досягає ідентичності, тобто простежується емоційно-когнітивна єдність уявлень про себе, своє місце серед інших людей; емпатійність та способи її прояву; стійкий позитивний емоційний зв'язок з окремими людьми; більш спокійні емоційні реакції на події навколишнього життя.

Встановлено, що професійна Я-концепція і рівень самоактуалізації суттєво впливають на вибір життєвого шляху і професійної діяльності; вибудовуються плани на найближче і більш далеке майбутнє; чітко проявляються розбіжності у життєвих пріоритетах чоловіків і жінок: чоловіки і жінки в більшості своїй віком до 23-25 років керуються у житті потребами, інтересами, спираючись на знання і здібності, а після 25 років чоловіки на перше місце ставлять кар'єрне зростання, стабільність соціального положення у вибраній сфері діяльності; жінки - створення сім'ї, досягнення добробуту, духовне життя.

Зроблені висновки дають підстави говорити, що емоційний інтелект не розвивається поступово, з віком, не розвивається сам по собі. Його розвиток обумовлений багатьма факторами зовнішніми і внутрішніми, які позитивно або негативно впливають на цей процес. Особливо взаємопов'язаними, як показують численні дослідження, є розвиток інтелектуальний, емоційний, особистісний і професійний, причому, об'єктивно існуючий тісний зв'язок інтелекту і емоцій обумовлює особистісний розвиток і професійне становлення людини. Це підтверджує право на існування емоційного інтелекту як окремого виду інтелекту, а також необхідність цілеспрямованого його розвитку в період підготовки студентів до професійної діяльності (у період ранньої дорослості особистості), бо в контексті нашого дослідження цей вік ми вважаємо сенситивним: саме в цей період людина усвідомлює свою цінність як професіонал, як особистість і як соціальну одиницю суспільства, яка мусить взаємодіяти з іншими людьми.

Саме від якості взаємодій, взаємостосунків, необхідним компонентом яких є емоційне ставлення до себе та до інших, вміння розпізнавати, контролювати, регулювати і використовувати свої емоції та емоції інших у ділових стосунках, залежить успішність людини у професійній діяльності. Виходячи з цих тверджень, у подальшій дослідницькій роботі ми будемо акцентувати увагу на студентському періоді життя людини, тобто в період її професійної підготовки, зважуючи на те, що реально у дошкільний і шкільний періоди життя дитини процес розвитку емоційного інтелекту як такого не має системного цілеспрямованого характеру, а здійснюється спонтанно в структурі загального освітньо-виховного процесу, що і зумовлює певну невизначеність його, не конгруентність з біологічним віком і наявність таких великих розбіжностей у рівні його розвитку, коли молода людина вступає до професійно-спрямованого навчального закладу.

емоційний когнітивний професійний спеціаліст

2. Студентські соціально-екологічні проекти як освітній і дослідницький ресурс

Із зростанням ролі самостійної роботи в процесі професійної підготовки студентів все більшого значення набувають студентські проекти. У пропонованій статті описується досвід автора з організації підготовки й захисту студентських соціальних проектів у курсі "Екологічної психології". Розробка соціальних проектів студентами застосовувалася у двох напрямах: як навчальний метод, що спрямовує студентів на рішення професійно значимих завдань, і як дослідницький метод, що дозволяє організувати рефлексію екологічних установок студентів.

Завдання, що ставилися перед студентами як авторами соціальних проектів, були спрямовані на просування проекологічних форм поведінки. У широкому змісті слова - це завдання екологічної освіти населення. Як пише американський дослідник P. Short, фахівець в галузі екологічної освіти, "це сторіччя буде визначатися триваючим глобальним приростом населення, технологічним просуванням і подальшим обтяженням природного світу споживчим попитом. Життєво важливо, щоб населення було здатне до розуміння складності екологічних проблем і брало активну участь у їхньому рішенні". У цьому ж змісті завдання самого курсу екологічної психології пов'язані з екологічною освітою студентів як активної частини населення й з підготовкою фахівців для екологічної освіти населення. Хоча ці завдання не визначають усього змісту навчальної дисципліни "Екологічна психологія", у даній статті будуть розглянуті саме ті змістовні й методичні аспекти курсу, які найбільш важливі в контексті екологічної освіти.

Навчальна дисципліна "Екологічна психологія" у Харківському національному університеті імені В.Н Каразіна викладається студентам факультету психології на 4 курсі (7 семестр). За навчальним планом на неї приділялося 38 аудиторних годин, усі - лекційні, що підсилювало значення практично орієнтованої самостійної роботи студентів та, разом з тим, вимагало гнучкості в пошуку організаційних форм, які дозволили б провести обговорення результатів такої роботи.

Як наукова галузь, екологічна психологія оформилася в західній психології у 1970-х рр., у вітчизняній (пострадянській) психології - у середині 1990-х. Незважаючи на свою коротку історію, нині екологічна психологія охоплює широку мережу досить різнорідних дослідницьких підходів, що поєднуються спільною проблемою стосунків "люди - навколишній світ". У вітчизняній традиції прийнято говорити про два основні напрями в екологічній психології - про психологію середовища (взаємодії із середовищем), де переважно розглядається роль середовища у поведінці людини, й про психологію екологічної свідомості, у центрі уваги якої знаходяться стосунки людини зі світом природи. Відповідно, ці два напрями й визначають структуру навчального курсу.

Однак в останні два десятиліття на стику двох названих напрямів екологічної психології активно розробляється нова проблемна галузь. У перші роки поточного сторіччя вона була визначена як психологія сталого розвитку (sustainable psychology) або психологія екозбереження (conservatіon psychology). Цей новий напрямок орієнтований на рішення практичних завдань з просування екологічно життєздатного способу життя. Просування проекологічного (або екологічно відповідального) способу життя вимагає комплексних рішень, що охоплюють політичну, правову, економічну, освітню, ідеологічну сфери. Психологічний аналіз, розробка, прогнозування та оцінка ефективності психологічних засобів для реалізації таких рішень визначають завдання психології сталого розвитку.

Екологічна психологія як навчальна дисципліна вирішує два ряди завдань:

1) завдання професійної підготовки психолога, що передбачає введення студентів до відповідної проблемної галузі, оволодіння понятійним апаратом, ознайомлення з теоретичними й практичними досягненнями та формування готовності до застосування отриманих знань у самостійній практичній діяльності;

2) завдання екологічної освіти (ЭО) майбутнього професіонала, при цьому ЭО розглядається у контексті завдань сталого розвитку, а це означає - у контексті завдань формування проекологічної поведінки. Можна сказати, що це навчання для навколишнього середовища:

"...ЭО дійсно означає навчати "про" фундаментальні процеси й проблеми навколишнього середовища та "у" природному навколишньому середовищі - коли це можливо й доречно. Однак скоріше ЭО означає навчати "для" навколишнього середовища... Екологічна освіта, як будь-яке інше освітнє зусилля,...повинна, в остаточному підсумку, служити соціальної функції передачі знань, навичок, ставлення і форм поведінки, які забезпечують довгострокову вигоду людині й співтовариству без порушення стійкості навколишнього середовища. Навчання "для" навколишнього середовища жодним чином не повинне мати на увазі примусові приписи щодо поведінки, які неправомочно визначаються індивідуальною точкою зору викладача, оскільки природа екологічних проблем є складною й динамічної".

У навчальному курсі "Екологічна психологія" реалізуються завдання ЭО, й одночасно ЭО виступає як предмет вивчення. Останнє визначає специфіку методики викладання екологічної психології, яка передбачає поряд з викладанням навчального матеріалу проведення рефлексивного аналізу самого навчального процесу, а також рефлексії студентами своєї екологічно значимої поведінки.

Просування екологічно відповідальних дій стикається із цілим рядом бар'єрів. Основна проблема полягає в тому, що позитивний ефект екозбереження окремою людиною мізерно малий на тлі глобальних негативних змін. Інші труднощі пов'язані з нерозвиненістю інфраструктури екозбереження в Україні у цілому й у Харкові зокрема. Програми залучення населення до рециркуляції відходів перебувають у зародковому стані, а в нечисленних програмах енергозбереження акцентується один - фінансовий аспект, що на ділі веде до закріплення споживчої поведінкової моделі. Але ще важливіше те, що моделі споживчої поведінки активно просуваються через ЗМІ. "Зміни форм поведінки, особливо пов'язаних із західними культурними цінностями, типу незалежності, волі, соціальній рухливості або безпеки, важкі. Повідомлення про поведінку екозбереження конкурують із гнітючою масою рекламних оголошень про дії споживання, які обіцяють економічну життєздатність, статус і задоволення". Тому "у світі, що постійно просуває поведінку, пов'язану з експлуатацією ресурсу, потрібно привітати будь-яке отримане розуміння й будь-яку позитивну екологічну дію, виконану в результаті екологічної освіти".

Позначені бар'єри ставали предметом психологічної рефлексії при захисті соціально-екологічних проектів.

Для того щоб закріпити в студентів установку на проекологічні способи дії й сформувати готовність до реалізації отриманих знань у своїй професійній діяльності, їм давалося завдання для самостійної роботи - розробити соціальний проект. В 2008-2009 навч. р. студенти одержували наступне завдання:

Розробіть соціальний проект, що робить внесок у подолання глобального потепління через роботу з населенням (підвищення інформованості про роль людського фактора в зміні клімату, що відбувається; екологічна реклама й пропаганда; подолання "енергоємних" звичок і стереотипів; формування "екологічних" моделей поведінки...)

Критерії оцінювання проекту:

· Відповідність вимогам до структури й оформлення (див. нижче)

· Екологічна доцільність проекту

· Рівень психологічного обґрунтування проекту

· Строк здачі проекту.

Оскільки мова йшла про поведінку екозбереження, уводилося тверде обмеження на обсяг роботи - від 2 до 4 сторінок, стандартні поля, 12 кегль, друк по обидва боки аркуша.

Протягом двох попередніх років (2006-8 навч. р.) студенти розробляли дослідницькі проекти з екологічній психології, і вже був накопичений певний досвід проведення захисту проектів у рамках лекційного курсу. Оскільки часу було недостатньо, щоб заслухати всіх, ті студенти, що бажали взяти участь у захисті, повинні були представити свої проекти на зазначений термін наприкінці жовтня (таким чином на розробку проекту в них було не менш п'яти тижнів). Заохочувалися групові проекти (до 5 осіб у групі, але в основному це були групи по 3-4 особи). Деякі із студентів оцінювали роботу в групах як можливість "загребти жар чужими руками", однак згодом вони активно включалися в роботу або ж виключалися іншими як баласт. Якщо сам проект оцінювався з 25 балів, то за його захист можна було одержати до 20 бонусних балів. Зараз можна стверджувати, що така міра себе виправдовує, оскільки майже всі студенти, що захищали свої проекти, активно відвідували лекції й на високому рівні пройшли проміжний і підсумковий контроль.

Одразу після ознайомлення студентів з вимогами до проектів, шляхом таємного письмового голосування вибиралися чотири експерти (експерти звільнялися від розробки проекту й автоматично одержували 40 балів). Після надання проектів на зазначений термін, складався графік захистів і призначалися два експерти на кожен проект. Експерти повинні були заздалегідь ознайомитися із проектами, та, у випадку невідповідності вимогам, повернути їх авторам на доробку. На захист одного проекту приділялося до 11 хвилин - 4-5 хвилин на презентацію, інший час - на запитання аудиторії й відзиви експертів. Упродовж п'яти тижнів з двох годин заняття одна година виділялася для захисту. Таким чином, захист могли пройти до 20 проектних груп. Ті, хто не брали участь у захисті, здавали свої проекти в робочому порядку.