Размещено на http://allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Курский государственный университет»

Курсовая работа

«Формирование чувства сопереживания с помощью сказки у младших школьников»

Выполнила: студентка Боброва Анастасия

Научный руководитель: Лифинцева Нина Ивановна, профессор, доктор педагогических наук.

Курск, 2012



Содержание

Введение

Глава 1. Понятие сопереживания в психологии

1.1 Определение сопереживания (эмпатии), виды и формы эмпатии

1.2 Феномены и механизмы эмпатии в школе, их критерии

1.3 Роль сопереживания в воспитании

Глава 2. Сказка в воспитании

2.1 Психологический анализ сказки

2.2 Психологические механизмы влияния сказки на развитие ребенка

Глава 3. Исследование эмпатии младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Сопереживание, его формирование - одна из главных задач воспитания подрастающего поколения. В наше время оно особо актуально, так как в СМИ пропагандируются злоба, жестокость, насилие. Книги в последнее время тоже развиваются в том же направлении. Но остаются еще такие виды литературы, как классическая литература и книги для детей, которые пытаются донести до нас понятие о любви, сочувствии, сострадании. К последним относятся сказки, о роли которых в воспитании пойдет речь в данной работе.

Проблема нашего исследования - психолого-педагогические условия формирования чувства сопереживания с помощью сказки.

Объект исследования - процесс формирования чувства сопереживания в младшем школьном возрасте.

Предмет работы - психолого-педагогические условия формирования чувства сопереживания в младшем школьном возрасте.

Итак, целью данной курсовой работы является - выявить психолого-педагогические условия формирования чувства сопереживания в младшем школьном возрасте.

Поставленная цель раскрывается с помощью следующих задач:

1. Анализ психолого-педагогической литературы с целью определить сущность и содержание чувства сопереживания.

2. Выявить условия и средства формирования чувства сопереживания у младших школьников с помощью русской народной сказки.

3. Раскрытие роли сказки в воспитании сопереживания.

По нашему мнению, с помощью русских народных сказок наиболее эффективно происходит формирование чувства сопереживания у детей младшего школьного возраста. Оно основано на работах К.Д.Ушинского, В.А. Сухомлинского, Я. Корчака и других великих педагогов. Психологические традиции изучения эмпатии первоначально были заложены в трудах по философии и этике, что во многом обусловило научные подходы к теоретическому осмыслению явления. Многие исследователи (А.А. Бодалёв, С. Б. Борисенко, Т.П. Гаврилова, Л.И. Джрназян, А.Г. Ковалёв, К. Роджерс Л.П. Стрелкова, 3. Фрейд, М. Хоффман и другие) связывают разработку проблемы эмпатии с нравственными и эстетическими чувствами. Ряд психологов указывает на то, что эмпатия является важнейшей детерминантой человеческих отношений (Е.Н. Васильева, Л.П. Выговская, О.И. Цветкова и другие).

Роль сказки в воспитании значительна, а роль народной сказки - еще более. Народная сказка передает не только само содержание, но и многовековой педагогический опыт народа. Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал «первыми блестящими попытками народной педагогики». Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга, и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка.

Методы исследования:

1. Наблюдение.

2. Опрос.

3. Анализ результатов.

Опрос проходил по методике А.А. Меграбяна.

Курсовая работа состоит из введения, 3 глав, заключения, приложения и списка литературы



Глава 1. Понятие сопереживания

§1.1 Определение сопереживания, виды и формы эмпатии

СОПЕРЕЖИВАНИЕ - уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другого субъекта или группы социальной; при этом в индивидуальном сознании субъекта отражается отношение другого человека (группы социальной) к происходящим с ним (с нею) событиям.

Толковые словари русского языка так толкуют глагол «сопереживать»:

· СОПЕРЕЖИВАТЬ, -аю, -аешь; несов. (книжн.). Сочувствуя другому, переживать вместе с ним его душевное состояние.

· Сопереживать несов. перех. и неперех.

1) Переживать вместе с кем-л., разделять чьи-л. переживания.

2) Проникаться чувствами и мыслями изображаемого персонажа (в сценическом искусстве).

· СОПЕРЕЖИВАТЬ, сопереживаю, сопереживаешь, несовер., что с кем-чем. (книжн.). Переживать что-нибудь совместно с другим, сочувствуя другому.

В психологии понятие «сопереживание» часто меняют на понятие «эмпатия». Здесь эмпатия - осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека, без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания (К.Р.Роджерс). Одно из первых определений эмпатии сделано в 1905 году Зигмундом Фрейдом: «Мы учитываем психическое состояние пациента, ставим себя в это состояние и стараемся понять его, сравнивая его со своим собственным».

С точки зрения психологии, способность к эмпатии считается нормой. Существуют методики выявления у людей уровня способности к эмпатии и даже отдельных аспектов этой способности. Диапазон проявления эмпатии варьируется достаточно широко: от лёгкого эмоционального отклика, до полного погружения в мир чувств партнера по общению. Считается, что «эмпатия происходит за счёт эмоционального реагирования на воспринимаемые внешние, часто почти незаметные, проявления эмоционального состояния другого человека -- поступков, речи, мимических реакций, жестов и так далее».

Ряд исследователей подчёркивает в эмпатии тот аспект, что эмпатирующий осознаёт, что чувства, которые он испытывает, являются отражением чувств партнёра по общению. Если этого не происходит, то такой процесс, с их точки зрения, является не эмпатией, а, скорее, идентификацией с собеседником. Именно способность понимать, что текущие чувства отражают состояние другого человека, позволяет эмпатирующему использовать эту способность для более глубокого понимания партнёра, и различать свои индивидуальные эмоции от тех, что возникли в ответ на эмоции партнёра.

Выделяют различные виды и формы эмпатии. К формам эмпатии относятся сопереживание (предполагает непосредственное отождествление с другим субъектом, переживание аналогичных эмоциональных состояний) и сочувствие (переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств партнера). Данные формы эмпатии дифференцируются на основе выраженности рефлексии и идентификации с другим человеком. Различают когнитивную (рациональную), эмоциональную (аффективную) и интуитивную (предикативную) эмпатии. Рациональная эмпатия основана на мыслительных процессах: аналогии, сравнении и др.; она предполагает активную переработку информации о партнере, реализуется через сопричастность и внимание к нему. Эмоциональная эмпатия включает отражение как позитивного, так и негативного состояния другого человека, реализуется с помощью эмоционального опыта, задействует механизмы проекции и идентификации. Интуитивная эмпатия предполагает интуитивность как средство отражения другого человека; она способствует переработке информации о партнере на бессознательном уровне, помогает предсказать его аффективные реакции. Выделяют и поведенческую эмпатию, характеризующуюся доминированием волевого аспекта, предполагающую побуждение объекта эмпатии к каким-либо действиям, ожидание от партнера ответной эмпатийной реакции. На основании генезиса эмпатии отличают глобальную эмпатию (проявляющуюся, например, в способности заплакать при виде плачущего человека), эгоцентрическую эмпатию (в которой реализуется осознание своего Я и отделение чувств другого человека от собственных) (М. Л. Хофман), просоциальную эмпатию (способность воспринимать переживания партнера с точки зрения его позиции) (Т. П. Гаврилова). Д. А. Хьюстон рассматривает личностную эмпатию (характеризующуюся глобальной эмпатической установкой субъекта) и ситуативную эмпатию (возникающую в конкретной ситуации и определяющуюся наличием сходства эмоционального опыта партнеров). Отдельно выделяют этническую эмпатию как способность сопереживать людям с однотипными психическими особенностями, сходными национальными чертами характера. Представители клиент-центрированного подхода в психотерапии ввели термин «точной эмпатии», которая, по их мнению, предполагает способность не только понимать актуальные переживания партнера, но и передавать их вербально ясным и понятным для него языком.

Если анализировать работу Мегедь В.В «Типы и Эмпатия», то можно сказать, что психологами выделены три уровня эмпатии:

1-й уровень - самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других. Таких людей больше интересуют свои собственные и, если им кажется, что они хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать свою ошибку им мешает низкий уровень эмпатии, и собственные заблуждения могут длиться все жизнь.

2-й уровень - эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего. Свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.

3-й уровень эмпатии - самый высокий. Это постоянное, глубокое и точное понимание другого человека, мысленное воссоздание его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Для этого надо уметь отречься от своего "Я", строить отношения по принципам взаимного доверия и альтруизма.

В книге Веры Александровны Лабунской с соавторами "Психология затрудненного общения" находим, что эмпатия рассматривается как социально-психологическое свойство личности, которое формируется в процессе взаимодействия людей, влияя на успешность межличностного познания и общения. Исходя из этого, эмпатия понимается как сложный многоуровневый феномен, в котором заложена совокупность эмоциональных, когнитивных и поведенческих переменных.

Как социально-психологическое свойство эмпатия состоит из ряда способностей:

1) способности эмоционально реагировать и откликаться на переживания другого,

2) способности распознавать эмоциональные состояния другого и мысленно переносить себя в его мысли, чувства и действия,

3) способности давать адекватный эмпатический ответ как вербального, так и невербального типа на переживания другого.

Выделяются следующие основания для классификации видов эмпатии:

1) характеристика ведущего компонента в структуре эмпатии,

2) генезис эмпатии,

3) направленность эмпатии,

4) уровень развития эмпатии,

5) диспозиционность или устойчивость эмпатии,

6) характеристика объекта эмпатии.

Среди функций эмпатии в межличностном общении выделяют способствование адекватному пониманию партнерами друг друга; регуляцию взаимодействия; обеспечение выбора способов поведения, соответствующих актуальному эмоциональному состоянию субъектов; сдерживание собственных агрессивных проявлений; способствование взаимному самораскрытию; защита от интенсивных переживаний или негативного отношения партнера; обогащение эмоционального опыта; восстановление и поддержание собственного психол. здоровья и другие.

1.2 Феномены и механизмы эмпатии в работе учителей

В сфере образования К. Роджерсом и его последователями проведены масштабные (600 учителей, 10000 учеников) исследования, показывающие роль эмпатии в обучении и воспитании. Так, у учеников учителей-фасилитаторов, демонстрирующих более высокий уровень эмпатии, по сравнению с детьми, обучающимися у «традиционных» учителей, наблюдалось:

1) меньше пропусков занятий в учебном году;

2) больше личностной автономности; меньше физической и вербальной агрессии;

3) более развитая «Я-концепция», более позитивное самоуважение;

4) более высокие академические успехи;

5) меньше актов вандализма;

6) меньше дисциплинарных проблем;

7) более высокий IQ;

8) рост творчества в течение года;

9) большая спонтанность, свобода проявления, более высокий уровень мышления.

К. Роджерс, С. Труакс определяют коммуникативный компонент как способность передавать партнеру понимание его переживаний или его внутренней ситуации. С. Дэниш, Н. Каган говорят о способности отслеживать и описывать внутренний мир другого в понятных для него словах. Т. Киф в свою модель эмпатического процесса включает этап точной передачи другому возникших по его поводу чувств в вербальной и невербальной формах. Такое расширенное и углубленное понимание эмпатии означает, что при отсутствии коммуникативного компонента нельзя говорить об эмпатии.

Акт эмпатии может состояться только тогда, когда ваш собеседник чувствует, что вы его понимаете, видите, слышите. И это он может узнать по тому, что вы говорите, делаете, по вашей мимике, пантомимике, жестам, не говоря уже о конкретных поступках.

Такое представление об эмпатии раскрывает широкие возможности для развития эмпатии через обучение специальным способам понимания и выражения своего понимания другого человека.

Широко известны разработанные К. Роджерсом и другими методы эмпатического (активного) слушания. На их основе создаются специальные программы обучения навыкам эмпатии психотерапевтов, учителей, родителей, супругов.

Опыт проведения психологических тренингов для учителей, школьных психологов, родителей, студентов, полученный многими практическими психологами обнаружил важнейший психологический феномен. Он состоит в том, что освоение, казалось бы, внешних способов выражения эмпатии оказывается мощным средством, запускающим глубокие личностные трансформации самих участников тренинга. Освоение эмпатической способности в конечном счете приводит к ее личностному присвоению. Не всегда, однако, сама идея эмпатии и попытки освоения этой способности связываются со специальными дополнительными личностными свойствами. Поверхностно понятая эмпатия только как манера поведения, как способ общения с партнером превращается в псевдоэмпатию.

В работе учителей в школе особенно часто встречается с феноменом псевдоэмпатии. Рассмотрим примеры.

Учитель наказывает ребенка за шалости, которые безобидны и в глубине души ему симпатичны. Он присоединяется к несправедливому, с его точки зрения, наказанию, исходящему от другого учителя, завуча, директора. В беседе он говорит, что понимает ребенка, однако в действиях это понимание не проявляет. Можно ли говорить здесь об эмпатии?

Другой пример. Учитель раздражен и даже разгневан на ученика. Однако он старается быть «понимающим» и боится, что выражение его отрицательных чувств нарушит контакт.

В обоих случаях мы имеем дело с псевдоэмпатией. Легко обнаружить, что в первом случае отсутствует то, что в предыдущем анализе мы назвали коммуникативным компонентом эмпатии, во втором -- учитель проявляет неконгруэнтность.

Понятие конгруэнтности было введено К. Роджерсом при описании условий успешного психотерапевтического процесса (или успешного процесса общения вообще). Она представляет собой вторую необходимую способность психотерапевта. Конгруэнтность -- это в первую очередь способность человека приходить в контакт с собственными чувствами и способность их искренне выражать. К. Роджерс говорил о конгруэнтности между тем, что человек испытывает, тем, как он это воспринимает и тем, как он это выражает. Например, конгруэнтность учителя означает, что тот способен «предстать перед учениками, классом, как реальный человек со своими сложностями, со своим хорошим и плохим настроением, со своими эмоциями по поводу того, что делается в классе». Здесь важен следующий аспект: «реальность» позволяет принять свои чувства. Если этого нет, если чувства скрываются, то очень часто они проецируются вовне и приписываются партнеру.

Как известно, третьим условием, по К. Роджерсу, является безусловное принятие другого.

Если первоначально главным из трех основных, условий К. Роджерс считал эмпатию, то позднее он подчеркивал, что наиболее важна конгруэнтность. Учитель -- прежде всего человек, и какой-нибудь поступок ученика может настолько обидеть его, что у него совсем не будет желания глубоко понимать ребенка и принимать его в данной ситуации. К. Роджерс пишет, что если кто-то слабо понимает в данный момент внутренний мир ученика или ему не нравится ученик -- его поведение, то будет более конструктивным остаться реальным, чем псевдоэмпатичным, надевшим маску либо спокойствия, либо заботы.

Учитель должен принять свои чувства как вполне естественные и нормальные, уметь их выразить в не унижающей, не оскорбляющей детей форме (например, говорить о себе, своих переживаниях -- так называемое «Я-сообщение» в отличие от «Ты-сообщения»).

Итак, в случае недостаточной конгруэнтности учителя, психотерапевта можно говорить только о псевдоэмпатии.

На основе анализа психолого-педагогических исследований феномена эмпатии (Т.П.Гаврилова, И.М.Юсупов, К. Роджерс и др.) можно выделить три компонента развития этого качества личности - эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Каждому из компонентов соответствуют определенные критерии.

Компонент развития эмпатии	Критерии развития эмпатии
эмоциональный	Распознание эмоциональных состояний др. человека. Характеризуется проявлением сопереживания, выраженным в распознавании пантомимической интонационной и поведенческой этики
когнитивный	Восприятие понимание внутреннего мира, чувств и переживаний другого человека. Характеризуется сочувствием
поведенческий	Способность к установлению межличностного взаимодействия, стремление к оказанию действенной помощи. Проявляется в стремлении к содействию



1.3 Роль сопереживания в воспитании

Важной способностью для формирования нравственного развития детей является эмпатия. Человек может испытывать переживание того же качества, или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного.

Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка.

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом.

Для развития эмпатии очень важно, чтобы воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь. Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития (Раис Ф., 2000;).

Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что "труд - основная потребность человека. Вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего вам подходит. Работа нужна человеку для нормальной жизнедеятельности, как нужны воздух, пища, сон, общение... Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий" (Селье Г., 1992).

Личность утверждает себя в глазах других и собственных прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться.

Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе.

В основе развития эмпатии, усвоения нравственных норм лежит формирующаяся направленность ребенка на окружающих, обусловленная особенностями общения детей со взрослыми и, прежде всего, с родителями.

В области возрастной психологии А. Бек и В. Штерн положили начало изучению эмпатии и ее проявлений у детей. Проблема эмпатии рассматривается в связи с формированием личности ребенка, развитием форм поведения, социальной адаптацией.

В дальнейшем А. Валлона (1967) привлекает эта проблема в аспекте развития эмоциональной сферы ребенка, и он намечает эволюцию эмоциональной отзывчивости ребенка на чувства взрослых и детей. Валлон отмечает, что ребенок на первых этапах жизни связан с миром через аффективную сферу, и его эмоциональные контакты устанавливаются по типу эмоционального заражения.

По А. Валлону, на втором году жизни ребенок вступает в "ситуацию симпатии". На этой стадии ребенок как бы слит с конкретной ситуацией общения и с партнером, чьи переживания он разделяет. "Ситуация симпатии" подготавливает его к "ситуации альтруизма". На стадии альтруизма (4-5 лет) ребенок научается соотносить себя и другого, осознавать переживания других людей, предвидеть последствия своего поведения.

Так по мере психического развития ребенок переходит от низших форм эмоционального реагирования к высшим нравственным формам отзывчивости.

Сочувствие у детей, сопровождается актом альтруизма. Тот, кто наиболее чуток к эмоциональному состоянию другого, охотно помогает и наименее склонен к агрессии. Сочувствие и альтруистическое поведение свойственны детям, родители которых разъяснили им нравственные нормы, а не прививали их строгими мерами.

Развитие эмпатии - это процесс формирования непроизвольно действующих нравственных мотивов, мотиваций в пользу другого. С помощью эмпатии происходит приобщение ребенка к миру переживаний других людей, формируется представление о ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей. По мере психического развития ребенка и структурирования его личности эмпатия становится источником нравственного развития.

Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие детей, формирование личности ребенка. Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении.

психологический сопереживание воспитание сказка



2. Сказка в воспитании

2.1 Психологический анализ сказки

Сказка -- жанр литературного творчества:

1) Сказка фольклорная -- эпический жанр письменного и устного народного творчества: прозаический устный рассказ о вымышленных событиях в фольклоре разных народов Словарь литературоведческих терминов под. ред. С. П. Белокуровой. M., 2005.-254 с.. Вид повествовательного, в основном прозаического фольклора (сказочная проза), включающий в себя разножанровые произведения, тексты которых опираются на вымысел. Сказочный фольклор противостоит «достоверному» фольклорному повествованию (несказочная проза).

2) Сказка литературная -- эпический жанр: ориентированное на вымысел произведение, тесно связанное с народной сказкой, но, в отличие от нее, принадлежащее конкретному автору, не бытовавшее до публикации в устной форме и не имевшее вариантов Словарь литературоведческих терминов под. ред. С. П. Белокуровой. M., 2005.-254 с.. Литературная сказка либо подражает фольклорной (литературная сказка, написанная в народнопоэтическом стиле), либо создаёт дидактическое произведение на основе нефольклорных сюжетов. Фольклорная сказка исторически предшествует литературной.

Слово «сказка» засвидетельствовано в письменных источниках не ранее XVII века. От слова «казать» Сказка//Фасмер М.Этимологический словарь русского языка. Т. 1--4. М., 1964--1973.- 125 с.. Имело значение: перечень, список, точное описание. Современное значение приобретает с XVII--XIX века. Ранее использовалось слово баснь, до XI века -- кощуна.

Слово «сказка» предполагает, что о нём узнают, «что это такое» и узнают, «для чего» она, сказка, нужна. Сказка целевым назначением нужна для подсознательного или сознательного обучения ребёнка в семье правилам и цели жизни, необходимости защиты своего «ареала» и достойного отношения к другим общинам. Примечательно, что и сага, и сказка несут в себе колоссальную информационную составляющую, передаваемую из поколения в поколение, вера в которую зиждется на уважении к своим предкам.

Классификация литературной сказки

Литературную сказку можно было бы разделить по принципу близости или удалённости от фольклорного канона. Так, например, сказки, собранные и опубликованные А.Н. Афанасьевым, прошли филологическую обработку. Сказки Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского пересоздавались, пересказывались с учетом, как художественного благозвучия, так и педагогической целесообразности.

По степени удалённости от образца словесности литературная сказка проходит следующие этапы:

1) запись народных сказок;

2) обработка, адаптация фольклорных записей сказок (сказки казака Луганского - В.И. Даля; сказки братьев В. и Я. Гримм);

3) авторский пересказ (примером этому пересказы Л.Н. Толстого, А.Н. Толстого);

4) авторская сказка (в ней создана собственная внутренняя форма, фольклорное используется с иной, художественно-оригинальной семантикой);

5) стилизация и пародия (это путь от литературной реальности навстречу фольклорному образцу с разной художественно-педагогической задачей);

6) собственно литературная сказка (она не содержит даже намёка на известные фольклорные сюжеты, на устойчивые образы, чужда её интонационно-речевому строю, однако в ней, как и в фольклорной, наличествуют прежде в фольклоре не употреблявшиеся структурные элементы: волшебный помощник, волшебное средство и другое).

Авторскую сказку трудно классифицировать, так как сложно выделить те принципы, которые могут быть положены в основу классификации. Но это необходимо сделать для того, чтобы упорядочить созданное и на этой основе формировать круг детского чтения, делать его разнообразным. Так, с точки зрения адресной принадлежности сказки можно разделить на произведения для детей (но они не являются однородными, подростку вряд ли будут интересны сказки К. Чуковского, а ребенок раннего возраста не много поймет в сказах П.П. Бажова); произведения для взрослых (сатирические сказки М.Е. Салтыкова-Щедрина, сказки Л. Петрушевской и др.); универсальные произведения, интересные разным возрастным группам читателей (А. Погорельский «Черная курица, или Подземные жители»).

С точки зрения вида литературы сказка может быть поэтической, прозаической и драматической. История детской прозаической сказки начинается в 30-е гг. XIX в. (А. Погорельский, В.Ф. Одоевский). Ее интенсивное развитие не прекращается до сегодняшнего дня. Золотой век русской литературной сказки - пушкинская эпоха. Именно эта же эпоха, благодаря стараниям Н.М. Карамзина, а вслед за ним А. Погорельского, О. Сомова, В.Ф. Одоевского, дала классические образцы прозаических литературных сказок, жанровое своеобразие, художественная глубина, и педагогическая ценность которых приумножились с течением времени.

Путь развития поэтической сказки неровен. До сих пор в этом виде сказок мы не имеем равных по силе художественного воздействия на читателя тому, что было создано в первой половине XIX в. А.С. Пушкиным и П.П. Ершовым. Во второй половине XIX в. традиция создания поэтических сказок была продолжена (Н. Некрасов, Д. Минаев и др.). Но, будучи художественно несовершенными, они в народной памяти не сохранились.

Никакое другое время не подарило русской словесности больше образцов стихотворной литературной сказки, чем время В.А. Жуковского, А.С. Пушкина, П.П. Ершова. Стихотворная сказка заявляет о себе несколько позже прозаической, она, что называется, вызревает.

Драматические сказки для детей школьного возраста - явление не слишком распространенное, свойственное литературе XX в.: сказки Т. Габбе, С.Я. Маршака, Е. Шварца, а также С. Михалкова, И. Токмаковой. Эти произведения годятся не только для чтения, но и для театральной сцены.

Можно классифицировать сказки с точки зрения усвоения и наследования ими традиции. Некоторые авторы продолжают русскую или мировую фольклорную традицию (С. Аксаков, Б. Шергин, С. Писахов, П. Бажов и др.). Сказки других авторов тяготеют к мировой литературной традиции, сложившейся внутри самого жанра. Традиции предшественников по-разному проявляются в сказках. Одни заимствуют, а затем интерпретируют сюжеты: В. Ирвинг «Сказка об арабском звездочете» - А. Пушкин «Сказка о золотом петушке». Другие, обратившись к известному сюжету, начинают пользоваться сказочной интригой, именами знакомых читателю героев: К. Коллоди - А. Толстой - Е. Данько - А. Кумма, С. Рунге - Л. Сон - Л. Владимирский. Третьи прочитывают сказки предшественников по-своему: Х.К. Андерсен - Г. Цыферов «Мой Андерсен»; X.К. Андерсен «Гадкий утенок»- М. Москвина «Что случилось с Крокодилом». Четвертые сохраняют в сказках дух произведений своих учителей: Х.К. Андерсен - К. Паустовский, Н. Абрамцева.

Особняком в этих классификациях будут стоять сказки, авторы которых преследуют цель дать детям научное знание о мире. У этих произведений своя история, начинающаяся в XIX веке сказкой В.Ф. Одоевского «Городок в табакерке». Затем к этому виду сказок обратился К.Д. Ушинский («Пчелки на разведке», «Проказы старухи-зимы»). Широкой известности они достигли в XX веке, так как с их помощью читатель получил возможность совершать «научное открытие», изучать то, что самому ребенку в силу его возраста, жизненного опыта, образования постичь сложно. Эти произведения удачно сочетают в себе научное знание и сказочный вымысел, реалистическую точность, достоверность описываемого и анимизм как ведущий художественный прием. Особого мастерства в создании таких сказок достиг В. Бианки, давший название этой жанровой разновидности - «сказки-несказки» и основавший литературную школу писателей, работающих в этом жанре (Н. Сладков, Ю. Дмитриев, С. Сахарнов).

Попытка упорядочить пригодное для чтения школьникам в жанре авторской сказки показала: всякая классификация условна.

Строгой систематизации созданного добиться трудно, потому что:

1) не существует однозначного определения авторской сказки, на основе которого можно было бы производить деление;

2) авторская сказка не отличается чистотой жанра;

3) сложно определить принадлежность сказки определенной возрастной группе читателей;

4) в творчестве одного автора могут быть качественно разные произведения.

Классификация фольклорной сказки

Фольклорная сказка включает несколько жанров (по другой классификации - жанровых разновидностей одного жанра сказки). В науке о сказке существует проблема классификации сказочных жанров. В «Сравнительном Указателе Сюжетов: Восточнославянская сказка», созданном на основе указателя Аарне, в котором систематизирована европейская, а потом, в последующих редакциях, Стита Томпсона (Thompson Stith), сказка народов мира, представлены следующие жанры сказочного фольклора:

1. Сказки о животных, растениях, неживой природе и предметах.

2. Волшебные сказки.

3. Легендарные сказки.

4. Новеллистические (бытовые) сказки.

5. Сказки об одураченном чёрте.

6. Анекдоты.

7. Небылицы.

8. Кумулятивные сказки.

9. Докучные сказки.

Многие фольклористы (В. Я. Пропп, Э. В. Померанцева, Ю. И. Юдин, Т. В. Зуева) различают в составе жанра «Бытовые сказки» две жанровых разновидности: новеллистические и анекдотические сказки. Анекдотические сказки вбирают в себя сюжеты из группы «Сказки об одураченном чёрте», многие сюжеты, отнесённые к анекдотам, некоторые сюжеты, включённые в раздел новеллистические сказки, и некоторые сюжеты, причисленные к волшебным сказкам.

В повествовательном фольклоре не всегда можно провести чёткую границу между жанрами. Так, легендарная сказка может совмещать признаки сказки и легенды, а прозаические переделки былин могут быть отнесены в особую жанровую группу «Богатырская сказка». Изменение отношения к действительности носителей фольклора изменяет принадлежность повествования к тому или иному фольклорному жанру.

Бихевиоральный подход рассматривает сказку как описание возможных форм поведения. Чисто прагматически сказка может объяснить ребенку «что будет, если...». Сказка про колобка объясняет ребенку как далеко можно уйти от родителей. Золушка - как важно влияние труда на счастливую жизнь.

Трансактный анализ обращает внимание на ролевые взаимодействия в сказках и манипуляции. Каждый персонаж может описывать реального отдельного человека или отдельную роль, которую может играть человек, или даже брать в основу жизненного сценария. Эрик Берн прекрасно описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица. Сказка про хитрую лису, глупого волка и удачливого зайца может стать описанием обычной семьи из мамы, папы и сына. Психосинтез рассматривает героев сказки как субличности, части «Я» одного человека.

Важной чертой сказки является трансформация. Некто маленький и слабый вначале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это история о повзрослении. К. Юнг называл основным мотивом сказки процесс индивидуации. Можно сказать, что ребенка сказка движет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство.

Экзистенциальный подход к сказке обращает внимание на такие стороны человеческого бытия, как выбор (стоит герой на распутье - по одной дороге пойдешь - коня потеряешь, по второй - смерть свою найдешь, по третьей пойдешь - себя потеряешь); отношение к смерти, умение принимать решения, способность быть свободным и независимым.

Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. Сама атмосфера почти одна и та же: ребенок слушает сказку, засыпая, от человека, которому он доверяет; речь ритмичная, в ней повторяются непонятные формулы (присказки).

Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать модели поведения, ценности, убеждения, жизненные сценарии.

2.2 Психологические механизмы влияния сказки на развитие ребенка

1. Механизм идентификации. По определению К. Юнга, идентификация - это бессознательная проекция какой-либо личностью себя на нечто иное, будь то другая личность, какое-либо дело, местоположение или что-нибудь другое, способное обеспечить или причину, или способ существования. В русских народных сказках главным героем, как правило, является младший из трех братьев, дурак, падчерица, т. е. герой, чем-либо обделенный и вызывающий сочувствие и сопереживание читателя. Ребенку легче отождествить себя с неумелым, внешне неприглядным персонажем, чем с сильным и уверенным в себе героем (как в мифах). Ребенок может без труда занять позицию героя произведения, пытаться преодолеть стоящие на его пути препятствия. Малышу легче понимать смысл сказки, если он может опираться не только на словесное описание, но и на изображение. Именно поэтому первые детские книжки должны быть с картинками. В возрасте 2-3 лет ребенку читают первые сказки - «Колобок», «Репка», «Курочка Ряба», «Теремок», в которых обязательно присутствие маленького съедобного персонажа, героев, олицетворяющих родителей («Жили-были дед да баба...»), и отрицательных персонажей, основная задача которых: «съесть» главного героя. Сказки заканчиваются «не в пользу» главного героя - вытягивают «на свет» репку («Репка»), разбивают родители яйцо («Курочка Ряба»), съедает колобка отрицательный персонаж («Колобок»). Сюжеты этих сказок отражают определенную последовательность событий: рождение («Репка»), взаимоотношения с родителями («Курочка Ряба»), взаимоотношения с незнакомыми («Колобок»). Благодаря сказке ребенок проигрывает ситуацию рождения, разрыва с матерью, ухода от родителей.

2. Освоение морально-этических норм поведения. В русских народных сказках женский образ наполняется такими качествами, как трудолюбие, домовитость, скромность, терпение («Рукодельница», «Марья-искусница»). Сказки наполнены ситуациями морального выбора. Благодаря сказке ребенок понимает, что есть добро и что есть зло. Плохой герой совершает отрицательные поступки, хороший - добрые.

3. Решение эмоционально-личностных проблем ребенка через снятие их уникальности. Персонажи сказок подвергаются испытаниям, они не всегда успешны в своих действиях, что позволяет ребенку прожить эти ситуации вместе с ними.

4. Получение нового опыта через сказку. Сказка предлагает ребенку различные модели поведения. В результате прослушивания, прочтения или драматизации сказки ребенок строит внутренние модели внешнего мира. Через сказку он приобретает качества, необходимые для решения трудных ситуаций. В каждой сказке заложено противоречие, столкновение доброго и злого начала. Выход из ситуации зависит от использования различных ресурсов.

5. Катарсис и снятие психоэмоционального напряжения. Сказочные сюжеты представляют метафоры смутных чувств, живущих в душе ребенка, которые не поддаются эмоциональному выражению. Снятие эмоционального напряжения происходит в следующей последовательности: нарастание напряжения, его пик, расслабление. Сюжет многих сказок построен в этой же логике: встреча с противником, борьба, победа героя. Примерами таких сказок являются «Лягушка-царевна», «Кащей Бессмертный», «Змей-Горыныч».

Опыт показывает, что эффективность учебно-воспитательной работы порою немало зависит от умелого использования педагогических традиций народа, в которых, что очень важно, обучение и воспитание осуществляется в гармоническом единстве. Одной из народных форм обучения и воспитания подрастающего поколения вы ступает сказка. Сказки русского народа К.Д.Ушинский назвал первыми блестящими попытками народной педагогики. Восторгаясь сказками как памятниками народной педагогики, он писал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим гением народа. То же самое следует сказать о сказках и других народов. Сказки, являясь художественно-литературными произведениями, одновременно были для трудящихся и областью теоретических обобщений по многим отраслям знаний. Они - сокровищница народной педагогики, более того, многие сказки суть сочинения педагогические, т.е. в них содержатся педагогические идеи. Передовые русские педагоги всегда были высокого мнения о воспитательном и образовательном значении народных сказок и указывали на необходимость широкого их использования в педагогической работе. Так, В.Г. Белинский ценил в сказках их народность, их национальный характер. Он полагал, что в сказке за фантазией и вымыслом стоит реальная жизнь, действительные социальные отношения. В.Г. Белинский, глубоко понимавший природу ребенка, считал, что у детей сильно развито стремление ко всему фантастическому, что им нужны не абстрактные идеи, а конкретные образы, краски, звуки. Н.А. Добролюбов считал сказки произведениями, в которых народ выявляет свое отношение к жизни, к современности. Н.А.Добролюбов стремился понять по сказкам и преданиям взгляды народа и его психологию, хотел, "чтобы по преданиям народным могла обрисоваться перед нами живая физиономия народа, сохранившего эти предания". Великий русский педагог К.Д.Ушинский был о сказках настолько высокого мнения, что включил их в свою педагогическую систему. Причину успеха сказок у детей Ушинский видел в том, что простота и непосредственность народного творчества соответствуют таким же свойствам детской психологии. "В народной сказке, - писал он, - великое и исполненное поэзии дитя-народ рассказывает детям свои детские грезы и, по крайней мере, наполовину сам верит в эти грезы". Попутно следует отметить весьма показательный факт. Мысли Ушинского о сказках по своему характеру очень близки к высказыванию о них К.Маркса. Во введении "К критике политической экономии" К.Маркс писал, что причина популярности сказок среди детей состоит в соответствии между наивностью ребенка и безыскусственной правдой народной поэзии, в которой нашло свое отражение детство человеческого общества.

По мнению Ушинского, природные русские педагоги - бабушка, мать, дед, не слезающий с печи, понимали инстинктивно и знали по опыту, какую огромную воспитательную и образовательную силу таит в себе народная сказка. Как известно, педагогическим идеалом Ушинского являлось гармоническое сочетание умственного и нравственно-эстетического развития. По твердому убеждению великого русского педагога, эта задача может быть успешно выполнена при том условии, если в воспитании будет широко использован материал народных сказок. Благодаря сказкам, в душе дитяти с логической мыслью срастается прекрасный поэтический образ, развитие ума идет дружно с развитием фантазии и чувства. Ушинский детально разработал вопрос о педагогическом значении сказок и их психологическом воздействии на ребенка; он решительно ставил народную сказку выше рассказов, опубликованных в образовательной литературе специально для детей, ибо последние, как считал великий педагог, все-таки подделка: детская гримаса на старческом лице. Сказки являются важным воспитательным средством, в течение столетий выработанным и проверенным народом. Жизнь, народная практика воспитания убедительно доказали педагогическую ценность сказок. Дети и сказка - неразделимы, они созданы друг для друга и поэтому знакомство со сказками своего народа должно обязательно входить в курс образования и воспитания каждого ребенка. В русской педагогике встречаются мысли о сказках не только как воспитательном и образовательном материале, но и как педагогическом средстве, методе. Так, безымянный автор статьи "Воспитательное значение сказки", в ежемесячном педагогическом листке "Воспитание и обучение (№ 1, 1894), пишет, что сказка появилась еще в то отдаленное время, когда народ находился в состоянии младенчества. Раскрывая значение сказки как педагогического средства, он признает, что, если детям повторять хоть тысячу раз одну и ту же нравственную сентенцию, она для них все же останется мертвою буквою; но если же рассказать им сказку, проникнутую тою же самою мыслью, - ребенок будет взволнован и потрясен ею. Далее в статье комментируется рассказ А.П.Чехова. Маленький мальчик вздумал курить.

Его усовещивают, но он остается глух к убеждениям старших. Отец рассказывает ему трогательную историю, как вредно повлияло курение на здоровье одного мальчика, и сын со слезами бросается на шею отца и обещает никогда не курить. "Таких фактов из жизни детей много, - заключает автор статьи, - и каждому воспитателю, наверное, приходилось иногда употреблять с детьми этот прием убеждения". Сказки как прием убеждения широко использовал в своей педагогической деятельности и выдающийся чувашский педагог И.Я. Яковлев. Многие сказки, да и рассказы И.Я. Яковлева, составленные им на манер бытовых сказок, носят характер этических бесед, т.е. выступают как средства убеждения в нравственном воспитании детей. В ряде сказок и рассказов он усовещивает детей ссылкой на объективные условия жизни, а чаще всего - на естественные последствия дурных поступков детей: уверяет, убеждает их в важности хорошего поведения. Велика образовательная роль сказок. Встречается утверждение, что педагогическое значение сказок лежит в плоскости эмоциональной и эстетической, но не познавательной. С этим нельзя согласиться. Уже само противопоставление познавательной деятельности эмоции в корне неверно: эмоциональная сфера и познавательная деятельность неотделимы, без эмоции, как известно, познание истины невозможно. Сказки в зависимости от темы и содержания заставляют слушателей задуматься, наводят на размышления. Нередко ребенок заключает: "Так в жизни не бывает". Невольно возникает вопрос: "А как бывает в жизни?" Уже беседа рассказчика с ребенком, содержащая ответ на этот вопрос, имеет познавательное значение. Но сказки содержат познавательный материал и непосредственно. Следует отметить, что познавательное значение сказок распространяется, в частности, на отдельные детали народных обычаев и традиций и даже на бытовые мелочи.

Например, в чувашской сказке "Не почитающий старого и сам добра не увидит" рассказывается о том, что сноха, не послушавши свекрови своей, решила сварить кашу не из пшена, а из проса и не на воде, а только на масле. Что же из этого вышло? Как только она открыла крышку, просяные зерна, не варившиеся, а жарившиеся, выскочив, попали ей в глаза и навеки ослепили. Главное в сказке, конечно, моральный вывод: нужно прислушиваться к голосу старых, учитывать их житейский опыт, иначе будешь наказан. Но для детей она содержит также и познавательный материал: на масле жарят, а не варят, следовательно, нелепо кашу варить без воды, на одном масле. Детям обычно об этом не говорят, потому что в жизни никто и не делает так, но в сказке дается наставление детям, что всему свое место, что во всем должен быть порядок. Вот другой пример. В сказке "Скупому - копейка" рассказывается о том, как умный портной договорился с жадной старухой платить ей за каждую "звездочку" жира в супе одну копейку. Когда старуха клала масло, портной ее приободрял: "Клади, клади, старуха, больше, не жалей масла, ведь недаром я тебя прошу: за каждую "звездочку" копейку заплачу". Жадная старуха клала масла все больше и больше, чтобы получить за это много денег. Но все ее старания дали доход одну копейку. Мораль этой сказки проста: не будь жадным. В этом основная идея сказки. Но и познавательный ее смысл велик. Почему, - спросит ребенок, - у старухи получилась одна большая "звездочка"? Не имея возможности обстоятельно разобрать все черты сказок, остановимся лишь на таких наиболее характерных их особенностях, как народность, оптимизм, увлекательность сюжета, образность и забавность и, наконец, дидактизм. Материалом для народных сказок служила жизнь народа: его борьба за счастье, верования, обычаи, - и окружающая природа. В верованиях народа было немало суеверного и темного. Это темное и реакционное - следствие тяжелого исторического прошлого трудящихся. В большинстве же сказок отражены лучшие черты народа: трудолюбие, одаренность, верность в бою и труде, безграничная преданность народу и родине.

Воплощение в сказках положительных черт народа и сделало сказки эффективным средством передачи этих черт из поколения в поколение. Именно потому, что сказки отражают жизнь народа, его лучшие черты, культивируют в подрастающем поколении эти черты, народность оказывается одной из важнейших характеристик сказок. В сказках, особенно в исторических, прослеживаются межнациональные связи народов, совместная борьба трудящихся против иноземных врагов и эксплуататоров. В ряде сказок имеются одобрительные высказывания о соседних народах. Во многих сказках описываются путешествия героев в чужие страны, и в этих странах они, как правило, находят себе помощников и доброжелателей трудящиеся всех племен и стран могут договориться между собой, у них общие интересы. Если сказочному герою приходится вести в чужих странах ожесточенную борьбу со всевозможными чудовищами и злыми волшебниками, то обычно победа над ними влечет за собой освобождение людей, томящихся в подземном царстве или в темницах чудовищ.

По мнению Д. Соколова, народные сказки характерны тем, что:

- время появления основных сюжетов сказки неустановимо. В масштабах человеческой культуры - очень давно;

- сказки передаются от старшего поколения к младшему в виде «пакета» с основными зафиксированными сюжетами;

- сказки являются, возможно, самой устойчивой формой передачи информации в культуре. Сказки живут в культуре. В отличие от мифов, которые также являются сгустком человеческого опыта, сказка понятна ребенку, ее герои досягаемы для него. Мифы часто пессимистичны, несправедливы (миф о Эдипе заканчивается гибелью двух главных героев, миф о Ниобее - смертью ни в чем неповинных ее детей);

- сказки могут служить матрицами и источником информации при образовании основных форм поведения и жизненных сценариев;

- сказки влияют на человека преимущественно на бессознательном уровне.

Использование сказки в обучении можно показать на уроке внеклассного чтения в 1 классе.

Урок внеклассного чтения "Русские народные сказки. Сказки о животных". 1-й класс

Микова Ирина Юрьевна, учитель начальных классов, заместитель директора по УВР Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» [Электронный ресурс]\Режим доступа: http://festival.1september.ru/articles/531796/

Цели:

· познакомить с русскими народными сказками о животных;

· вести термин "анималистические" сказки;

· развивать мышление, умение объяснять смысл пословиц;

· расширять словарный запас;

· воспитывать умение дружить, милосердие.

Оборудование:

· на доске пословицы о дружбе, взаимовыручке;

· карточки для индивидуальной работы;

· элементы костюмов сказочных героев;

· "сказочный" кроссворд.

Выставка книг:

· "Волк и козлята". Русские народные сказки в обработке А. Толстого;

· "Гуси-лебеди". Русские народные сказки в обработке А. Толстого;

· "Лисичка-сестричка и волк", русская народная сказка;

· "Кот и лиса". Русская народная сказка в обработке А. Толстого;

· "Лиса и заяц". Русская народ-сказка;

· "Бобовое зернышко". Русская народная сказка;

· "Заюшкина избушка". Русская народная сказка и др.

Учебный материал:

· "Лиса и заяц". Русская народная сказка;

· "Петушок - золотой гребешок". Русская народная сказка.

Ход урока

I. Организационный момент

II. Постановка темы и целей урока