Особенности развития внимания у дошкольников

Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности.

Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком и вызывают у него различные реакции в зависимости от его возраста. Поэтому необходимо считаться с возрастными и индивидуальными особенностями. Эти особенности зависят от физиологического созревания и от пройденного человеком жизненного пути, воспитания, которое он получил.

В первые месяцы после рождения умение выделять определенные, впечатления из общей суммы внешних тесно связано с безусловными рефлексами (ориентировочным, оборонительным, пищевым и др.) и является непроизвольным вниманием. Ребенка привлекают наиболее интенсивные раздражители [13,147].

Если поднести к лицу младенца, которому еще нет месяца, какой-нибудь блестящий предмет, то можно видеть, как ребенок перестает беспорядочно двигать руками и ногами и застывает в неподвижной позе, широко раскрыв глаза. Это и есть одно из первичных проявлений внимания даже с типичной для него физической установкой -- неподвижностью, устранением излишних движений.

То есть, на первом году жизни ребенок уже может некоторое время заниматься каким-нибудь предметом, но его внимание в это время еще очень неустойчиво. Так, если в тот момент, когда младенец держит в одной руке игрушку, дать ему во вторую руку другую игрушку, то ребенок начнет рассматривать ее, а первую уронит на пол.

В возрасте двух лет малыш уже подолгу сосредоточивает свое внимание на предметах, не просто глядя на них, а рассматривая их, манипулируя ими.

Очень рано, в ходе развития ребенка, условными сигналами, привлекающими его внимание, становятся не только окружающие предметы, но и человеческая речь, дающая направление пока еще непроизвольному вниманию ребенка. При постепенном расширении у него связей с внешним миром, по мере развития его потребностей, интересов и чувств этот вид внимания получает дальнейшее развитие.

В возрасте трех-четырех лет дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой. Внимание их может быть довольно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от удивления, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл.

Ориентировка детей в дошкольном возрасте сильно развита и в то же время очень несовершенна.Они весьма наблюдательны и все же нередко не видят того, что, кажется, не может остаться незамеченным. Дети еще не умеют производить отбор объектов, а также их частей, сторон, имеющих наибольшее значение. С другой стороны, они способны обратить внимание на тысячи всевозможных мелочей, которые для взрослых остаются незамеченными, благодаря чему дети нередко поражают своей «исключительной» наблюдательностью [13,152].

Мнение, что дети преддошкольного и дошкольного возраста не могут сосредоточиваться на чем бы то ни было, нельзя считать правильной. Интенсивность детского внимания может быть не меньшей, а иногда и большей, чем у взрослых. Но, отличаясь силой, внимание ребенка, особенно младшего дошкольного возраста, редко бывает продолжительным, очень легко и быстро переходит с одного предмета на другой.

В старшем дошкольном возрасте устойчивость внимания заметно возрастает. Исследования устойчивости внимания дошкольников показали, что ее рост особенно интенсивен от трех до шести лет. Наблюдения также показывают быстрый рост концентрации и устойчивости внимания в дошкольном возрасте.

Значительно возрастает и круг объектов, на которые обращается внимание. Если в преддошкольном возрасте внимание привлекается главным образом объектами, вызывающими какие-то чувства (радость, страх), то в дошкольном возрасте интерес и внимание обусловливаются и формирующимися у ребенка интеллектуальными интересами.

Формы произвольного, послепроизвольного и привычного внимания в дошкольном возрасте еще слабо развиты, между тем некоторое их развитие служит показателем готовности детей к обучению [13,216].

Зачатки произвольного внимания возникают у ребенка очень рано, на втором году жизни, когда ребенок начинает овладевать речью. Произвольное внимание в преддошкольном возрасте развивается всецело под влиянием взрослых. Родители начинают приучать ребенка к чистоте, заставляют выполнять некоторые требования гигиены. Он учится ходить, приучается правильно есть, выполнять ряд действий, подчиняется определенному режиму дня. Для всего этого нужно произвольное внимание.

Этот опыт ребенка закрепляется с помощью второй сигнальной системы, что позволяет ему начинать обращать внимание не только на интенсивные раздражители и интересные объекты, но и на то, что имеет значение для достижения целей, поставленных взрослыми или им самим. Так, дошкольник может в течение продолжительного времени сосредоточиваться на скучном для него занятии.

Как и в другие периоды жизни человека, развитие произвольного внимания в дошкольном возрасте зависит от условий и характера деятельности ребенка. Большое значение при этом имеет соотношение между тем, что в данной работе непосредственно интересует ребенка, и тем, что он должен выполнить по заданию. При наличии тесной связи между тем и другим у ребенка возникает и дольше поддерживается произвольное внимание; в противном случае преодолевать отвлечения и сосредотачиваться ему бывает трудно [13,217].

Исследования по воспитанию внимания

Проблеме воспитания внимания у детей разных возрастов, особенно у школьников, посвящено много работ. Естественно, что пути и методы воспитания внимания, предлагаемые разными исследователями, как правило, определяются их общим пониманием внимания.

Подавляющее большинство авторов определяет внимание как направленность и сосредоточенность сознания на объекте, как сторону других содержательных психических процессов, а не самостоятельную форму психической деятельности. Поэтому и пути воспитания внимания ищут в воспитании какой-либо другой деятельности. Косвенно такой подход оказывает некое положительное влияние и на развитие внимания, поскольку все формы деятельности связаны с вниманием. Однако этот результат непостоянен, бывает разного качества и вообще не всегда достигается. Об этом свидетельствуют и многочисленные наблюдения за работой учителя, и результаты специального исследования трудностей в его работе, проведенного Н. В. Кузьминой [15,69].

На основе анализа обширного материала (обследование охватывает работу 373 учителей разных классов и разных уровней мастерства) Н. В. Кузьмина установила, что среди многочисленных трудностей, с которыми учитель сталкивается в своей работе, наиболее постоянными являются трудности воспитания внимания. Автор показывает, что по мере овладения мастерством знамение этих трудностей не уменьшается, как можно было бы предположить, а, напротив, возрастает. Таким образом, нет оснований считать, что эти трудности зависят только от субъективных причин, от недостаточной подготовленности учителя, неумения организовать учебную и воспитательную работу. Наоборот, чем опытнее учитель, чем больше он становится мастером своего дела, чем меньше остается для пего других трудностей в работе, тем больше осознаются им трудности в воспитании внимания.

Естественно, что решить задачу воспитания внимания опытный учитель пытается теми средствами, которые рекомендуются в педагогической и психологической литературе, т. е. воспитывать внимание через другие формы деятельности и свойства личности учащихся. «Задачу воспитания внимания они (учителя) связывают, пишет Н.В. Кузьмина, -- с задачей воспитания прилежания, активной направленности учащихся на усвоение знаний, с задачей формирования положительных мотивов учения»[15,70]. Внимание действительно связано со всеми другими сторонами личности, но этот путь косвенного воздействия оказывается малоэффективным. Рассмотрим отдельные работы по воспитанию внимания школьников.

Проблеме воспитания внимания уделено большое место в работах Н.Ф. Добрынина [10; 17; 18]. Предлагаемые им пути воспитания внимания основываются на его общем теоретическом понимании внимания как стороны других психических процессов -- направленности и сосредоточенности сознания на объектах. Источником этой направленности является личность. С этой точки зрения не может быть воспитания внимания как самостоятельного процесса.

Н.Ф. Добрынин считает, что внимание следует воспитывать путем воспитания личности, в особенности таких ее свойств, как чувство ответственности, умение ставить цели, задачи, а также через воспитание интересов и познавательных процессов школьников (восприятия, мышления, воображения). Воспитывать внимание Н.Ф. Добрынин рекомендует и посредством общей организации деятельности ребенка: обеспечения занятости школьников работой на уроке, причем работой, требующей активности, сосредоточенности; организовывать эту работу следует в соответствии с интересами и возможностями школьника и таким образом, чтобы она не позволяла ему думать о чем-либо другом [11,217].

Итак, для воспитания внимания рекомендуется воспитывать личность в целом, а также использовать организацию форм деятельности, характеристикой которых согласно точке зрения автора является внимание.

В работе Б.Г. Ананьева «Воспитание внимания школьника» внимание рассматривается как «сосредоточенность сознания на известных объектах с целью наилучшего отображения» [19, 7]. В специальной главе, посвященной вопросу о зависимости внимания от развития и воспитания личности в целом, автор приходит к выводу, что внимание воспитывается всеми условиями жизни и деятельности" ребенка и подростка как в семье, так и особенно в школе. Для воспитания внимания имеет огромное значение умственное образование, но не только оно, а также нравственное воспитание, формирование убежденности, которые определяют установки внимания, сознательное отношение к знаниям, воспитание воли, настойчивости, твердости характера, а также эстетическое и физическое воспитание школьника. Иными словами, воспитание внимания, по Б.Г. Ананьеву, возможно через организацию общей системы воспитания и обучения школьника.

Наряду с этим Б.Г. Ананьев отмечает особо важное значение для внимания некоторых моментов обучения и воспитания. Сюда относятся: правильная организация урока, высокое качество преподавания, педагогическое мастерство учителя, умение организовать работу учащихся на уроке. Эти моменты, как отмечает Б.Г. Ананьев, особо важны для первоначальной мобилизации внимания на уроке. Для сохранения устойчивого внимания учащихся в течение всего урока необходимы понятность и живость изложения материала, наглядность и действенность учения, определенная форма организации опроса учащихся (вопрос сначала должен быть обращен к классу, а уже затем к отдельному ученику), некоторые упражнения. Такими упражнениями являются нахождение ошибок, подчеркивание в каком-либо интересном для школьника тексте тех букв, которые он пропустил в своей письменной работе, и др. Все эти упражнения рассматриваются лишь как частные приемы, способствующие тренировке внимания, и автор не придает им большого значения, считая основным методом воспитания внимания воспитание личности в целом.

Таким образом, и Б.Г. Ананьев, рассматривая внимание как сосредоточенность сознания на объекте, не раскрывает каких-либо особых приемов и способов организации деятельности школьника, необходимых для формирования именно внимания. Указывая более частные приемы, необходимые для воспитания внимания школьника, Б.Г. Ананьев фактически имеет в виду не столько деятельность самих учащихся, сколько деятельность учителя: воспитание известной педагогической традиции, подготовленность учителя к уроку, умение активно начать урок, умение включить в свое поле зрения всех учащихся, умение разъяснить учащимся цели урока и т.д. [19,9].

М.Н. Шардаковтакже связывает формирование внимания с формированием личности школьника и с общей организацией его учебной работы на уроке. Так, в качестве первостепенного фактора воспитания внимания указываются идеалы, убеждения, интересы школьника, вообще направленность его личности, что, по мысли М.Н. Шардакова, само собой уже приводит к внимательности и добросовестному выполнению учебных задач.[20;21]

Важнейшим условием воспитания внимания М.Н. Шардаков считает осознание школьником значения его учебной работы, необходимости изучения основ наук для дальнейшего обучения и будущей деятельности. Для воспитания внимания рекомендуется продуманная организация учебной деятельности, ее построение, в строгой последовательности -- от одних заданий к другим, от одних форм работы к другим.

Конкретизируя эти рекомендации, М.Н. Шардаков намечает такие пути воспитания внимания школьников: воспитание у них организованности и дисциплинированности, умения соблюдать режим, порядок в самостоятельной работе, четко организовывать спою работу в классе и дома, вносить организованность во все внешнее поведение.

В процессе урока для воспитания внимания предлагается использовать ряд средств. В начале урока такими средствами являются: звонок, вставание, приведение в порядок рабочего места, принятие надлежащей позы; в процессе уроков -- постановка цели урока, увязывание нового материала с уже усвоенным, последовательное и красочное изложение нового, варьирование упражнений на закрепление изученного учебного материала, включение всех учащихся в работу при опросе.

Необходимо также разнообразие методов ведения урока, активизации учащихся в его процессе, использование разнообразных приемов усвоения: чтение, конспектирование или составление плана текста, упражнение. Поведение учителя также должно воспитывать внимание школьника. У учителя должна быть выразительная речь, он должен использовать мимику, жесты, соблюдать сменность в работе учащихся, вести урок в определенном, не слишком быстром, но особенно в не слишком, замедленном темпе. Важно также воспитывать у школьников привычку быть внимательными.

Таким образом, в работе М.Н. Шардаковапроводится в общем та же мысль о воспитании внимания через общее воспитание личности и организацию разных форм деятельности школьника, как и в работах Б.Г. Ананьева и Н.Ф. Добрынина.

Сходным образом в работах И.В. Шахова внимание также рассматривается не как особый психический процесс, а как сторона других психических процессов. Однако в качестве основного свойства внимания выделяется не направленность, а сосредоточенность на определенном объекте, которая является условием ясного восприятия каких-либо явлений и отношений между ними [22]. «Под вниманием, -- пишет И.В. Страхов, -- нельзя понимать какую-либо отдельную или обособленную форму психики. Внимание неотделимо от психических процессов и состояний, оно является необходимым психологическим компонентом деятельности человека» [22;23]. Поэтому для воспитания внимания не рекомендуется воспитывать именно внимание, так как оно не характеризуется каким-то особым содержанием. «Воспитание внимания в широком значении этого понятия, -- пишет И.В. Страхов, -- неразрывно связано с воспитанием личности школьника. В особенности в этом отношении важно формирование у школьников устойчивого сознательного интереса и любви к науке...» [22]. «Воспитание внимания связано с развитием у учащихся сосредоточенности к воспринимаемой мысли, к логическому ее развитию» [22;24]. Не отрицая значения организации деятельности для воспитания внимания, И. В. Страхов считает, что понятие об организации деятельности по своему содержанию шире внимания, но организация деятельности -- не единственное условие внимания как сосредоточения на объекте. Среди приемов, рекомендуемых им для воспитания внимания, указываются такие, как форма постановки вопроса учителем (вопрос следует задавать не одному ученику, а всему классу); необходимость проверки понимания учениками предложенного учителем вопроса; необходимость указаний учителя, обеспечивающих соответствие ответа ученика предложенному вопросу. К ответу ученика должно быть предъявлено требование логичности и доказательности; учитель должен быть выдержанным, давать оценки ответам, напоминать ученикам о необходимости думать, о том, что поставленный перед детьми вопрос трудный и т.д.

В таком же плане рассматривает процесс воспитания внимания и целый ряд других авторов. А.И. Чухнин пишет, что учитель должен хорошо знать свой предмет, логично вести занятия, использовать активные методы ведения урока, систематически переходить к новому материалу, когда хорошо усвоен предыдущий, -- все это позволит завоевать внимание учащихся [24]. С.И. Гершун замечает, что внимание воспитывается путем использования разнообразных приемов ведения урока, выразительной речи и движений учителя [25].

Аналогичные рекомендации содержат и работы З.Н. Анфимова [26], Г.И. Зверевой [27]. В них также подчеркивается, что путь к воспитанию внимания лежит через определенную организацию урока, создание благоприятной внешней обстановки, укрепление дисциплины, обеспечение сознательного отношения учащихся к занятиям, приобретения ими привычки быть внимательными, а также посредством организации всего режима жизни школьника.

Степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, навыков и умений, а также общей дисциплинированности, организованности, чувства ответственности. К таким выводам приходит в результате экспериментального исследования внимания младшего школьника Н.П. Диева [28].

Рассматривая частный вопрос об организации внимания учащихся при опросе, А.С. Бородулина [29] и Г.А. Корман [30] отмечают значение мотивирования оценки; роль вопросов к классу, требующих размышления, «переслаивания» ответов учащихся краткими выводами в виде обобщающих или резюмирующих суждений.

Исследование Г.В. Каймакчи [31] посвящено вопросу активизации внимания учащихся при обучении математике. Его исходным положением является признание того факта, что проблема активного внимания есть проблема организации и регуляции процесса учебной деятельности. Автор отмечает влияние, которое оказывают на внимание формы ведения урока, примеры, приводимые учителем па уроке, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний, направление учащихся на использование ранее полученных знаний и т.д.

Автор приходит к заключению, что положительно влияют на внимание учащихся вопросно-ответная форма ведения урока; вопросы учителя стимулируют актуализацию ранее образованных ассоциаций и побуждают учеников творчески переосмысливать свои знания, создавая новые системы ассоциаций. Положительно влияют на внимание также наводящие и поясняющие примеры, предварительная подготовка учеников к усвоению новых знаний. Это помогает им обращать внимание на существенные элементы нового материала, а не па внешние стороны явлений. При опросе и закреплении знаний наиболее положительно влияют на внимание такие способы их проведения, которые побуждают учащихся к творческой активности. Очень важным условием организации внимания Г.В. Каймакчи считает демаскировку существенных компонентов материала, направление внимания учащихся на эти компоненты.

Г.В. Каймакчи описывает, кроме того, приемы самоорганизации внимания: выявление ближайших целей и связывание отдаленных целей с ближайшими; стремление учащихся вызвать в своем воображении наиболее яркие представления, соответствующие выполняемому виду учебной деятельности, стремление вдуматься в сообщаемое, чтобы понять и выделить главное; стремление запомнить сообщаемое, узнать в нем уже известное, слушать учителя с установкой на последующее воспроизведение. Как и другие авторы, Г.В. Каймакчи подчеркивает важность для активизации внимания осознания учащимся значимости учения. Это осознание связано с развитием потребности в познании и с умственным развитием школьника в целом [31].

В работе М.С. Горбач [32] для воспитания внимания младших школьников рекомендуется своевременно научить их учиться, добиваться осознания учащимися учебной задачи и умения ее анализировать (т.е. выяснять, почему лучше сделать так, а не иначе, уметь детально это объяснить), а кроме того, соблюдать необходимый ритм и темп ведения урока, выработать правильный тон в отношениях с учащимися, использовать для воспитания внимания оценку.

Отмечается также зависимость внимания детей от их отношения к учению, трудолюбия, умения преодолевать трудности в работе. Словом, и в этой работе в качестве основных приемов воспитания внимания указываются общие условия, необходимые для успешного выполнения всякой учебной деятельности.

Значительно более конкретные рекомендации по воспитанию внимания содержатся в работе Г.В. Петуховой [33]. В этой работе показано, что внимание ребенка-дошкольника приобретает необходимые положительные качества, точнее, становится собственно вниманием лишь тогда, когда ребенок овладевает определенными способами деятельности, что степень развития внимания зависит от совершенства используемых приемов.

В своем эксперименте Г.В. Петухова ставила перед детьми следующую задачу: из 10 карточек, на каждой из которых было изображено по шесть животных, отобрать те, на которых изображено хотя бы одно из животных, указанных в инструкции, но при этом не отбирать такие карточки, на которых изображено «запрещенное» по инструкции животное (например, медведь).

В разных сериях экспериментов менялись «дозволенные» и «запрещенные» животные. Безошибочное выполнение работы требовало внимания детей. Оказалось, что для того чтобы дети с работой справились, их надо было обучить определенным приемам ее внимательного выполнения.

В числе таких приемов указываются планирование выполняемого действия, проговаривание вслух инструкции или плана действия и т. д. Здесь ясно выступает связь внимания с организацией деятельности. В этом исследовании сделана также попытка выявить операции, необходимые для внимательного выполнения деятельности. Так, например, в эксперименте детям дается инструкция, как следует выполнять, действие; в инструкцию входят следующие предписания: «Не спеши, посмотри внимательно на картинки, на карточки, вспомни, что я тебе говорила, какие карточки можно брать, какие нельзя». Ребенку предлагается вслух повторить инструкцию.

Г.В. Петухова проследила интересную особенность усвоенных приемов. У старших детей они обобщаются, используются при решении сходных задач. Задача, которую ставила Г.В. Петухова в своем исследовании, заключалась в выявлении роли слова в формировании произвольного внимания у детей. Представляет несомненный интерес то обстоятельство, что в работе выделяются определенные операции, они формулируются в инструкции, которую испытуемый получает от экспериментатора. Все это свидетельствует о содержательности внимания как процесса, указывает на возможность раскрыть входящие в его состав операции [33].

Такое обучение оказалось очень эффективным. Автору удалось добиться у детей-дошкольников внимательного выполнения определенных заданий (отбор картинок). Показателем внимания при этом явилось отсутствие или небольшое число ошибок при решении задач.

Только в этой работе намечаются некоторые критерии сформированности, воспитанности внимания ребенка.

Подводя итоги, можно сказать, что почти во всех работах по воспитанию внимания рекомендации сводятся, прежде всего, к советам по общему воспитанию личности школьника (чувства ответственности, обшей направленности личности, интересов, дисциплинированности и т. п.), а внимание должно возникнуть само собой как результат воспитания личности, поскольку внимание не имеет самостоятельного содержания. Рекомендуются также общие пути организации деятельности учащихся, такие, как порядок и дисциплина па уроках, использование разнообразных и рациональных приемов ведения урока, создание благоприятной внешней обстановки и т. п. В основном рекомендуются не способы воспитания, формирования внимания, а организация тех условий, без которых никакая учебная деятельность вообще не может протекать успешно.

Разумеется, указанные условия необходимы для того, чтобы деятельность учащихся во время урока протекала успешно и без помех. Если ученики не слышат учителя, если он излагает материал непонятно или невыразительно, если в классе шумно, учитель занимается лишь одним, отвечающим у доски учеником, урок проводится неинтересно и однообразно, а дети пассивны, то выполнение учебной деятельности становится непродуктивным или даже невозможным. Но в рассмотренных работах, за исключением вышеуказанного исследования Г.В. Петуховой, нет речи об обучении самому вниманию. Это является естественным следствием отрицания внимания как отдельной формы психической деятельности, имеющей конкретное содержание и строение [33].

Выводы