Особенности полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Особенности полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И СИСТЕМЫ САМООЦЕНОК У ПОДРОСТКОВ

1.1 Гендерная социализация и её значение в формировании личности

1.2 Система самооценок и её формирование в подростковом возрасте

1.3 Особенности формирования личности у подростков с ограниченными возможностями здоровья

1.4 Основные подходы к коррекции личностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема психического здоровья детей и подростков относится к разряду актуальных и социально значимых для современной России. Учитывая все возрастающее число детей и подростков, имеющих нарушения психофизического развития, проблема профилактики вторичных нарушений психики становится особенно острой. Дети с врожденными или рано приобретенными нарушениями здоровья, приводящими к отклонению от нормального хода развития, фактически всю жизнь находятся не только в болезненном состоянии, но и в специфических условиях общения и воспитания, которые в свою очередь приводят к своеобразию личностного развития. Вступая в пубертатный период, который, сам по себе может являться фактором патогенетическим, подростки с нарушенным развитием часто не в состоянии самостоятельно справиться с происходящими телесными, психическими и личностными изменениями, соответствовать возрастающим социальным требованиям. Актуальные задачи возрастного развития - поиск идентичности, переход от детских самооценок, сформированных под влиянием значимых взрослых к системе зрелой самооценки, развивающейся на основе реальных собственных достижений и мнения сверстников, изменение референтной группы общения - становятся тяжким испытанием для психики подростка с нарушенным развитием. Неизбежно возникающие при этом конфликты, стрессовые ситуации, проявления специфически подростковых поведенческих реакций усиливаются и искажаются острыми эмоциональными переживаниями своей неполноценности. Хроническая психическая травматизация, особенно на фоне негармоничного воспитания, может играть роль предиспонирующего фактора для острых аффективных реакций, вызывать неврозы и обусловливать психопатические развития на фоне акцентуаций характера.

Указанные выше проблемы, сопровождающие развитие подростков с нарушениями здоровья на этапе взросления, а также недостаточное изучение по данным литературы процессов становления самосознания, актуальных личностных изменений вызывают необходимость более детального исследования этих вопросов.

Цель исследования: исследовать особенности полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Объект исследования: феномен полоролевой идентификации и системы самооценок в подростковом возрасте.

Предмет исследования: особенности полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза исследования:

- особенности ситуации развития детей с ограниченными возможностями здоровья отражаются на характеристиках полоролевой идентификации и системе самооценок;

- коррекция, напраленная на систему самооценок и полоролевую идентификацию подростков с ограниченными возможностями здоровья оптимизирует процесс социальной адаптации.

Задачи исследования:

изучить литературу по проблеме полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков;

сформировать пакет диагностических методик для изучения полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья;

выявить взаимосвязь полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья в каждой нозологической группе;

разработать и апробировать программу коррекции полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья;

оценить эффективность проведённой работы;

сформулировать практические рекомендации для коррекции полоролевой идентификации и системы самооценок у подростков с ограниченными возможностями здоровья.

Методы исследования:

изучение медико-психологической документации для выявления нарушения и отслеживания особенностей развития подростка;

опросы психолога, педагогов и родителей для прояснения подробностей, касающихся формирования полоролевой идентификации и самооценки подростка;

метод наблюдения для выявления того, как проявляются полоролевая идентификация и самооценка подростка в его поведении и ежедневной деятельности;

диагностические методики для определения полоролевой идентификации и самооценки подростка;

коррекционные методики для формирования адекватной самооценки и полоролевой идентификации подростка;

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ И СИСТЕМЫ САМООЦЕНОК У ПОДРОСТКОВ

1.1 Гендерная социализация и её значение в формировании личности

Гендерная социализация является одной из наименее исследованных проблем ввиду ряда причин [1]. Во-первых, сложность изучения процессов гендерной социализации связана с биосоциальной природой гендера и, следовательно, требует междисциплинарного биолого-психолого-социологического подхода. Во-вторых, гендерология как относительно самостоятельная область научного знания появилась только в 1970-х гг. [2]. В-третьих, до сих пор не сложилась методология исследования данного феномена.

Под гендерной социализацией понимается процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с социокультурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе. В ходе гендерной социализации усваиваются сформировавшиеся в культуре представления о том, как следует вести себя мальчику и девочке, юноше и девушке, какими личностными качествами должны обладать мужчины и женщины. Данный процесс связан с осмыслением личностью своей духовно-нравственной принадлежности к той или иной группе (мужчины/женщины). В результате личность осознает свою социально-ценностную и эмоционально-психологическую значимость как члена своей группы [64]. Основой гендерной социализации являются гендерные стереотипы. Они помогают поддерживать существование гендерных ролей, норм, моделей поведения и мышления, принятых в культуре. Поэтому гендерная социализация - это процесс усвоения индивидом культурной системы гендера, своеобразное социокультурное конструирование различий между мужчинами и женщинами того общества, в котором он живет. В социальной психологии также существует термин «дифференцированная социализация», который указывает, что в общем процессе социализации мужчины и женщины формируются с различными социально-психологическими характеристиками. Гендерная социализация включает две взаимосвязанные стороны: освоение принятых в данной культуре моделей мужского и женского поведения, отношений, норм, ценностей и гендерных стереотипов [19]; воздействие общества, социальной среды на индивида с целью привития ему определенных правил и стандартов поведения, социально приемлемых для мужчин и женщин. В процессе гендерной социализации индивид усваивает, прежде всего, коллективные, общезначимые нормы, которые становятся частью его личности и на подсознательном уровне направляют его поведение. Вся информация, касающаяся дифференцированного поведения, отражается в сознании человека в виде гендерных схем. И. С. Клецина приводит классификацию видов гендерной социализации в соответствии с этапами жизненного цикла человека: детством, подростковым и юношеским периодами, зрелостью и пожилым возрастом [141]. Использование классификаций, разработанных в различных социогуманитарных науках, применительно к гендерной социализации позволяет показать ее многогранность и включенность в общий процесс усвоения социокультурных норм. И если социализация рассматривается, с одной стороны, как процесс адаптации и интеграции человека в обществе, а с другой -- как процесс саморазвития и самоорганизации личности в социуме, то и при изучении гендерной социализации необходимо учитывать обе тенденции. Следовательно, гендерная социализация -- это, во-первых, усвоение индивидом социального опыта, психосоциальных установок и ценностных ориентаций, определенных способов поведения, деятельности, присущих представителям того или другого пола. Во-вторых, это процесс формирования полового самосознания или половой идентичности. Он включает процесс познания своего и противоположного пола, эмоциональную оценку себя как представителя определенного пола, самоутверждение себя как представителя определенного пола в общении и деятельности [142].

Выделяют две формы гендерной социализации: адаптивная социализация и интериоризация. Смысл адаптивной формы социализации можно выразить следующим образом. Индивид лишь внешне подчиняется гендерным нормам и ожиданиям, в то время как внутренне он может их не разделять и не принимать. Он приводит свое поведение в соответствие с ними, чтобы избежать наказания и получить одобрение. Интериоризация - это внутреннее принятие мужских или женских ролей, гендерных отношений и ценностей и следование им в практике повседневной жизни. Под действием информационного давления, то есть постоянно предоставляемой информации о гендерных нормах и ролях, индивид не только подчиняется этим нормам, но и безоговорочно верит в них. Как правило, интериоризированные стереотипы, нормы и модели поведения в меньшей степени поддаются трансформации, даже при столкновении с опровергающей их информацией.

Базовыми механизмами гендерной социализации являются дифференциальное усиление и дифференциальное подражание. Дифференциальное усиление - это процесс социализации, в ходе которого принятое в обществе гендерно-ролевое поведение поощряется и одобряется, а несоответствующее наказывается. Вознаграждение чаще всего выступает в форме общественного одобрения, и наоборот, отклонение от требуемой гендерной модели в ряде случаев наказывается социальным неодобрением. Общество, как правило, при формировании гендерной роли и гендерного самосознания ориентируется в воспитании на стереотипы феминности-маскулинности. Однако оно относится терпимо к маскулинному поведению девочки, но осуждает феминное поведение мальчика. Так, мальчики, которые выбирают для игр девочек, больше подвергаются насмешкам и менее популярны среди сверстников, чем те, которые ведут себя в соответствии с гендерными стереотипами. Родители и другие взрослые терпимы к проявлению агрессии у мальчиков и не приемлют таковую у девочек, поскольку это не соответствует нормам поведения для девочек. Дифференциальное подражание - это процесс социализации, в ходе которого индивид выбирает полоролевые модели в близких ему группах - семье, среди сверстников, в школе и пр. И начинает подражать принятому в них поведению. Дифференциальное подражание начинается, когда ребенок достиг трехлетнего возраста и завершил процесс гендерной идентификации. В это время он начинает обращать пристальное внимание на различия между мужчинами и женщинами и замечает, что они по-разному выглядят, одеваются, выполняют разную работу как дома, так и вне его. Несмотря на то что дети получают информацию от представителей обоих гендеров, они склонны подражать тому поведению, которое соответствует их гендеру. Мальчики стремятся подражать поведению мужчин, девочки - поведению женщин. Родители и другие взрослые - не единственные социализирующие фигуры и ролевые модели. Достигнув гендерной константности, дети начинают активно искать социальные контакты, в которых они могут получить больше информации о поведении, которое, как они, считают, соответствует их полу.

Гендерная социализация продолжается в течение всей жизни человека. По мере взросления индивид становится более самостоятельным в выборе гендерных ориентиров, моделей, ценностей. В некоторых ситуациях взрослые люди могут переживать гендерную ресоциализацию, то есть разрушение ранее принятых ценностей и моделей и усвоение новых. В образе жизни конкретного общества часто либо преувеличиваются, либо нивелируются различия между мужчинами и женщинами. Конструктивная социализация - это формирование андрогинной личности, вбирающей в себя все лучшее из обеих гендерных ролей. Андрогиния положительно влияет на социальное и психологическое состояние человека.

Процесс гендерной социализации осуществляется под действием ряда факторов. Среди факторов гендерной социализации выделяют следующие: семья с ее характером исполнения ролей матери и отца в воспитании, детские игрушки, учреждения образования, литература, средства массовой информации, язык, работа, клубы по интересам, церковь и др. Степень влияния социализирующих факторов меняется по мере взросления и развития индивида.

Семья традиционно рассматривается как основной институт социализации индивида вообще и гендерной в частности. Через нее, с одной стороны, обеспечивается сохранение и преемственность гендерных стереотипов и установок на взаимоотношение полов, с другой стороны, семья становится «инициатором» всего нового, что отражается в сознании супругов в виде их ценностных ориентаций, потребностей, жизненных планов, взаимоотношений между мужчинами и женщинами. Именно в семье формируются первые представления о месте и роли мужчины и женщины в современном мире, половая мораль, трансформируется субкультурная дифференциация полов и полоролевых идентичностей. Однако в последнее время институт семьи претерпевает значительные изменения: увеличивается число разводов, популяризируются так называемые «гражданские браки», рождение ребёнка «для себя», однополые браки, что не может не сказываться на процессе гендерной социализации.

В современном обществе мы всё чаще наблюдаем смешение и перераспределение половых ролей: женщины занимаются «типично мужскими» видами деятельности, а мужчины ведут «чисто женский» пассивный, зависимый образ жизни. Подобное нарушение полового стереотипа неслучайно и имеет глубокие корни в особенностях нашей культуры. Провозглашаемая ориентация на социальное равенство мужчин и женщин приводит к тому, что их готовят к очень сходному жизненному пути: независимо от пола всем необходимо получить образование и работать, семья для женщины выступает лишь как «дополнительная» сфера реализации. В то же время в нашем обществе, как окружающие люди, так и различные обстоятельства (предпочтительный приём мальчиков в высшие учебные заведения, на работу и т. д.), постоянно напоминают о преимуществах мужчин. Подобная ситуация стимулирует развитие у женщин маскулинных качеств: конкурентности, стремления к доминированию, сверхактивности. Вместе с этим в нашей стране формируется характерный дефицит возможностей для формирования и проявления маскулинности, например, в школах основной акцент, ставится на развитие традиционно женских качеств, а изменения быта, происшедшие за последние десятилетия, привели к тому, что «мужских дел» почти не осталось и у мальчика нет возможности проявить себя настоящим мужчиной в семье, где прежде всего и происходит усвоение ребенком половой роли. Можно предположить, что постоянные и настойчивые требования: «быть мужчиной» в сочетании с отсутствием возможностей сформировать и проявлять мужской тип поведения в какой-либо из сфер жизни приводит прежде всего к пассивности, отказу от деятельности, которую предлагается выполнять в феминной форме и наравне с девочками. Полоролевая социализация в ее современном виде приводит к парадоксальным результатам: мальчиков как бы толкают на пассивность или внесоциальную активность, девочек же, напротив,-- на гиперактивность и доминантность. В то же время жить им предстоит в обществе, во многом ориентированном на традиционные полоролевые стандарты [126].

Неотъемлемой частью гендерной социализации человека является полоролевая идентификация. Она, будучи одним из звеньев структуры самосознания, несет в себе ценностные ориентации человека на свой пол как социальную роль, как сексуальную потенцию и сексуальное поведение, а также включает психологическое признание идентичности со своим полом в физическом, психологическом и социальном плане. Адекватное психическое самосознание себя как мужчины или женщины определенного возраста представляется крайне важным также в аспекте профилактики личностных и поведенческих нарушений. Депривация человека со стороны его половой и возрастной принадлежности приводит к эмоциональному напряжению, фрустрации и неврозам [87, 128]. Нужно отметить, что полоролевая идентификация и гендерная социализация взаимно влияют друг на друга, формируя как внутренние качества личности человека, так и способы проявления этих качеств в обществе. Особое значение осознание себя мальчиком/юношей или девочкой/девушкой имеет в подростковом возрасте. Принятие своей гендерной роли не происходит автоматически: «природные» и «социальные» факторы переплетаются, их невозможно понять друг без друга [130].

Таким образом, гендерная социализация и полоролевая идентификация как её составляющая играют большую роль в формировании личности и адаптации человека к культуре того общества, в котором он живёт. Противоречивость требований, которые выдвигает современное общество к человеку как представителю определённого пола, и возможностей, которые оно ему/ей предоставляет, а также малоизученность данной проблемы представляет огромное поле для исследовательской деятельности.

1.2 Система самооценок и её формирование в подростковом возрасте

Феномен самооценки представлен в психологической науке достаточно подробно. Были выделены и исследованы многие ее аспекты и характеристики, такие как уровень, стабильность, структура, динамика развития, возрастные характеристики, выполняемые функции, отношения с другими личностными образованиями и т. д. Самооценка интерпретируется авторами как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие ее внутреннего мира [9, 10].

Остановимся на более детальном рассмотрении особенностей самооценки в подростковый период. Подростковый период - это период значительных эмоциональных, интеллектуальных, морально-нравственных и волевых изменений, обусловленных появлением множества важных новообразований в сфере индивидуального сознания личности. Свое сознание и познание подростки обращают вовнутрь и учатся понимать самих себя, правильно воспринимать и оценивать свои собственные качества и отношения с другими людьми [131]. Именно в этот период решаются задачи выбора жизненного пути, профессионального и социального самоопределения, которое крайне затруднительно и даже невозможно без такой важной части самосознания как самооценка [133]. Ведь именно самооценка личности, являющаяся ядром индивидуальности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему его оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику, направленность развития субъекта. Кроме того, самооценка является показателем определенного уровня психологического развития, выступает как «зеркало» личностных качеств человека, как уровень самоопределения. И то, какими особенностями самооценки будет обладать подросток, во многом определит его дальнейшую судьбу [134, 135].

Самооценка - это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка формируется в единстве двух составляющих её факторов: рационального, отражающего знания человека о себе, и эмоционального, отражающего то, как он как он воспринимает и оценивает эти знания, в какой общий итог (а диапазон здесь может быть очень широк - от веры в собственную идеальность до безоглядного самоуничижения) они складываются. Таким образом, самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, их мотивов и целей, умение увидеть и оценить свои возможности способности. [136, с.85]. Самооценка имеет ряд измерений: она может быть правильной или ложной, относительно высокой или низкой, устойчивой или неустойчивой. Отличительной чертой зрелой самооценки является дифференцированная самооценка: человек четко осознаёт и выделяет те сферы жизни, те области деятельности, в которых он силен, может достигнуть высоких результатов, преодолеть значительные трудности, и те, где возможности его заурядны. На начальных этапах развития ребенок оценивает преимущественно свои физические качества и возможности ("Я большой", "Я сильный"), затем начинают осознаваться и оцениваться практические умения, поступки, моральные качества. Самооценка начинает выступать в качестве важнейшего регулятора поведения человека, его активности в учении, труде, общении, самовоспитании. Самосознание и самооценка проявляются и формируются в деятельности, под непосредственным воздействием социальных факторов - в первую очередь - общения ребенка с окружающими.

Формирование самооценки связано с активными действиями ребёнка, с самонаблюдением и самоконтролем. Игра, занятия, общение постоянно обращают его внимание на самого себя, ставят его в ситуацию, когда он должен как-то отнестись к себе - оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности. Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора: отношение окружающих и осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов. В каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. Все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, уже "узаконенного" деления класса по результатам учебной деятельности. "Звездами", к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Лишь позже, в подростковом возрасте, оценки и самооценки учащихся будут менять свои основания и сами меняться. Ребята начнут высоко ценить и качества хорошего товарища, и смелость, и ловкость, и увлеченность чем-то, и глубину интересов.

Главные психологические изменения переходного возраста связаны с открытием собственного внутреннего мира, его богатства и сложности. Интересы взрослеющего человека смещаются от событий и явлений вокруг него к «собственному "Я», уникальному и неповторимому. По данным психологов, для подростков в начале переходного возраста характерно снижение самооценки, отрицательное отношение к своим качествам, причем именно к тем, которые кажутся наиболее важными. Подростки делаются застенчивыми, растет убеждение, что родители, учителя и товарищи хуже к ним относятся. Источник подобных трудностей - в сложности и противоречиях процессов формирования "Я - образа».

Характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Например, адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой лучше учатся, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус. Такие дети имеют большое поле интересов, активность их направлена на различные виды деятельности, а не на межличностные контакты, которые умеренны и целесообразны, направлены на познание других и себя в процессе общения. Подростки с тенденцией к сильному завышению самооценки проявляют достаточную ограниченность в видах деятельности и большую направленность на общение, причем малосодержательное. Агрессивные подростки характеризуются крайней самооценкой (либо максимально положительной, либо максимально отрицательной), повышенной тревожностью, страхом перед широкими социальными контактами, эгоцентризмом, неумением находить выход из трудных ситуаций. Подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям.

Известно, что, начиная примерно с 8 лет, дети активно проявляют способность к оценке своей успешности в разных областях. Наиболее значимыми из них оказались пять: школьная успеваемость, внешность, физические способности, поведение, социальное принятие. Однако в подростковом возрасте школьная успеваемость и поведение становятся важными для оценки со стороны родителей, а три другие - со стороны сверстников. На основе современных научных знаний можно с уверенностью утверждать, что связь между успеваемостью школьников и их представлениями о своих способностях носит характер взаимовлияния. Учебные успехи, учительские оценки влияют на самооценку, повышая ее. Но и самооценка в свою очередь повышает вероятность успеха благодаря уверенности ребенка в своих силах.

Влияние родителей на самооценку подростка заметно снижается и повышается влияние сверстников. Однако при всем этом нельзя сказать, что у подростков происходит отчуждение от родителей. На вопрос, где они чувствуют наибольшую защищенность, ответ «в семье» встречается почти так же часто, как и ответ «среди друзей». Специфическим новообразованием подросткового возраста является способность к рефлексии родительского мнения и последующей отстройке от него, к выработке собственной позиции по отношению к родительской оценке. Смысл этой отстройки состоит в том, что родительская точка зрения начинает восприниматься лишь как некоторая возможная точка зрения на «себя». В исследованиях также отмечается, что теплое, внимательное отношение родителей является основным условием формирования и дальнейшего подкрепления положительной самооценки подростков. Жесткое, негативное отношение родителей имеет обратное действие: такие дети, как правило, сфокусированы на неудачах, они боятся рисковать, избегают участия в соревнованиях, кроме того, им присущи такие черты характера, как агрессивность и грубость, а также высокий уровень тревожности [138]. Симметричный и асимметричный стили общения различным образом влияют на самооценку подростков. Симметричный стиль предполагает общение членов семьи на партнерских началах. Такое общение способствует формированию у ребенка самоуважения. Асимметричный стиль общения в семье предполагает ограничение участия ребенка в подготовке и принятии решений, что ведет в дальнейшем к формированию у него неблагоприятного отношения к самому себе[137].

Самооценка -- компонент самосознания, включающий наравне со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков. На первой стадии подросткового периода, в 12--13 лет, наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативно-отрицательное отношение ребенка к себе, зависящее от оценок окружающих, прежде всего сверстников. В то же время критическое отношение подростка к себе, переживание недовольства собой сопровождаются возрастанием потребности в самоуважении, общем положительном отношении к себе как личности. У ребёнка такого возраста складывается отношение к самому себе, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер. Самооценка в этом возрасте выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. На второй стадии этого возраста, в 14--15 лет, возникает «оперативная самооценка», определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. Подростка волнует то, что красиво и некрасиво во внешнем облике окружающих. В том, что касается его собственного тела, можно отметить, что степень удовлетворенности или неудовлетворенности собой у подростка во многом зависит того, как он выглядит, и в значительной мере влияет на его самооценку.

Наиболее очевидны изменения в содержательной стороне самооценки подростков. Это объясняется тем, что именно в этот период наблюдается резкий переход от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей Я-концепции. Так, количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшеклассники при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности -- их самооценка становится все более обобщенной. Кроме того, совершенствуются также и их суждения относительно своих недостатков. Суждения подростков о себе передают светлый фон их настроения, ощущение радости бытия. Подростки раскрывают себя в категориях, отражающих их учебную деятельность, любимые занятия, интересы, увлечения. Они ориентированы на идеальную самооценку, но разрыв между их реальной и идеальной самооценкой для многих из них не является травмирующим. В различных исследованиях подмечено, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты -- доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться [140].

Структура самооценки представлена двумя компонентами -- когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй -- его отношение к себе. В процессе самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве. Исследователями были выделены три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

1. Наиболее высокий уровень характеризуется реалистичной самооценкой: преимущественной ориентацией подростков и обосновании самооценки на знание своих особенностей; наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества; каузальной атрибуцией за счет внутренних условий; глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений; употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2. Среднему уровню свойственна непоследовательность проявления реалистичных самооценок: ориентация подростков при обосновании самооценок в основном на мнения окружающих, на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания, каузальная атрибуция за счет внешних условий; наличие самооценочных суждений сравнительно узкого содержания; их реализация, как в проблематичных, так и в категоричных формах.

3. Низкий уровень отличается преимущественной неадекватностью самооценок: обоснованием самооценки эмоциональными предпочтениями, отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов, узальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий, неглубоким содержанием самооценочных суждений и употреблением их преимущественно в категоричных формах.

Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств (1986).

Таким образом, самооценка -- это компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков. В подростковом возрасте должно происходить активное преобразование самооценки из ситуативной, неустойчивой, подверженной внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте в более устойчивую, многостороннюю в смысле охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте. Характер самооценки подростков определяет формирование определённых качеств личности. Следовательно, этот процесс требует внимательного к себе отношения со стороны родителей, педагогов и психологов.

1.3 Особенности формирования личности у подростков с ограниченными возможностями здоровья

Неустойчивая или низкая самооценка, неуверенность в себе; малоадаптивные стререотипы общения и прогнозирования как своего поведения, так и окружающих; смешение полоролевых поведенческих ориентаций; нарушенные отношения с родителями - типичные проблемы подросткового возраста, наиболее часто приводящие к социальной дезадаптации. По мнению многих авторов, состояние эмоционального напряжения, в основе которого лежат неразрешимые конфликты, переживания тревоги, страха, одиночества, вины, неполноценности - является ведущим патогенетическим механизмом развития пограничных нервно-психических расстройств. У подростков с нарушениями здоровья и развития риск этих расстройств многократно увеличивается не только вследствие особых условий общения и воспитания, сложившихся из-за дефекта, проблем пубертатного периода, но и травмирующих переживаний, связанных с осознанием своего отличия от здоровых сверстников.

Возрастные задачи развития, неизбежно встающие перед подростками с нарушениями здоровья, вызывают необходимость изучения процессов становления самосознания, актуальных личностных изменений.

При изучении личностных особенностей были установлены значимые различия: у подростков с нарушенным развитием меньше, чем у здоровых, выражены социальная активность, конфликтность, склонность к риску и больше проявляются социальная нормативность, исполнительность, преобладание конкретных форм мышления.

У подростков с психическим недоразвитием основная проблема - низкий уровень развития мышления, некритичность. В исследовании В.Л. Кокоренко [128] у подростков с умственной отсталостью выявлен высокий уровень самооценки и иррационально-завышенный уровень притязаний. Чем выше уровень притязаний, тем сложнее его достичь. Поэтому, при невозможности удовлетворить свои притязания, они будут испытывать обиду, раздражение и агрессию на мир и окружающих, которые не соответствуют их ожиданиям. У подростков с ДЦП основная проблема - двигательное и телесное несовершенство. В силу этого они зависимы от взрослых, испытывают напряженность, тревожность; не происходит своевременная переориентация со значимых взрослых на референтную группу сверстников. Система самооценок характеризуется значительным рассогласованием с уровнем притязаний по большинству шкал. Проблемы позитивной оценки своего тела частично компенсируются высокой оценкой своего ума и способностей. Юноши и девушки с церебральными параличами, эмоционально не принимая себя, очень хотят быть принятыми и признанными другими людьми. Часто они готовы быть такими, какими их хотят видеть окружающие, даже если это не соответствует их личности, а это в свою очередь будет приводить либо к внутриличностному конфликту, либо к межличностным конфликтам с окружающими. У подростков с нарушенным слухом основная проблема - трудности и специфичность общения. Недостаточная значимость сверстников, противоречивое отношение к друзьям не стимулирует рост уровня притязаний и самооценки, а родители, несмотря на позитивные взаимоотношения с подростками, уже не имеют весомого влияния на самооценку юношей и девушек. Как уже указывалось, для подростков с нарушенным слухом характерна пассивность. Тревога, связанная с вынужденным отказом от реализации мечтаний и надежд из-за нарушенного слуха компенсируется разочарованностью, уходом в иллюзии, отвечающие собственным настроениям и желаниям. У подростков с нарушенным развитием не формируется внутренняя картина здоровья. Самооценка здоровья у подростков с ДЦП и с умственной отсталостью изолируется, не имеет связи с уровнем притязаний и другими показателями, тогда как у неслышащих и нормально развивающихся подростков самооценка здоровья включена в систему самооценок и уровень притязаний. В подростковом возрасте в системе самооценок наиболее важными являются самооценки ума, способностей; внешности; фигуры и тела. Система самооценок подростков с нарушенным развитием отражает значимые проблемы личности, связанные с дефектом и его компенсацией.

Некритичность и повышенная самооценка умственно отсталых связана с общим интеллектуальным недоразвитием. Повышенная самооценка является проявлением общей эмоциональной окрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, общей незрелости личности. Возможен еще и иной механизм образования этого симптома. Она может возникать как псевдокомпенсаторное характерологическое образование в ответ на низкую оценку со стороны окружающих [143].

Личностные взаимоотношения и оценка своего положения в коллективе класса у умственно отсталых учащихся младших классов формируются постепенно и зависят от потребности в социальном общении. Самооценка определяется успехами в учебной деятельности, труде и игре. От полного непонимания положения в коллективе сверстников школьники переходят к более определенной и адекватной позиции. Межличностные отношения в коллективе и самооценка в большой мере определяются успехами в учебной деятельности школьников. Хорошо успевающие ученики с адекватной или несколько заниженной самооценкой своих возможностей и успехов, как правило, занимают благоприятное место в коллективе. Умственно отсталые школьники со слабой успеваемостью, переоценивающие свои возможности, проявляющие завышенную самооценку и неадекватный уровень притязаний в сфере межличностных отношений, чаще всего занимают неблагоприятное положение в коллективе сверстников. С возрастом самооценка становится более адекватной, что говорит о развитии личности школьников. В результате коррекционного обучения у них проявляется умение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности.

Можно заметить, что в старших классах у учеников с недостатками умственного развития отчетливо обнаруживается тенденция к адекватной самооценке. Показательно, что недооценка своих возможностей обычно отмечается у учащихся с лучшей успеваемостью и соответственно с более высоким уровнем интеллекта. Для школьников, успевающих слабо, т.е. с более выраженной умственной отсталостью, характерна переоценка своих возможностей, т.е. завышенная самооценка и высокий уровень притязаний. Существует взаимосвязь уровней сформированности учебной деятельности с особенностями самооценки школьников. Относительно устойчивая, адекватная и рефлексивная самооценка наблюдалась у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности. Такие учащиеся обычно использовали в качестве средств самооценки анализ объекта деятельности и способов его преобразования. Низкому уровню сформированности учебной деятельности соответствовала недостаточная рефлексивность самооценки, ее большая категоричность и неадекватность.

Для младших умственно отсталых учащихся характерен высокий уровень притязаний, поскольку они не могут правильно оценить свои возможности. Учащиеся, не осознавая имеющихся у них отклонений в развитии, считают, что им доступна любая специальность, что они могут стать врачами, учителями, космонавтами, т.е. из всех немногих известных им специальностей называют самые для них доступные. По мере взросления и расширения социального опыта у многих умственно отсталых школьников старших классов возрастает осознание собственного дефекта [147].

Развитие личности и поведения подростков с ЗПР, подчиняясь общим закономерностям формирования личности ребенка на подростковом этапе онтогенеза, имеет свои специфические особенности. Индивидуально-типологические особенности развития детей с ЗПР обусловливают различные варианты дисгармоничного развития личности и дезадаптацию подростка в окружающем мире, при этом особую роль играют социальные факторы (семейные условия, общественные организации воспитания и обучения). Дети, отстающие в психическом развитии в связи с органической церебральной недостаточностью резидуального характера, еще более зависимы от средовых факторов. Выявленные особенности взаимодействия семьи и ребенка, педагога и школьника демонстрируют особую зависимость эмоционального состояния и поведенческих реакций от атмосферы внутренних отношений сложившихся между взрослым и ребенком с задержкой развития. В отличие от нормально развивающихся сверстников для детей с ЗПР вплоть до подросткового возраста взрослый принимается детьми данной категории как значимый и играет ведущую роль в их жизни[144].

При этом обобщенная самооценка у подростков с ЗПР имеет свои особенности. М.Е. Гуменюк [146] указывает, что самооценка у данной категории школьников развивается преимущественно по механизму интериоризации социальных реакций, а не по механизму успешности в деятельности, что свойственно нормально развивающимся подросткам. Обучение в школе у детей с ЗПР, как правило, сопровождается трудностями в усвоении программного материала и ощущением неудач в учебе. Переживание неуспеха в учебной деятельности приводит к затушевыванию в сознании подростков этой темы, к «отключению» в порядке самозащиты механизма развития самооценки по пути осмысления успешности в деятельности. При этом самооценочные высказывания характеризуются у подростков с ЗПР односложностью и нераспространенностью. Самооценочная тематика недостаточно представлена у подростков с ЗПР, она не носит эмоционально-личностной окрашенности и передается преимущественно темами, отражающими констатирующие, безрефлексивные, анкетно-штамповые сведения о себе, что свидетельствует о низкой актуальности самооценки и периферийности положения самопринятия в семантическом пространстве их «образа Я». У детей с ЗПР развитие самооценки в онтогенетическом плане имеет свои особенности. Большинству детей младшего школьного возраста с ЗПР свойственна неадекватная самооценка, часто завышенная, что соответствует ее состоянию при нормальном ходе развития в младшем возрасте. При этом к подростковому возрасту высота самооценки становиться нормативной. Наряду с этим экспериментально подтверждено, что самооценка младших школьников с ЗПР, обучающихся в специальных коррекционных классах, принципиально отличается от самооценки сверстников с задержкой развития, посещающих массовые классы. Ученики коррекционных классов обнаруживают более адекватную и более критичную самооценку. В то время как дети с задержкой развития, обучающиеся в массовой школе, при оценке своих возможностей и знаний проявили тенденцию к занижению самооценки, что связано прежде всего с систематическими неудачами в учебе[145].

Известно, что у детей и подростков с ограниченными возможностями отмечаются различные нарушения в развитии личности, обусловливающие сложности при форсировании социальных связей и отношений. Дети с ограниченными возможностями представляют собой группу риска в связи с недостаточными способностями к полноценному пониманию и усвоению социальных норм и эталонов взаимоотношений, в том числе и полоролевых. Поэтому возникла необходимость в изучении полоролевых представлений детей, презентирующих содержание личностных качеств, полодифференцированных функций, характерных для мужчин и женщин, их ролевого поведения проистекающих в процессе гендерной социализации [142].

Проведенное Н.В. Заиграевой исследование [129] выявило, что формирование полоролевых представлений подростков с интеллектуальной недостаточностью подчинено общим закономерностям развития, но они значительно отличаются по качеству, характеру и эмоциональной окраске от представлений нормально развивающихся сверстников. Специфические качественные особенности полоролевых представлений умственно отсталых подростков проявляются в их недостаточной полноте, низком уровне обобщенности, слабой дифференцированности гендерных ролей и обусловлены, главным образом, интеллектуальной недостаточностью. Характер и эмоциональная окрашенность полоролевых представлений в значительной степени предопределяются микросоциальными условиями. В представлениях подростков и их матерей из семей высокого социального риска гендерные особенности не выделяются, доминирующее значение приобретают функциональные и моральные характеристики мужчин и женщин. Негативная эмоциональная окраска полоролевых представлений порождается неблагополучными семейными отношениями. Полоролевая идентификация тесно связана с характером отношений в ближнем социальном окружении. Идентификация с образом отца у мальчиков и матери у девочек наиболее выражена у подростков из благополучных семей. В неблагополучных семьях ребенок идентифицируется в большинстве случаев не с родителями, а с другими эмоционально значимыми и привлекательными для него людьми.

Половая идентичность умственно отсталых подростков находится в прямой зависимости от уровня интеллектуального функционирования; чем он выше, тем по большему числу признаков идентифицирует подросток свой и противоположный пол. Осведомленность подростков о своем и противоположном поле у девочек выше, чем у мальчиков с одинаковым уровнем интеллекта. В рисунках представления об отличии полов просматриваются в изображении внешнего вида человека (одежда, прическа), первичные половые признаки появляются в рисунках детей с более развитым интеллектом. Информированность о своем поле всегда значительно выше, чем о противоположном, независимо от уровня интеллектуального развития. Исследования полоролевой идентичности девушек 14-16 лет с легкой и умеренной умственной отсталостью показало, что негрубое нарушение интеллекта не имеет значительного влияния на формирование полоролевой идентичности. У девушек с умеренной умственной отсталостью наблюдается тенденция к непринятию своей половой роли и предпочтение мужского стиля поведения. Было выявлено, что девушки с умственной отсталостью выбирают игры, занятия, стиль поведения, свойственные женскому полу, независимо от уровня интеллектуального развития. Причем чем выше уровень интеллекта, чем более развиты стеснительность и восприятие своей телесной женственности. Полоролевое поведение юношей в большинстве случаев является маскулинным, но у мальчиков с более низким интеллектом выше процент фемининного поведения[149].

Нормальное и отклоняющееся развитие происходит на основе общих закономерностей; процесс формирования ПРС у детей с ЗПР идет по тем же законам, что и у их сверстников с НПР. Выявлено, что у всех подростков (и с НПР, и с ЗПР) достаточно хорошо развит когнитивный и эмоциональный компоненты полоролевой социализации: сложилась определенная система знаний о характере полоролевых различий мужчин и женщин; они осознают значение своей половой принадлежности и роли, связывают ее, в основном, с динамично-силовой моделью поведения, возможностью самостоятельных активных действий; они придерживаются традиционных полоролевых стереотипов о «типично женских» и «типично мужских» чертах личности и семейных ролях [148]. Задержка психического развития вносит в полоролевую социализацию подростков свои характерные черты. Вследствие инфантильности, личностной незрелости у всех подростков с ЗПР (как из полных, так и из неполных семей) по сравнению с нормально развивающимися сверстниками: ярче выражен эмоциональный компонент социализации, который проявляется в страхе отвержения близкими, несостоятельности в учебной деятельности; у них слабее выражены реакции самоутверждения, самоопределения, характерные для этого возраста; они не замечают возникших осложнений, недооценивают серьезность возможных неприятностей, проявляют излишнюю беспечность, несамостоятельность; при возникновении трудностей ожидают помощи, отказываются от самостоятельного решения проблемы.

Для подростков с нарушенным развитием характерны трудности полоролевой и возрастной идентификации. У девушек и юношей фемининность преобладает над маскулинностью. Эмоциональное отношение к своему полу и возрасту неоднозначное; характерны инфантильная фиксация на детском возрасте и замедление процесса психологического отделения от родителей. Для диагностики полоролевой и возрастной идентичности подростков представляется целесообразным выявлять не только эмоциональное отношение к своей половозрастной группе, но и отношение к младшей возрастной группе, а также позитивное / негативное восприятие образа отца как значимой фигуры для адекватной полоролевой идентификации юношей и в качестве обобщенного образа мужчины для девушек, идентифицирующихся с фемининной половой ролью [128]. У всех обследованных В.Л. Кокоренко подростков выявлено доминирование фемининности над маскулинностью, что указывает на определенные трудности полоролевой идентификации как у юношей с нарушенным развитием, так и у здоровых юношей. Большинство подростков при выборе чаще предпочитает женские портреты, меньше их отвергает, тогда как мужские портреты чаще отвергаются, чем предпочитаются. Однако суммарный балл весовых коэффициентов мужских портретов выше, чем женских, что указывает на большую значимость мужского пола и противоречивое отношение к мужчинам разного возраста. Все подростки отвергают портреты пожилых мужчин. Эмоциональное отношение к своей половозрастной группе большей частью положительное, кроме юношей с ДЦП. У подростков с умственной отсталостью и ДЦП выявлены инфантильные тенденции и замедление процесса половозрастной идентификации. У подростков с нарушенным слухом процесс полоролевой и возрастной идентификации проходит оптимально.

Все вышеперечисленные факты доказывают настоятельную необходимость психокоррекционной работы с подростками в соответствии с определенными в нашем исследовании мишенями - трудностями полоролевой и возрастной идентификации, противоречивым отношением к ним.

1.4 Основные подходы к коррекции личностной сферы подростков с ОВЗ

Трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство. Труд способствует развитию критичности детей, укреплению навыков самоконтроля и повышению самооценки. В процессе изготовления какой-либо вещи (табуретка, ботинки, платье, переплет книги) школьник видит свои достижения и замечает свои ошибки. Успешное изготовление вещи укрепляет веру в собственные возможности. Самостоятельное изготовление вещей способствует развитию положительной направленности личности школьника [143].

По результатам своих исследований В.Л. Кокоренко сформулировала некоторые рекомендации по коррекции личностной сферы подростков с ОВЗ [149]. Прежде всего, она отмечает, что в большинстве своем выявленные трудности и проблемы подростков с нарушенным развитием могут проявляться в менее острой форме, сглаживаться, если проводить соответствующую психопрофилактическую работу.