Мотивация подростков

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания мотивации подростков

1.1 Мотивационные особенности подростка

1.2 Мотивация учебной деятельности подростков

Глава 2. Методологическое обеспечение исследования

2.1 Подбор методик

2.2 Подбор группы

2.3 Проведение исследования

2.4 Анализ результатов исследования

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Актуальность. Подростковый период очень важен в развитии Я-концепции, в формировании самооценки как основного регулятора поведения и деятельности, оказывающей непосредственное влияние на процесс дальнейшего самопознания, самовоспитания и в целом развития личности. В этот период у молодых людей активно формируется самосознание, вырабатывается собственная независимая система эталонов самооценивания и самоотношения, все более развиваются способности проникновения в свой внутренний мир.

Подростковый возраст традиционно считается трудным в воспитательном отношении. Нарушения поведения учащихся подросткового возраста затрагивают разные сферы деятельности школьников.

Они могут проявляться непосредственно в учебе, когда подросток не желает или отказывается учиться, плохо успевает и пропускает уроки, не выполняет домашних заданий, мешает на уроке, постоянно отвлекается, не работает, пассивен, не участвует в делах класса.

Школьная недисциплинированность может носить как открытый, так и завуалированный характер. «Пусковыми» механизмами нарушений в поведении школьников, определяя их поведение в дальнейшем, чаще всего становятся не ситуативные мотивы, а устойчивые психологические отклонения, влияющие на развитие личности подростка в целом.

В психологии накоплен значительный опыт по изучению неуспевающих и слабоуспевающих учеников (Г.П. Антонова, З.И. Калмыкова, А.М. Гельмонт, Ю.З. Гильбух, Л.С. Славина, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Л.В. Орлова, Т.А. Шилова) на основе которого разработаны различные типологии и классификации учащихся, испытывающих трудности в обучении.

В качестве ведущих причин снижения успеваемости в подростковом возрасте многие авторы указывают такие как: пониженная обучаемость школьника (Калмыкова З.И.), недостатки в развитии познавательных процессов (Дубровина И.В.), педагогическая запущенность (Антонова Г.П., Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю.)

Установить истинную причину неуспеваемости в подростковом возрасте часто бывает крайне сложно из-за того, что корни неуспешности остались в младших классах, а своевременно не осуществленная коррекция трудностей в обучении привела к возникновению новых проблем, носящих вторичный или даже третичный характер.

Вторично возникшие отклонения в психическом развитии школьника и сложившиеся негативные личностные установки, сформировавшиеся под действием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в дальнейшей неуспеваемости ученика. Кроме того, на результативность обучения оказывают влияние возрастные особенности подростков.

Исходя из вышеперечисленных фактов, сформулирую точную тему моего исследования: «Исследование возрастных мотивационных особенностей подростка».

Объект исследования - мотивационные особенности подростков.

Предмет исследования - учебная мотивация подростка.

Цель исследования - выявить возрастные мотивационные особенности подростка.

Гипотеза исследования - возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи в учебе, отрицательное отношением к школе.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психологическую, педагогическую, литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику основным понятиям работаы

3. Подобрать методики, позволяющие выявить возрастные мотивационные особенности подростка.

4. Провести педагогический эксперимент.

5. Проанализировать данные, полученные в результате эксперимента.

Глава 1. Теоретические основания мотивации подростков

1.1 Мотивационные особенности подростка

Изучение психологии развития человека невозможно без исследования его мотивации, т. е. тех движущих сил человеческого поведения, которые в своей совокупности представляют стержень личности и определяют характер ее развития. Подростковый период традиционно считается одним из наиболее критических моментов в психическом развитии личности, и это в первую очередь определяется происходящими глубокими преобразованиями в мотивационно-потребностной сфере подростков. Однако эти преобразования, имеющие как качественные, так и количественные характеристики, обусловлены и подготовлены всем ходом развития ребенка с самых первых дней его существования.

Именно в подростковом возрасте, по словам Л.С. Выготского, на протяжении сравнительно небольшого срока происходят интенсивные и глубокие изменения в движущих силах поведения Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.. По своему строению мотивационная сфера начинает характеризоваться не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием определенной системы соподчинения различных мотивационных тенденций. С развитием процессов самосознания наблюдаются качественные изменения мотивов, ряд их характеризуется большой устойчивостью, многие интересы принимают характер стойкого увлечения. По механизму действия мотивы становятся не непосредственно действующими, а возникающими на основе сознательно поставленной цели и осознанно принятого намерения. Возникновение опосредованных потребностей делает возможным сознательное управление подростком своими потребностями и стремлениями, овладение своим внутренним миром, формирование долгосрочных жизненных планов и перспектив Выготский Л. С. Лекции но психологии. СПб.: Союз, 1999..

Исходным моментом для изменения мотивационной сферы подростка выступает так называемая «социальная ситуация развития ребенка» -- уникальная, характерная только для данного возраста система отношений между ребенком и средой. Эти отношения, с одной стороны, формируют, а с другой -- сами определяются теми качественно новыми психологическими образованиями, возникающими на данном возрастном этапе. Эти новообразования представляют собой широкий спектр психических явлений -- от психических процессов до отдельных свойств личности Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984..

Таким образом, при анализе мотивации подростка необходимо учитывать:

биологические изменения (половое созревание);

психологические изменения (усложнение форм абстрактно-логического мышления, развитие самосознания, расширение сферы волевой активности);

социальный контекст жизни подростка.

Известно, что длительность и интенсивность протекания подросткового периода во многом зависит от культурно-исторических условий: переход от детства к взрослости может быть коротким и суровым, а может затянуться почти на целое десятилетие, как это происходит в современном индустриальном обществе.

Необходимость переходного периода очевидна. По сути, главная задача, можно сказать мегазадача, которую необходимо решить человеку в подростковом возрасте, -- это стать взрослым как в физиологическом плане, так и в социальном. Уместно в данном случае вспомнить слова Л.С. Выготского о том, что самая существенная черта этого периода состоит в том, что эпоха полового созревания является вместе с тем и эпохой социального созревания личности Выготский Л. С. Лекции но психологии. СПб.: Союз, 1999..

В современной психологии накоплено уже достаточно большое разнообразие различных концепций, посвященных развитию человека. В одних акцент делается на физическом и половом созревании: например, основная задача переходного периода в психосексуальной концепции развития 3. Фрейда -- привести сексуальную жизнь ребенка к окончательной форме, нормальной для взрослого человека. В других, например в рамках социогенетического подхода, главное -- это освоение человеком социальных норм и ролей, приобретение им социальных установок и ценностей. В когнитивных теориях, в частности концепции Ж. Пиаже, акцент делается на достижении человеком когнитивной зрелости, и утверждается, что выход на стадию формальных операций позволяет человеку сформировать личную идентичность. По мнению Э. Эриксона, главная задача подросткового периода -- формирование чувства личной идентичности и избежание опасности возникновения ролевой неопределенности.

Идентичность состоит из многих компонентов, совокупность которых и образует целостную личность.

По Э. Эриксону, отдельными задачами развития, которые необходимо решить индивиду для достижения идентичности, являются следующие:

обретение чувства времени и непрерывности жизни;

развитие уверенности в себе;

-- принятие соответствующей своему полу роли;

экспериментирование с различными социальными ролями;

выбор профессии;

формирование личной системы ценностей и приоритетов;

поиск своей идеологии, то, что Эриксон называл «поиском символа веры».

Во многом сходны идеям Э. Эриксона по своему содержанию задачи развития юности, предлагаемые Р. Хэвигхерстом в так называемой психосоциальной теории развития. По его мнению, задачи развития состоят в формировании тех качеств, которые необходимы самому индивиду или соответствуют общественным запросам Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.. При этом задачи развития, которые встают перед индивидами, принадлежащими к различным культурам, отличаются друг от друга, поскольку зависят от относительного значения биологических, психологических и культурных элементов, составляющих задачу. Кроме того, в разных культурах к людям предъявляются отличающиеся требования и предоставляются неодинаковые возможности, соответственно им необходимы различные умения и знания.

Хэвигхерст выделяет восемь главных задач развития, которые должны быть решены в подростковом возрасте:

принятие своей внешности и умение эффективно владеть своим телом;

формирование новых и более зрелых отношений со сверстниками обоего пола;

принятие мужской и женской социально-сексуальной роли;

достижение эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

подготовка к трудовой деятельности, которая могла бы обеспечить экономическую независимость;

подготовка к вступлению в брак и семейной жизни;

появление желания нести социальную ответственность и развитие соответствующего поведения;

8) обретение системы ценностей и этических принципов, которыми можно руководствоваться в жизни, т. е. формирование собственной идеологии.

Некоторые аспекты идентичности формируются легче, чем другие. Ранее всего, как правило, устанавливается телесная и сексуальная идентичность. Профессиональная, идеологическая и моральная идентичность формируется гораздо медленнее: этот процесс зависит от того, достиг ли подросток в своем когнитивном развитии стадии формально-операционного мышления. Религиозные и политические взгляды формируются несколько позднее, но эти компоненты идентичности могут еще долгие годы подвергаться изменениям.

В большинстве исследований, направленных на изучение особенностей подросткового возраста, отмечается тот факт, что со вступлением ребенка в пубертат, примерно в 12-13 лет, происходит перелом в отношении к себе, появляется активный интерес к своему внутреннему миру, подросток все более настойчиво обращается к мысли о собственной личности Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996..

Л.С. Выготской обозначил эту особенность подросткового возраста как эгодоминантную, или эгоцентрическую, установку, которая заключается в том, что формирующаяся личность подростка оказывается в центре его внимания, становится одним из центральных гнезд интересов Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984..

По мнению Т.В. Драгуновой, стремление познать себя и войти в мир взрослых представляет собой стержневую особенность подросткового возраста, ее аффективно-потребностное ядро, определяющее содержание и направление социальной активности подростка, системы его социальных реакций и специфических переживаний. Эгоцентрическая направленность присутствует в качестве доминанты во всех поведенческих проявлениях подростка, в его эмоциях, чувствах, переживаниях. Реакции эмансипации, негативизм становятся первыми маркерами активного поиска подростком собственной уникальной сущности, собственного Я. Эксперименты с внешностью -- это не блажь, а часть процесса поиска собственного образа: одежда, прическа, немыслимый макияж и пирсинг в значительной степени помогают подросткам раскрыть и выразить свою идентичность.

Эгоцентрическая направленность, которую в данном случае мы рассматриваем только как возрастную особенность, проявляется в таких, описанных Д. Элкиндом феноменах, как «воображаемая аудитория» и «миф о собственной исключительности». Стремление найти свое Я, определить границы своих возможностей, подтвердить, так сказать, свое бытие нередко находит выражение и в поведении, связанном с риском.

Ситуации физического риска, по мнению Б.М. Мастерова, лучше, чем что бы то ни было, снабжают бурно развивающееся Я подростка чувственной тканью этого Я: если я могу умереть, значит, Я есть. Вот крайняя формула самоутверждения, утверждения самих основ существования своего Я. Рискованные игры, физический риск, которому добровольно подвергает себя подросток, становятся той ценой, которую он платит за строительство своего Я. Помимо физического риска подростки подвергают себя и социальному риску. Социальный риск связан с тем, что следование групповым ценностям или их отвержение в каждом конкретном случае является критерием оценки подростка со стороны как взрослых, так и сверстников.

Социальный риск -- наиболее многоликая схема личностных рисков, которым подвергает себя подросток в сфере социальных отношений (как сверстников, так и взрослых). Подросток постоянно пытается что-то доказать другим и себе, и очень многие межличностные взаимодействия среди подростков строятся на принципе «слабо -- не слабо».

Общение и социальное взаимодействие вообще -- вот еще одна область, в которой ярко проявляется стремление подростков обрести своею идентичность. Аффилиативная потребность в принадлежности какой-нибудь группе, по образному выражению И.С. Кона, превращается у многих в непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но и часа пробыть вне своей, а если нет своей -- какой угодно компании Кон. И. С. Психология ранней юности. М., 1989..

Человек может познать себя только в общении с другими, и поэтому подросток обращается в первую очередь к своим сверстникам -- именно на них он в значительной степени опирается в поисках своей идентичности. Другие для него суть зеркало, в котором он видит свое отражение, видит, как реагируют на его поведение окружающие, за что его принимают, за что отвергают. Собирая такого рода информацию, подросток постепенно формирует представление о самом себе, и в дальнейшем эти представления будут еще много раз перепроверяться и уточняться, и опять же через взаимоотношения с другими людьми. Однако полное слияние с группой может стать препятствием в познании самого себя. По сути, группа начинает играть роль семьи, где подросток ищет ту же защищенность, и отождествление себя с компанией не позволяет ему стать самостоятельным во всех отношениях индивидом Кон. И.С. Социология личности. М., 1967..

Одной из важнейших задач, которые необходимо решить в переходном возрасте, является задача достижения подростком некоторой автономии, независимости от родителей. Быть взрослым -- значит самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения, научиться само регуляции и самоконтролю. Эти задачи невозможно решить до тех пор, пока человек полностью зависит от кого-то, пока он находится под неусыпным контролем и опекой родителей, учителей или других взрослых. Поэтому подростку так важно, чтобы мир взрослых помог обрести ему эту самостоятельность и независимость, иначе ему придется завоевывать их самому, и в этом случае конфликты неизбежны. Однако понятие независимости не означает полное отчуждение подростка от родителей или других значимых для него взрослых. Вместо того чтобы говорить о бунте и болезненном отделении подростков от семьи, многие психологи теперь предпочитают описывать этот период как время, когда родители и подростки договариваются о новых отношениях между собой. Подросток должен получить большую независимость в своей жизни; родители должны научиться смотреть на своего ребенка как на равного, имеющего право на свое мнение человека. При этом, с одной стороны, родители должны обеспечивать детям чувство защищенности и поддержки, а с другой -- содействовать тому, чтобы их дети стали независимыми, дееспособными взрослыми. Только чувствуя свою защищенность, человек способен стать независимым. Таким образом, родители должны усвоить, что в обособлении и самоутверждении нет ничего опасного; это соответствует возрасту и играет решающую роль в развитии.

Обретение автономии в переходном возрасте предполагает в числе прочих постепенную эмоциональную эмансипацию подростка от родителей, т. е. освобождение его от тех эмоциональных отношений, которые образовались у него в раннем детстве. С наступлением подросткового периода эмоциональная дистанция между родителями и ребенком все более увеличивается, и это способствует дальнейшему развитию его самостоятельности и формированию его идентичности. Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство своей идентичности требуют от подростка обособления от семейного МЫ, которое ранее давало ему ощущение защищенности, и начать поиски своего Я. Однако многое здесь зависит от родителей, и некоторые из них, по сути, блокируют процесс индивидуализации своего ребенка. Поощряя и даже культивируя в своих детях чувство зависимости, такие родители не позволяют им стать полноценными взрослыми людьми. В результате затрудняется формирование внутренней автономии, порождается устойчивая потребность в опеке, зависимость как черта характера, и это надолго затягивает переход к взрослости Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М- 1999..

Однако негативен по своим последствиям и противоположный вариант эмоциональной эмансипации -- эмоциональное отторжение, при котором дети вообще не получают никакой эмоциональной поддержки со стороны родителей и от них требуют большей, чем это возможно в их возрасте, самостоятельности. Тогда у подростка возникает чувство одиночества, тревоги, заброшенности, ощущения, что никому нет до него дела, в том числе и родителям. Соответственно все это может способствовать формированию самых различных нарушений поведения.

Однако следует отметить, что эмоциональная эмансипация не значит полное разрушение тех эмоциональных связей, которые существовали у ребенка с родителями. Правильнее говорить о том, что их отношения должны перейти на качественно новый уровень, построенный на взаимопонимании, уважении, доверии и любви.

Важным условием достижения человеком зрелости и самоопределения является формирование у него интеллектуальной независимости. Быть взрослым в первую очередь означает самостоятельно мыслить, самостоятельно принимать решения. Кардинальные изменения, происходящие в интеллектуальной сфере у детей уже в начале переходного возраста, приводят к тому, что подростки способны более критично воспринимать то, что говорят и делают взрослые. Если более младшие по возрасту дети принимают как должное рассуждения и объяснения, которые приводят старшие, то подростки способны следить за мыслью взрослых, замечая нарушения логики, недостаточность их аргументации. Нередко это становится причиной конфликтов, возникающих между подростками и взрослыми: последним нелегко принять изменения, произошедшие с покладистыми детьми, особенно в том случае, когда взрослые рассматривают их возражения только как покушение на свой авторитет.

Интеллектуальная независимость предполагает также и способность мыслить, критически проверяя провозглашаемые кем-то утверждения, распознавать разнообразные влияния, исходящие от родителей, от различных социальных групп, партий, конфессий, и умение фильтровать их, не принимая все на веру. Зачастую это приводит к тому, что подростки начинают подвергать переоценке те правила, ценности и традиции, которые декларируются родителями, учителями и обществом в целом Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996..

Зрелость личности предполагает помимо вышеописанных условий и способность к саморегуляции, самоконтролю, а это невозможно без обретения подрастающим человеком относительной независимости от контроля и опеки родителей, учителей и других взрослых. Стремление к независимости и самостоятельности проявляется в самых различных областях жизнедеятельности подростков -- от выбора стиля одежды, круга общения, способов времяпровождения до выбора профессии. Именно стремление к поведенческой независимости встречает наиболее сильное сопротивление со стороны взрослых. Большинству подростков приходится час за часом отвоевывать время отхода ко сну, шаг за шагом -- право проводить свободное время по своему усмотрению, общаться с теми, с кем им хочется, пользоваться косметикой и одеваться так, как считается модным в их группе. В своем стремлении освободиться от контроля взрослых подростки часто нарушают пределы разумности, но во многом это результат неправильного подхода в воспитании самих родителей.

По убеждению известного исследователя человеческой мотивации А. Маслоу, каждый человек постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя.

Удовлетворение потребности в оценке, уважении порождает у индивидуума чувство уверенности в себе, чувство собственной значимости, силы, адекватности, чувство, что он полезен и необходим в этом мире.

Неудовлетворенная потребность, напротив, вызывает у него чувства униженности, слабости, беспомощности, которые, в свою очередь, служат почвой для уныния, запускают компенсаторные и невротические механизмы. Исследования показали, что низкий уровень самоуважения способствует возникновению агрессивного поведения: потребность защитить свое Я может стать доминирующей над другими мотивами, и поведение других людей будет интерпретироваться человеком как угрожающее, что толкает его в конечном счете на превентивные действия. Этап, на котором начинает наиболее интенсивно проявляться потребность в уважении и самоуважении, -- это подростковый возраст. Развивающееся чувство взрослости подростков все более настойчиво требует от социального мира взрослого отношения к себе. Подростка не устраивает та система отношений, которая сложилась в детстве, он хочет выйти на совершенно иной уровень общения с родителями, учителями, другими взрослыми -- уровень горизонтальный «взрослый -- взрослый». Неготовность, нежелание или даже неспособность родителей понять и принять все возрастающее стремление детей к взрослости становятся причиной конфликтов и отчуждения детей от семьи, причиной их неудовлетворенности от общения с родителями и направленности на группы ровесников, которые в большей степени отвечают этим запросам Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М- 1999..

1.2 Мотивация учебной деятельности подростков

Содержательный анализ исследований, посвященных проблеме мотивации учения, обнаруживает большое разнообразие мотивов, влияющих на эффективность процесса учения. Это обусловлено не только чрезвычайной сложностью самой учебной деятельности, уровнем ее организации, но и возрастными особенностями учащегося. Успешное формирование учебной мотивации невозможно без учета онтогенетических факторов развития мотивационной системы личности, закономерной смены доминирующих мотивов, их переструктурирования на различных возрастных этапах, причем наиболее существенно то обстоятельство, что это не простое, «количественное» усложнение, а качественное преобразование всей мотивационной сферы подрастающего человека Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967..

По мере вхождения ребенка в подростковый период происходят существенные преобразования в характере мотивации его учебно-познавательной деятельности. Мотивы, доминировавшие на прежнем этапе онтогенеза, оказываются вытесненными другими, которые ранее не занимали столь значимого места. И прежде всего это связано с тем, что учеба перестает быть ведущей деятельностью и активность подростка в большей степени направляется на общение со сверстниками, на внеклассные виды деятельности. Данные исследований довольно убедительно демонстрируют низкую значимость учения и познавательной деятельности в системе ценностных координат современных подростков, при этом критической точкой становится переходный период от подросткового к юношескому возрасту.

Описанные возрастные особенности определяют также и содержательный состав мотивов учебной деятельности подростков. Так, в качестве ведущего мотива учения в средних классах исследователи называют стремление подростка завоевать определенное положение в классе, выделиться, добиться признания сверстников. С другой стороны, школа для них -- это в первую очередь место общения со сверстниками, и тем самым она приобретает ценность. Характерно также, что этот мотив не теряет своей актуальности и в старшем школьном возрасте. Внешним и достаточно действенным мотиватором учения является отметка. Исследование под руководством И.В. Дубровиной обнаруживает, что для подавляющего большинства шестиклассников отметка -- это в первую очередь показатель знаний. Такое представление об отметке в значительно меньшей степени распространено среди старшеклассников, где большее количество учащихся отмечает ее важность для дальнейшей учебы, для аттестата. Это особенно важно для тех, как нам кажется, кто намеревается продолжать обучение в вузе, и «хороший» аттестат становится самостоятельным и очень мощным стимулом для учебы. Если в б-м классе количество высказываний, что оценка это стимул, невелико, то к 9-му классу оно резко возрастает. На вопрос о том, хотели бы они учиться совсем без отметок, большинство старшеклассников отвечают отрицательно, так как без отметок им трудно было бы заставить себя заниматься. В то же время оценка выступает для них и как ориентир для распределения своих усилий.

С другой стороны, у девятиклассников появляется отсутствовавшее у шестиклассников критическое отношение к отметке. С ростом способности к рефлексии, к самостоятельности мышления они способны заметить, что отметка не всегда верно отражает знания и бывают несправедливо заниженные и случайные отличные оценки, т. е. на них нельзя ориентироваться полностью. В 9-м классе появляется также ряд высказываний о том, что отметка показывает различия между хорошими и плохими учениками, отмена оценок стерла бы все различия между ними, и в этом случае вообще не стоило бы стараться хорошо учиться Кон. И.С. Социология личности. М., 1967..

Кроме того, ученики как б-го, так и 9-го класса часто считают, что получаемые ими отметки нужны в первую очередь родителям и их одобрение или наказание зачастую является прямым следствием полученных отметок. Школьникам не хочется огорчать своей учебой родителей, и этот мотив достаточно действенен, например, в исследовании А.В. Кирьяковой его выделила почти половина опрошенных ею старшеклассников.

Существующие на сегодняшний день исследования познавательных мотивов учения обнаруживают их низкую побудительную силу на протяжении всего школьного возраста. Подобные мотивы не приобретаются вместе с ранцем, а постепенно формируются в процессе самого учения, и ответственность за это ложится в первую очередь на педагога и родителей. При этом они требуют специальных действий по формированию, иначе с насыщением, например, потребности в позиции-школьника успешность учения резко снизится.

Проявление познавательных интересов у подростков имеет большую вариативность. У одних они характеризуются неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. У других проявляются применительно к узкому кругу учебных предметов, у третьих -- к большинству из них Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997. Однако в целом исследователи отмечают достаточно низкий уровень познавательных интересов.

В исследовании И.В. Дубровиной и ее коллег были выделены следующие группы познавательных мотивов: интерес к предмету; качество преподавания; ненужными в будущем предметами; хорошее знание предмета учеником; понимание предмета; самостоятельность мышления.

Как показывают данные исследований, наибольшее значение для пробуждения познавательного интереса к предмету в обеих возрастных группах имеет качество преподавания. Многочисленные исследования обнаруживают зависимость удовлетворенностью учебой и положительного отношения к школе с личностью учителя и качеством преподавания им предмета. Роль учителя, наставника велика в интеллектуальном пробуждении, в приобретении определенных навыков познавательной деятельности, и нередко именно учитель становится тем самым человеком, который закладывает, а потом взращивает семя интереса к знанию. Однако гораздо чаще мы наблюдаем обратную картину, и единственное, что запоминает ученик из предмета, -- это какого цвета была обложка учебника. Учителя не только не пробуждают интереса к предмету, но гораздо чаще гасят имеющийся и, более того, отвращают учащегося от изучения определенной дисциплины Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975..

Второе по значимости место у учащихся 6-х классов занимает мотив понимания учебного материала. Истинный же познавательный мотив, «интерес к предмету», у подростков занимает лишь третье место. Дополнительно выделим два мотива, отсутствующих у шестиклассников, но набравших немалый вес у старших подростков. Это мотивы «нужность предмета в будущем» и «самостоятельность мышления».

Помимо рассмотренных факторов, влияющих на проявление познавательной мотивации, следует отметить, что существуют и другие, в меньшей степени зависящие от учителя и школы причины. В исследовании Тумановой было показано, что внутренние познавательные мотивы, потребность в самоактуализации и самосовершенствовании более характерны для подростков из гармоничных семей. Мотивы избегания неприятностей, стремление к принятию и страх отвержения в большей степени влияют на учебную деятельность для подростков из негармоничных семей. В данном случае тревога за целостность и ценность своего «Я» приводит к тому, что ведущим мотивом в учебной деятельности становится стремление к получению одобрения со стороны значимых других, стремление избежать неуспеха или хотя бы не быть хуже других.

С другой стороны, интеллектуальные способности ребенка также влияют на сформированность его мотивационной сферы. Дети с высоким уровнем интеллекта нередко отличаются достаточно высокой сформированностью всех компонентов мотивации. Они четко выделяют учебные предметы, которые им кажутся интересными и важными, легко включаются в познавательную поисковую деятельность, на интересных для них уроках они активны, сознательно стремятся овладеть знаниями и умениями, работают организованно и столько, сколько необходимо.

В ряде исследований было обнаружено, что материальное поощрение сильнее снижает показатели внутренней мотивации, чем символические или вербальное, а порицание ослабляет мотивацию. Ожидаемые награды оказывают более сильное ослабляющее влияние, чем неожиданные. Все эти данные, однако, справедливы при условии, что деятельность изначально вызывала у испытуемых высокий интерес.

В подростковом возрасте ребенку уже доступно осознание своей учебной деятельности, ее задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается ее осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен к овладению умения ставить гибкие цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.

В психологии накоплен значительный опыт по изучению неуспевающих и слабоуспевающих школьников (3.И. Калмыкова, А.М. Гельмонт, Ю.3. Гильбух, Л.С. Славина, Н.И. Мурачковский, Н.А. Менчинская, Л.В. Орлова, Т.А. Шилова, Г.П. Антонова и др.), на основе которого разработаны различные типологии и классификации учащихся, испытывающих трудности в обучении.

Например, А. М. Гельмонт в своей классификации делит всех неуспевающих и отстающих в учении школьников по трем специфическим категориям -- от более сложного и серьезного характера и степени неуспеваемости к более легко преодолимой. В основу данной классификации положен психологический критерий, определяющий степень легкости (трудности) преодоления неуспеваемости.

Другая классификация, предложенная Н.И. Мурачковским, описывает три типа неуспевающих школьников в зависимости от сочетания определенных свойств личности:

особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

направленность личности школьника, определяющая его отношение к учению;

качества самоорганизации школьника.

Деление на типы проводится в зависимости от соотношения первых двух свойств. Третье свойство личности -- самоорганизация -- по мнению Н.И. Мурачковского, не оказывает влияние на дифференциацию неуспевающих школьников по группам, так как ее отсутствие или недостаточная развитость является общей чертой для всех школьников пятых-восьмых классов, испытывающих трудности в обучении Хрипкова А. Г. Возрастная физиология. М., 1978. Хьел Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер, 1998..

В классификации, предложенной Л.С. Славиной, выделяется пять групп неуспевающих школьников:

Школьники, трудности в учении которых обусловлены неправильным отношением к учению.

Школьники, испытывающие трудности в усвоении учебного материала из-за отсутствия способностей.

Плохо успевающие школьники с несформированными навыками и способами учебной работы.

Учащиеся, не умеющие трудиться.

Школьники, трудности в учении которых вызваны отсутствием познавательных и учебных интересов.

Основными факторами, способными стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте, являются следующие:

Особенности учебной деятельности в средних классах. Учебная деятельность в средних классах требует от ребенка умения самостоятельно мыслить, организовывать свою познавательную деятельность, определять учебные задачи, выбирать рациональные приемы и способы решения учебных задач, контролировать и оценивать свою работу. Многие подростки оказываются не готовыми к выполнению новых форм учебной деятельности.

Иной тип взаимоотношений с учителями в средних классах. Ситуация несовпадения стилей отношений с детьми учителя начальной школы и классного руководителя средней достаточно типична (Рабочая книга школьного психолога, 1991). Демократизм педагога средней школы часто воспринимается как либерально-попустительский стиль взаимоотношений. Кроме того, представляет некоторую трудность необходимость приспособления сразу ко многим учителям с различными требованиями.

Недостатки в формировании отдельных познавательных процессов, затрудняющие усвоение учебной программы. Исследования показывают, что только 50% тринадцатилетних школьников достигают к этому возрасту уровня, гарантирующего высокоуспешную интеллектуальную и учебную деятельность. Недостаточно развитыми оказываются умения обобщать и классифицировать. В целом продолжает преобладать наглядно-действенное (практическое) и наглядно-образное мышление, а умение действовать в уме у 58% подростков вообще не сформировано.

Эмоциональные расстройства (Диагностика школьной дезадаптации, 1993). В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков часто возникают необоснованное чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессивные состояния, обостряются разного рода патологические реакции. Даже совершенно здоровых подростков характеризует предельная неустойчивость настроений, поведения, постоянные колебания самооценки, ранимость и неадекватность реакций.

Пробелы в знаниях и отставание в усвоении учебных программ. Несформированность умений и навыков и отсутствие знаний, которые должны были быть усвоены на предыдущих этапах обучения, делают невозможным движение школьника вперед. Новый материал оказывается непонятным или недоступным для понимания, обусловливая дальнейшее отставание подростка в ходе обучения.

6. Отношение родителей к обучению в школе и ситуация внутри семьи подростка. Безразличное отношение родителей к успехам ребенка в школе снижает ценность образования в глазах подростка. Напряженные отношения между родителями и педагогическим коллективом способствуют вовлечению в конфликтную ситуацию не только взрослых, но и подростка, который вынужден занять чью-либо сторону. Складывающееся противоборство отвлекает школьника от учения, его внимание концентрируется не на учебных достижениях, а на оценивании поведения взрослых. Подобная ситуация складывается, если конфликт затрагивает внутрисемейные отношения. Разлад в семье оказывается мощным фактором, способным сказаться на успеваемости ребенка Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер. 1999..

Перечисленные факторы необходимо рассматривать как факторы риска, способные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеваемости в подростковом возрасте.

Причины снижения успеваемости в средних классах подростки видят прежде всего в себе. В качестве основной причины ими называется отсутствие каких-либо способностей: «плохая память», «слабое внимание», «неумение думать» и т. д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них «не хватает знаний и умений», что они «не могут учиться», то старшие сетуют на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности.

Анализ высказываний младших подростков о причинах своей неуспешности показывает, что такой вывод о себе школьники делают после постоянных упреков взрослых (родителей или учителей) относительно их способностей.

Неверие в собственные силы, основанное на авторитетном мнении педагога или родителей, оказывает отрицательное влияние на результат учебной деятельности подростка, снижая ее успешность. Этот же эффект влияния авторитетного мнения, получивший в психологии название «эффект Розенталя», проявляется в повышении результативности, если убедить подростка в обратном.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы и отдельных предметов. Интересно, что родители «недоступность программы» и «высокие требования школы» называют в качестве ведущей причины трудностей в обучении и только после нее ссылаются на способности собственных детей. Программа обучения в школе действительно является очень насыщенной как с точки зрения содержания учебных предметов, так и с точки зрения учебных часов.

Третьей по значимости причиной, выделяемой подростками, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые «не умеют объяснять», «сразу ставят двойки», «кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь» и т. д. Количество подобных высказываний оказывается максимальным в восьмом классе.

Объективные причины неуспеваемости

В качестве ведущих причин снижения успеваемости в подростковом возрасте многие авторы указывают такие как:

--пониженная обучаемость школьника;

недостатки в развитии познавательных процессов;

педагогическая запущенность;

индивидуально-типологические особенности (

интеллектуальная пассивность;

отсутствие адекватной мотивации учения.

Установить истинную причину неуспеваемости в подростковом возрасте часто бывает крайне сложно из-за того, что корни неуспешности остались в младших классах, а своевременно не осуществленная коррекция трудностей в обучении привела к возникновению новых проблем, носящих вторичный или даже третичный характер. Вторично возникшие отклонения в психическом развитии школьника и сложившиеся негативные личностные установки, сформировавшиеся под действием постоянных школьных неудач, постепенно начинают играть ведущую роль в дальнейшей неуспеваемости ученика Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001. Кроме того, на результативность обучения оказывают влияние возрастные особенности подростков.

Наиболее распространенной причиной плохого усвоения знаний в средних классах является низкая мотивация учебы. Многие подростки просто не хотят учиться. В этом случае и помощь, и дополнительные занятия редко приносят пользу.

Переживания школьников средних классов, связанные с собственно процессом познания, приобретением для себя новых знаний в ряду всех других школьных переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Следствием такого отношения к учению, когда интерес к процессу познания снижен или полностью отсутствует, оказывается фиксирование подростка не на стремлении к новым знаниям, а на получении положительных отметок, чтобы «родители не ругали», «не приставали» и «были довольны» Психология формирования и развития личности/Под ред. 71. И. Анцыферовой. М., 1983. Это происходит потому, что:

Учителя и родители сами способствуют такому отношению ребенка к учебе, интересуясь результатами обучения только по полученным отметкам и придавая меньшее значение динамике развития своих детей, тому новому, чему они научились в школе.

Иногда уже в 5-6-м классе педагоги зачисляют подростка в разряд «бесперспективных», уделяя ему минимум внимания.

Отношение к образованию со стороны общества резко изменилось. Соприкасаясь со взрослой жизнью и готовясь вступить в нее, школьники остро реагируют на изменение ценностных ориентации в социуме. Со стороны общества должны существовать стимулы, которые бы побуждали ребенка ходить в школу.

Исследования, проведенные в настоящее время, показывают, что мотивы саморазвития стали дополняться стремлением к материальному достатку, благополучию, способности самостоятельно обеспечить свое благосостояние. Эти изменения отражают современную тенденцию развития общества, которая начала складываться в 1988-1991 гг.

Наконец, еще одной причиной неадекватной учебной мотивации является низкий уровень развития мотивационно-потребностной сферы, который проявляется в ее рассогласовании. Рассогласование внутри мотивационно-потребностной сферы может иметь следующие проявления:

Стремления и желания подростка не соответствуют прилагаемым волевым усилиям. Волевой компонент у него недостаточно развит. Такие ученики отличаются слабоволием, отсутствием усердия и прилежания, не прилагают никаких усилий в учебе, хотя и хотели бы добиться хороших результатов.

Внешние и внутренние мотивы развиваются несинхронно. Внешние мотивы доминируют над внутренними. Школьник учится только за счет внешней стимуляции: давления родителей, учителей, не проявляя самостоятельности. Мотивацией в учебной деятельности оказывается отметка и потребность в одобрении со стороны взрослых, а не стремление быть на уровне собственной самооценки. Подросток ориентирован в большей степени на внеучебные достижения в школе: общение со сверстниками, стремление занять определенное место в системе школьных отношений.

Осознаваемые и реально действующие мотивы развиваются несинхронно. Реально действующие мотивы преобладают над осознаваемыми нравственными нормами. Такие учащиеся отличаются низким уровнем воспитанности, они знают, как себя надо вести, но в реальном поведении игнорируют данное знание Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978..

Кроме того, может иметь место общее недоразвитие мотивационной сферы школьника на фоне достаточного для успешного обучения в средних классах (и даже высокого) уровня развития интеллектуальной сферы. Подросток может учиться хорошо, но не хочет. У него отсутствует интерес к учебной деятельности, он не проявляет познавательной активности, выбирает легкие пути для достижения цели, стремится получить быстрый результат без какого-либо напряжения.

В средних классах подобное отношение к учебной деятельности часто формируется у подростков, которые начали испытывать трудности в учении после перехода из начальной школы в среднюю.

Интеллектуальная пассивность или, иначе, «умственная лень» отрицательно сказывается на успеваемости школьника, что связано с особенностями учебной деятельности, которая прежде всего является познавательным процессом.

Причины интеллектуальной пассивности различны и, очевидно, в большинстве случаев связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатками обучения и воспитания. Проявляясь как негативные тенденции развития мотивационно-потребностной сферы личности, интеллектуальная пассивность может быть общей и частичной. Последняя вызывает избирательное отношение к учебным предметам и видам деятельности.

По мнению некоторых исследователей, возникновение интеллектуальной пассивности, появление ее первых симптомов уходит своими корнями в раннее и дошкольное детство. В младшем школьном возрасте «умственная лень» может проявляться уже достаточно ярко, а условия обучения и воспитания в начальной школе могут оказывать как положительное, так и отрицательное влияние на развитие познавательной потребности школьника. Это влияние может либо сглаживать, либо, наоборот, усугублять интеллектуальную пассивность, формируя к началу обучения в средних классах у подростка достаточно устойчивый стереотип, отражающий его отношение к учебной работе и умственному напряжению Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М- 1999..

Интеллектуальная пассивность оказывается мощным фактором, накладывающим отрицательный отпечаток на активно формирующуюся мотивационно-потребностную сферу личности подростка. В дальнейшем интеллектуальная пассивность, превращаясь в устойчивую личностную черту, определяет возможности человека в решении различных задач, требующих умственного напряжения и работоспособности.

Психическое развитие интеллектуально пассивных школьников имеет свои отличительные черты. Среди них значительно больше учащихся с низким и средним уровнем развития вербально-логического мышления -- 54 и 33% соответственно. Другим характерным показателем, свойственным интеллектуально пассивным школьникам, является негативное отношение к любой деятельности, связанной с умственной работой, низкая работоспособность в этом виде деятельности, отсутствие «умственного удивления». Большинству из них (75%) не нравятся трудные и проблемные задания, Они предпочитают задания легкие, маленького объема незнакомые (т. е. такие, которые прежде уже выполнялись, или очень похожие на них); стремятся как можно чаще воспользоваться помощью учителя или родителей.

Интеллектуальная пассивность не всегда являемся проявлением негативной тенденции развития мотивационно-потребностной сферы. Иногда она может оказываться следствием недостаточного развития операционально-технически) механизмов интеллектуальной деятельности. В этом случае в основе ее развития лежат пробелы в знаниях, неумение применять их на новом материале; отсутствие умений и навыков организации учебной работы; отсутствие привычки самостоятельного выполнения задания Краковский А. П. О подростках. М., 1970..

Уровень развития операциональной сферы школьнике; отражает степень сформированности у него основных компонентов учебной деятельности: необходимых учебных действий, умений и навыков, учебных потребностей, полноты знаний, приемов самоконтроля и т. д. Давыдов В. В., Зинчепко В. М. Принцип развития в психологии//Вопросы философии, 1980, № 12..

Недостаточная сформированность основных компонентов учебной деятельности негативно сказывается на успешности усвоения знаний в средних классах, где от подростка требуется значительная самостоятельность и ответственность в организации собственной учебной деятельности. Трудности учения такого школьника выражаются прежде всего в том, что он не умеет учиться, даже если очень этого хочет.

Отсутствие четко сформированных учебных действий часто приводит к тому, что знания усваиваются подростком нерациональным способом. Они механически запоминаются без смысловой обработки. Соответственно теряется осознанное отношение к знаниям, которые превращаются в воспроизводимую информацию без возможности их применения в новых условиях. Усложняющаяся от класса к классу программа не позволяет успешно использовать знания только репродуктивным способом, а требования, предъявляемые учителями, все больше и больше подразумевают активное, творческое и межпредметное использование усвоенных знаний и продуктивный характер их усвоения, когда создается новое знание или новый способ решения задачи самими учащимися.

Отсутствие умений организовывать усложняющуюся познавательную деятельность снижает ее эффективность, не принося никакого удовлетворения самому подростку.

Недостатки в формировании познавательной сферы у учащихся средних классов ведут к тому, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены и выработаны в должной мере. Соответственно, не обеспечивается требуемая подготовка школьников, что проявляется в низкой успеваемости, качестве знаний, отношении к учебе и школе, отражается на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями и родителями.

Недостатки в развитии познавательной сферы школьников обычно проявляются:

в слабой сформированности различных мыслительных операций;

в преобладании механического типа запоминания над смысловым;

в низкой концентрации и устойчивости внимания;

в недостаточном объеме внимания. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976

Основные причины слабого развития интеллектуальных умений у многих школьников средних классов:

Отсутствие необходимых знаний в определенных областях (основных понятий, их свойств и характеристик), не полученных на предыдущих этапах.

Отсутствие полноценного владения некоторыми логико-функциональными отношениями между словами, обозначающими понятия и свойства предметов (т. е. слабо развита речь и ее отдельные компоненты).

Ригидность и шаблонность подходов к решению задач, основывающихся на математическом и цифровом материале.

Несформированость умения выделять существенные признаки понятий.

Доминирование особенностей мышления, характерных для младших школьников и младших подростков: ассоциативность, недостаточно глубокий анализ понятий, подмена одного функционального отношения другим, более распространенным в собственном практическом опыте. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.