Мотивация подростков

У школьников с недостаточным развитием интеллектуальных умений постепенно снижается успеваемость:

1. Образуется пробел в знаниях, который препятствует усвоению нового материала.

Замедляется развитие свойств умственной деятельности, таких как активность, подвижность и самостоятельность.

Закрепляются дефекты внутренней организации и управления учебной деятельностью, самоконтроля и самостоятельной рефлексии на решение учебных задач, на оценку требований к успеваемости.

Падает познавательная мотивация и интерес к изучаемому предмету.

Постепенно формируется иная мотивация (иная система оценки и активности); ее появление сочетается с уклонением от активной умственной деятельности, нарастает интеллектуальная пассивность.

Теряется вера в себя или в нужность приобретаемых знаний; ученику начинает казаться, что ему не под силу понять новый материал и все его усилия обречены на провал; он начинает тяготиться учебными обязанностями.

Изменяется социальный статус ученика в классе.

Эти спонтанно возникшие последствия отражаются не только на успеваемости, они сказываются на поведении подростка, отчуждении его от школы.

Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г. считают, что причины плохого усвоения знаний, неумение их применять не всегда могут быть сведены к слабости внимания, плохой памяти и недостаткам в развитии интеллектуальных умений. В решении некоторых видов учебных задач проявляются природные, генотипические особенности учащихся. В учебной деятельности присутствует много заданий, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с проявлениями выносливости нервной системы и ее помехоустойчивости к раздражителям.

Подросток со слабой нервной системой не способен к длительному умственному напряжению, большой объем материала утомляет его, а высокий темп деятельности с частым переключением и распределением внимания отрицательно влияет на работоспособность Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978..

Несмотря на быструю утомляемость, дети со слабой нервной системой способны при определенных условиях справляться с учебной нагрузкой и достигать хороших результатов в учебе. Для этого необходимо опираться на их сильные стороны и не ставить их в дискомфортные ситуации. Сильными сторонами подростков со слабой нервной системой являются:

склонность к планированию и любовь к последовательности при выполнении любого вида деятельности;

успешность в составлении различных письменных планов для управления своей деятельностью и деятельностью других людей;

склонность к систематизации знаний, что обеспечивает им большую глубину усвоения;

предпочтение внешних опор и различных схем и изображений, поэтому они не только успешно умеют ими пользоваться, но и обнаруживают существенное преимущество при их составлении.

Учебная деятельность включает также в себя задания, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характеристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью. Инертный подросток склонен тщательно и кропотливо выполнять свою работу. Результат ее выполнения в обычных условиях, где время работы не ограничено, будет ничуть не хуже результата, полученного подвижным школьником. Более того, степенность и неторопливость, присущая медлительному ребенку, позволяет ему:

дольше выполнять однообразную и неинтересную работу, что гораздо труднее, чем качественно выполнять нечто захватывающее и увлекательное;

долго сохранять активность, длительно работать в своем темпе, несмотря на то что инертный ребенок медленно включается в деятельность;

быть более усидчивым и внимательным и, следовательно, дольше слушать объяснение учителя;

более устойчиво закреплять усвоенный материал, который дольше сохраняется, что способствует высокой активности в работе по пройденному материалу;

глубоко продумывать и тщательно организовывать различные виды деятельности.

Под оптимальной учебной нагрузкой педагоги и физиологи обычно понимают такую, при которой учащиеся достаточно глубоко и прочно овладевают программным материалом без превышения норм времени на классную и домашнюю работу, полностью восстанавливая за время, отведенное на сон и отдых, свою работоспособность. С точки зрения психологов, учебная нагрузка может считаться оптимальной, только если при всем перечисленном она еще способствует психическому развитию ребенка, формированию его личности. Во всех других случаях можно говорить об учебной перегрузке учащихся Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -- М., 1995. -- С. 36--45..

Учебная перегрузка характеризуется прежде всего тем, что подростки тратят значительно больше времени на приготовление домашних заданий, чем это предусмотрено возрастными нормами. Так, для учащихся 5-х классов норма для приготовления уроков дома не должна превышать 2 часов, а у учащихся 8-х классов -- 2,5-3 часов.

Следует отметить, что кроме сложных учебных программ и перенасыщенного домашнего задания, когда педагоги считают, что их предмет наиболее важный и количество заданного дается без учета других предметов, причиной учебной перегрузки зачастую является недостаточная сформированность у подростка интеллектуальной или мотивационно-потребностной сферы.

Шаблонность и однообразие учебных упражнений и заданий обусловливают исполнительский, а не творческий характер учебной деятельности школьников. Нерациональное и механическое заучивание влечет за собой затрату неоправданно большого количества времени, приводит к возникновению у подростка чувства недовольства, скуки и отвращения к учебной работе.

Неорганизованность, неумение выполнить намеченное, нехватка времени порождают неуверенность в своих силах, создают атмосферу эмоционального дискомфорта и напряженности. Все это в целом ведет к снижению успеваемости, ухудшению учебных результатов, усиливает эмоциональное неблагополучие школьника.

Глава 2. Методологическое обеспечение исследования

2.1 Подбор методик

мотивационный подросток учебный самооценка

Проведя подробный анализ психологической и методической литературы, пришла к выводу, что одной из возрастных особенностей в подростковом возрасте является проблема учебной деятельности и в подростковом возрасте является крайне актуальной.

Эксперимент проходил в три этапа: подбор методик исследования, проведение исследования, анализ и интерпретация полученных данных.

Цель исследования - выявить возрастные мотивационные особенности подростка.

В процессе эксперимента нами использовались следующие методики:

1. Методика 1. «Изучение мотивации достижения успехов»

2. Методика 2. «Лесная школа»

Методика 1. «Изучение мотивации достижения успехов»

Модификация теста-опросника А.Мехрабиана для измерения мотивации достижения (ТМД) предложена М.Ш. Магомед-Эминовым. ТМД предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом оценивается, какой из этих двух мотивов у испытуемого доминирует. Методика применяется для исследовательских целей при диагностике мотивации достижения у старших школьников и студентов. Тест представляет собой опросник, имеющий две формы -- мужскую (форма А) и женскую (форма Б).

При обработке результатов производится подсчет баллов по определенной системе, а не анализ содержания отдельных ответов. Результаты теста будут использоваться только для научных целей и дается полная гарантия о неразглашении полученных данных. Если у Вас возникли какие-то вопросы, задайте их прежде, чем выполнять тест. Теперь приступайте к работе!»

Для определения суммарного балла ответам на прямые пункты опросника (отмечены знаком «+» в ключе) приписываются баллы на основе следующего соотношения:

-3--2-10123

1 2 3 4 5 6 7

Ответам испытуемых на обратные пункты опросника (отмечены в ключе знаком «--») приписываются баллы на основе соотношения:

-3--2-10123

7 6 5 4 3 2 1

Ключ к форме А:

+1, -2, +3, -4, +5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, +13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, -23, +24, -25, -26, -27, +28, -29, -30, +31, -32.

Ключ к форме Б:

+1, +2, --3, +4, --5, -6, +7, +8, -9, +10, -11, -12, -13, +14, -15, -16, +17, -18, +19, -20, +21, -22, +23, -24, -25, +26, -27, +28, -29, -30.

На основе суммарного балла определяют, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всей выборки испытуемых, участвующих в эксперименте, ранжируют и выделяют две контрастные группы: верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, а нижние 27% -- мотивом избегания неудачи.

Методика 2. «Лесная школа»

Методика описана в книге Е.С. Романовой и С.Ф. Потемкиной по проективным методикам.

Инструкция: В лесной школе учатся звери, придумайте и нарисуйте разных зверей, как они ведут себя в школе.

Оборудование - стандартный лист.

ПОКАЗАТЕЛИ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

1. Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа. Лист бумаги лучше брать белый. Карандашом средней мягкости, простой ручкой или фломастером рисовать нельзя. Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее) трактуется как высокая самооценка и недовольство собственным положением в социуме и недостаточностью признания со стороны окружающих; претензией на продвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.

Положение рисунка в нижней части -- обратные показатели: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованность в своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

2. Количество животных. Одно животное - проблемы в отношениях с группой.

Несколько животных, нарисованных в учебной ситуации - направленность на учебу. Несколько животных, нарисованных в ситуации общения - направленность на общение. Животные нарисованы вне школьной обстановки - негативное отношение к учебному процессу, школе. Животные дерутся - конфликтность. Животные играют вне школьной обстановки - направленность на общение, игру, но вне школы. Животные играют в школьной обстановке - направленность на игровые ситуации в школьном процессе.

3. Выяснение с каким животным, нарисованным на картинке, рисующий ассоциирует себя. «Покажи, где ты». Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению с животными. В данном случае, рисуемое животное -- представитель самого рисующего. Тематически животные делятся на угрожающих, угрожаемых, доброжелательных и нейтральных.

Также можно выделить типы отношений к школьной ситуации:

-2 - активное противостояние

-1 - пассивное противостояние

0 - отстраненное

1 - положительное нереализованное

2 - положительное реализованное

2.2 Подбор группы

Исследование проводилось в средней общеобразовательной школе №149 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 6 «а», 6 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 50 человек.

2.3 Проведение исследования

Исследование проводилось в мае 2007 года. С первой методикой работала со всем классом. Я раздала распечатанный текст анкеты, прочитала инструкцию: «Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень Вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу:

+3 -- полностью согласен

+2 -- согласен

+1 -- скорее согласен, чем не согласен О -- нейтрален

--1 -- скорее не согласен, чем согласен

--2 -- не согласен

--3 -- полностью не согласен

Прочтите утверждение теста и оцените степень своего согласия (или несогласия). При этом на бланке для ответов против номера утверждения поставьте цифру, которая соответствует степени Вашего согласия (+3, +2, +1, 0, --1, --2, --3). Давайте тот ответ, который первым приходит Вам в голову. Не тратьте времени на его обдумывание.

Учащиеся приступили к работе. После окончания работы собрала анкеты. Вторую методику проводила индивидуально.

2.4 Анализ результатов исследования

В результате определения ведущего мотива деятельности нами были получены следующие результаты: в группе 15 подростков имеют мотив стремления к успеху и 25 человек - мотива избегания неудачи.

Таблица 1.

Определение ведущего мотива деятельности у подростков

Уровни	Группа
	количество	%
мотив стремления к успеху	15	37,5
мотив избегания неудачи	25	62,5

Полученные результаты можно выразить в процентном соотношении.

Рисунок 1. Определение ведущего мотива деятельности у подростков.

Таким образом, как видно из рисунка 1, в подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи - 62,5% а мотив достижения успеха выявлен у 37,5% человек.

Явно видно, что в подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи над мотивом достижения успеха.

Рассмотрим результаты по методике «Лесная школа». В группе по 6 человек имели направленность на конфликт и общение, 18 человек - на учебу.

Таблица 2

Процентное соотношение типов направленности в группе подростков по методике «Лесная школа»

№	Ведущая направленность	Группа
		Количество	%
1	Направленность на конфликт	18	45
2	Направленность на общение	18	45
3	Направленность на учебу	4	10

Полученные данные можно отразить в виде диаграммы:

Рисунок 2. Процентное соотношение типов направленности в группе подростков по методике «Лесная школа».

Таким образом, как видно из рисунка 2, в подростковом возрасте наблюдается преобладание направленности на общение и конфликт по 455 подростков, а направленность на учебу выявлена у 10% подростков.

Следовательно, явно видно, что в подростковом возрасте направленность личности на учебу резко снижается и повышается направленность на конфликт и общение, что объясняется особенностями кризиса подростничества.

Кроме того, нами было выявлены типы отношений подростков по методике «Лесная школа». В группе подростков положительно реализованное отношение к школе испытывают 5 человек, положительное не реализованное отношение к школе - 4 человек, отстраненное отношение - 5 человека, активное противостояние - 13 человек и пассивное противостояние - 13 человека.

Таблица 8.

Процентное соотношение по типам отношения к школе у детей контрольной и экспериментальной группы по методике « Лесная школа»

№	Типы отношений	Группа
		Количество	%
1	Положительно реализованное	5	12,5
2	Положительно не реализованное	4	10
3	отстраненное	5	12,5
4	Активное противостояние	13	32,5
5	Пассивное противостояние	13	32,5

Полученные данные можно выразить в диаграмме:

Рисунок 3. Процентное соотношение подростков по типу отношения к школе по методике « Лесная школа».

Как видно из рисунка 3, 32,5% подростков продемонстрировали активное или пассивное противостояние школе, 12,5% подростков - положительно реализованное или отстраненное и 10% подростков - положительно нереализованное.

Из этих данных явно видно, что ведущим типом отношения к школе у подростков является активное или пассивное противостояние.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков являются следующие:

1) преобладание мотива избегания неудач;

2) направленность личности на конфликт и общение;

3) активное или пассивное противостояние школе.

Таким образом, гипотеза о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи, отрицательное отношением к школе и направленность личности на конфликт и общение, подтвердилась.

Заключение

Учебная деятельность является сложившимся в культуре условием «социализации индивидуального интеллекта».

Для того чтобы дети и вообще люди учились сколько-нибудь усердно и эффективно, у них должна быть какая-то заинтересованность в учебе или интерес к ней. Это может быть непосредственный интерес к учению и к предмету учебы; это может быть и в какой-то мере обычно бывает и опосредованный интерес к учебе, связанный с более или менее ясным сознанием того, что она дает.

В подростковом же возрасте ребенку уже доступно осознание своей учебной деятельности, ее задач, способов и средств, доступно осознание соподчинения, сравнительной значимости мотивов, а это означает, что в этом возрасте складывается ее осознанная иерархия. Кроме того, существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подросток способен к овладению умения ставить гибкие цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения. Однако без специального вмешательства существенных изменений в мотивации учения школьников при традиционной системе обучения не происходит.

Уже с пятого класса трудности в обучении и воспитании школьников начинают нарастать год от года. Подобная тенденция наблюдается уже более 40 лет. Сегодня основную проблему в обучающем и воспитательном плане стали представлять подростки восьмых-девятых классов, проходящих так называемую посткритическую, позитивную фазу подросткового возраста.

В ходе исследования были решены следующие задачи:

1. Была проанализирована психологическая, педагогическая, литература по теме исследования.

2. Были охарактеризованы основные понятия работы.

3. Были подобраны методики, позволяющие выявить возрастные мотивационные особенности подростка

4. Был проведен педагогический эксперимент

5. Были проанализированы данные, полученные в результате эксперимента

В ходе решения этих задач была достигнута цель - выявить возрастные мотивационные особенности подростка.

Констатирующий эксперимент проводился в средней общеобразовательной школе №149 Советского района г. Красноярска. В исследовании принимали участие 6 «а», 6 «б», классах. Общее количество учащихся, принявших участие в исследовании, составило 50 человек.

В подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи - 62,5%, а мотив достижения успеха выявлен у 37,5% человек.

Явно видно, что в подростковом возрасте наблюдается преобладание мотива избегания неудачи над мотивом достижения успеха.

Выявлено в подростковом возрасте преобладание направленности на общение и конфликт по 45% подростков, а направленность на учебу выявлена у 10% подростков.

Следовательно, видно, что в подростковом возрасте направленность личности на учебу резко снижается и повышается направленность на конфликт и общение, что объясняется особенностями кризиса подростничества.

32,5% подростков продемонстрировали активное или пассивное противостояние школе, 12,5% подростков - положительно реализованное или отстраненное и 10% подростков - положительно нереализованное.

Из этих данных явно видно, что ведущим типом отношения к школе у подростков является активное или пассивное противостояние.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков являются следующие:

1) преобладание мотива избегания неудач;

2) направленность личности на конфликт и общение;

3) активное или пассивное противостояние школе.

Таким образом, гипотеза о том, что возрастными мотивационными особенностями у подростков является преобладание мотива избегания неудачи, отрицательное отношением к школе и направленность личности на конфликт и общение, подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: деловая книга, 2000. - 624 с.

2. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. М., 1967.

3. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1982.

4. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956, С. 446-448.

5. Выготский Л. С. Лекции но психологии. СПб.: Союз, 1999.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1984.

7. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

8. Давыдов В. В., Зинчепко В. М. Принцип развития в психологии//Вопросы философии, 1980, № 12.

9. Кон. И. С. Психология ранней юности. М., 1989.

10. Кон. И.С. Социология личности. М., 1967.

11. Краковский А. П. О подростках. М., 1970.

12. Кун Д. Основы психологии. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

13. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. М.,1959.

14. Маклаков А. Г. Общая психология. СПб., Питер, 2000.

15. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Педагогика, 1975.

16. Марцинковская Т.Д., Марютина Т. М., Стефаченко Т. Г. Психология развития. М., 2001.

17. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1997

18. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. П.И. Пидкасистого. -- М., 1995. -- С. 36--45.

19. Психология развития./Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001 г.

20. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

21. Психология формирования и развития личности/Под ред. 71. И. Анцыферовой. М., 1983.

22. Психология человека от рождения до смерти / под. ред. А. А. Реана. СПб., 2001. 656 с.

23. Психотерапия детей и подростков / Под ред. X. Ремшмидта, М., 2000.

24. Реан А. А. Практическая психодиагностика личности. СПб, 2001.

25. Реан А. А. Психология изучения личности: Учеб.пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. 288 с.

26. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., Питер. 1999.

27. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 1994.

28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Книга 2. М.: 1999г.

29. Рогов Е.И. Психология человека. М.: 1999г.

30. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

31. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Лига Пресс, 1996.

32. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М- 1999.

33. Фролов Ю. И. Психология подростка. М., 1997.

34. Хрипкова А. Г. Возрастная физиология. М., 1978. Хьел Л., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер, 1998.

35. Эльконин Д. Б., Коссаковски А. Основные этапы психического развития//Педагогика М., 1978.

36. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Л., 1974.

Приложение

«Изучение мотивации достижения успехов»

ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА А)

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

Если бы я должен был выполнить сложное, незнакомое мне задание, то предпочел бы сделать его вместе с кем-нибудь, чем трудиться над ним в одиночку.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверен, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверен, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложил бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешел бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочел бы работу, в которой мои функции четко определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я должен сам определять свою роль.

Я трачу больше времени на чтение специальной литературы, чем художественной.

Я предпочел бы важное трудное дело, хотя вероятность неудачи в нем равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

Если бы я собрался играть в карты, то скорее сыграл бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

В свободное от работы время я овладею какой-нибудь игрой скорее для развития своих умений, чем для отдыха и развлечений.

Я скорее предпочту сделать какое-то дело так, как я считаю нужным, пусть даже с 50% риска ошибиться, чем делать его, как мне советуют другие.

Если бы мне пришлось выбирать, то я скорее выбрал бы работу, в которой начальная зарплата будет 100 руб. и может остаться в таком размере неопределенное время, чем работу, в которой начальная зарплата равна 80 руб. и есть гарантия, что не позднее, чем через 5 лет я буду получать более 180 руб.

Я скорее стал бы играть в команде, чем соревноваться один на один.

Я предпочитаю работать, не щадя сил, пока полностью не удовлетворюсь полученным результатом, чем стремлюсь закончить дело побыстрей и с меньшим напряжением.

18 На экзамене я предпочел бы конкретные вопросы по пройденному материалу, вопросам, требующим для ответа высказывания своего мнения.

19. Я скорее выбрал бы дело, в котором имеется некоторая вероятность неудачи, но есть и возможность достигнуть большего, чем такое, в котором мое положение не ухудшится, но и существенно не улучшится.

20. После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну («пронесло!»), чем порадуюсь хорошей оценке.

21. Если бы я мог вернуться к одному из двух незавершенных дел, то я скорее вернулся бы к трудному, чем к легкому.

22. При выполнении контрольного задания я больше беспокоюсь о том, как бы не допустить какую-нибудь ошибку, чем думаю о том, как правильно его решить.

23. Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-либо за помощью, чем стану сам продолжать искать выход.

24. После неудачи я скорее становлюсь еще более собранным и энергичным, чем теряю всякое желание продолжать дело.

25. Если есть сомнение в успехе какого-либо начинания, то я скорее не стану рисковать, чем все-таки приму в нем активное участие.

Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем задание знакомое, в успехе которого я уверен.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять, чем когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах.

Если бы я успешно решил какую-то задачу, то с большим удовольствием взялся бы еще раз решить аналогичную задачу, чем перешел бы к задаче другого типа.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

ТЕКСТ ОПРОСНИКА (ФОРМА Б)

Я больше думаю о получении хорошей оценки, чем опасаюсь получения плохой.

Я чаще берусь за трудные задачи, даже если не уверена, что смогу их решить, чем за легкие, которые знаю, что решу.

Меня больше привлекает дело, которое не требует напряжения и в успехе которого я уверена, чем трудное дело, в котором возможны неожиданности.

Если бы у меня что-то не выходило, я скорее приложила бы все силы, чтобы с этим справиться, чем перешла бы к тому, что у меня может хорошо получиться.

Я предпочла бы работу, в которой мои функции четко Определены и зарплата выше средней, работе со средней зарплатой, в которой я сама должна определять свою роль.

Более сильные переживания у меня вызываются страхом неудачи, чем надеждой на успех.

Научно-популярную литературу я предпочитаю литературе развлекательного жанра.

Я предпочла бы важное трудное дело, где вероятность неудачи равна 50%, делу достаточно важному, но не трудному.

Я скорее выучу развлекательные игры, известные большинству людей, чем редкие игры, которые требуют мастерства и известны немногим.

Для меня очень важно делать свою работу как можно лучше, даже если из-за этого у меня возникают трения с товарищами.

После успешного ответа на экзамене я скорее с облегчением вздохну, что «пронесло», чем порадуюсь хорошей оценке.

Если бы я собралась играть в карты, то я скорее сыграла бы в развлекательную игру, чем в трудную, требующую размышлений.

Я предпочитаю соревнования, где я сильнее других, тем, где все участники приблизительно равны по силам.

После неудачи я становлюсь еще более собранной и энергичной, чем теряю всякое желание продолжать дело.

Неудачи отравляют мою жизнь больше, чем приносят радость, успехи.

В новых неизвестных ситуациях у меня скорее возникает волнение и беспокойство, чем интерес и любопытство.

Я скорее попытаюсь приготовить новое интересное блюдо, хотя оно может плохо получиться, чем стану готовить привычное блюдо, которое обычно хорошо выходило.

Я скорее займусь чем-то приятным и необременительным, чем стану выполнять что-то, как мне кажется, стоящее, но не очень увлекательное.

Я скорее затрачу все свое время на осуществления одного дела, чем постараюсь выполнить быстро за это же время два-три дела.

Если я заболела и вынуждена остаться дома, то я использую время скорее для того, чтобы расслабиться и отдохнуть, чем почитать и поработать.

21. Если бы я жила с несколькими девушками в одной комнате, и мы решили устроить вечеринку, я предпочла бы сама организовать ее, чем чтобы это сделала какая-нибудь другая.

Если у меня что-то не выходит, я лучше обращусь к кому-то за помощью, чем стану сама продолжать искать выход.

Когда нужно соревноваться, у меня скорее возникает интерес и азарт, чем тревога и беспокойство.

Когда я берусь за трудное дело, я скорее опасаюсь, что не справлюсь с ним, чем надеюсь, что оно получится.

Я работаю эффективнее под чьим-то руководством, чем тогда, когда несу за свою работу личную ответственность.

Мне больше нравится выполнять сложное незнакомое задание, чем то, в успехе которого я уверена.

Если бы я успешно решила какую-то задачу, то с большим удовольствием взялась бы решать еще раз аналогичную, чем перешла бы к задаче другого типа.

Я работаю продуктивнее над заданием, когда передо мной ставят задачу лишь в общих чертах, чем тогда, когда мне конкретно указывают, что и как выполнять.

Если при выполнении важного дела я допускаю ошибку, то чаще я теряюсь и впадаю в отчаяние, вместо того, чтобы быстро взять себя в руки и пытаться исправить положение.

Пожалуй, я больше мечтаю о своих планах на будущее, чем пытаюсь их реально осуществить.

Таблица 1. Сводная таблица результатов в группе подростков

№	Имя, фамилия	Методики
		Изучение мотивации достижения успехов	Лесная школа
1	Александр Л.	мотив избегания неудачи	положительное не реализованное отношение к школе
2	Александр П.	мотив избегания неудачи	положительное не реализованное отношение к школе
3	Александр Т.	мотив избегания неудачи	положительное не реализованное отношение к школе
4	Алексей Г.	мотив избегания неудачи	положительное не реализованное отношение к школе
5	Анатолий Г.	мотив избегания неудачи	отстраненное отношение
6	Анатолий Ш.	мотив избегания неудачи	отстраненное отношение
7	Борис Л.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
8	Вадим Ж.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
9	Вячеслав Л.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
10	Данил Г.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
11	Данил Э.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
12	Денис В.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
13	Евгений М.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
14	Евгений С.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
15	Егор Ж.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
16	Игорь Д.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
17	Кирилл Р.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
18	Максим Н.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
19	Максим Л.	мотив стремления к успеху	активное противостояние
20	Михаил В.	мотив стремления к успеху	пассивное противостояние
21	Михаил Ш.	мотив стремления к успеху	положительно реализованное отношение к школе
22	Николай О.	мотив стремления к успеху	положительно реализованное отношение к школе
23	Олег Ш.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
24	Петр Г.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
25	Петр М.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
26	Александр Х.	мотив избегания неудачи	активное противостояние
27	Алексей Г.	мотив избегания неудачи	отстраненное отношение
28	Альберт О.	мотив избегания неудачи	отстраненное отношение
29	Антон Д.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
30	Антон П.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
31	Арнольд Р.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
32	Бронислав О.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
33	Борис М.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
34	Владимир Л.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
35	Валентин Г.	мотив избегания неудачи	пассивное противостояние
36	Валентин С.	стремления к успеху	пассивное противостояние
37	Вячеслав Р.	стремления к успеху	отстраненное отношение
38	Вячеслав С.	стремления к успеху	положительно реализованное отношение к школе
39	Глеб А.	стремления к успеху	положительно реализованное отношение к школе
40	Данил В.	стремления к успеху	положительно реализованное отношение к школе

Размещено на Allbest.ru