1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВА РОБОТА

Індивідуальні особливості пам'яті

План

пам'ять психологічний самопідготовка студент

Вступ

1. Пам'ять та її класифікація

1.1 Визначення поняття пам'яті

1.2 Типи пам'яті

2 Індивідуальні особливості пам'яті

2.1 Процеси пам'яті і їх індивідуальність

2.2 Індивідуальні особливості пам'яті ті їх врахування в процесі навчальної діяльності

3 Психологічні аспекти самопідготовки студентів

3.1 Основні психологічні особливості самопідготовки студентів

3.2 Застосування телекомунікаційних проектів у самостійній роботі студентів

Висновки

Список основної використаної літератури

Вступ

Розвиток людини як особистості, ускладнення її поведінки і поступове збагачення її діяльності відбувається за рахунок нагромадження індивідуального досвіду. Його формування було б неможливим, якби відчуття, сприймання, думки, переживання, які виникають в корі головного мозку, безслідно зникали. Ніяка актуальна дія немислима поза процесами пам'яті, бо протікання будь-якого психічного акту передбачає утримання його елементів для скріплення з наступним. Без цього неможливий розвиток людини. Будучи найважливішою характеристикою всіх психічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність особистості людини. Пам'яттю називають процеси запам'ятання, збереження, відтворення і забування різноманітного досвіду. За ім'ям грецької богині пам'яті Мнемозіни їх ще називають мнемічними процесами. На думку Арістотеля, пам'ять є соціальною спадкоємницею, нашим безцінним багатством і силою. Завдяки їй людина у вигляді знань може присвоювати надбання попередніх поколінь. Пам'ятаючи минуле, вона краще розуміє теперішнє і може прогнозувати майбутнє. Людина без пам'яті перестає бути особистістю, не орієнтується в часі і просторі.

Мета роботи: довести, що для того щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, людина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Все це пов'язано з роботою пам'яті. Якби людина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.

В роботі розглядається застосування телекомунікаційних проектів у самостійній роботі студентів, як експериментальний метод.

Кілька років тому видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що в принципі мозок людини може вмістити приблизно 100000000000000000000 одиниць інформації. В перекладі на загальноприйняту мову це означає - кожен з нас може запам'ятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі Бібліотеці імені Леніна.

Немає сумнівів, що мнемічні процеси (процеси пам'яті) займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку студента.

Потрібно відмітити,що дослідження пам'яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його студентам, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації в пам'яті та її відтворення.

Пам'ять - це складний психічний процес, дослідженню якого присвячені праці багатьох ввчених. Їх результати дозволяють уже тепер проводити ефективні заняття по її розвитку, використовувати нетрадиційні способи переробки і збереження інформації. При проведенні таких занять, вчителі, шкільні психологи, батьки повинні враховувати не тільки фізіологічний аспект функціонування процесу пам'яті, але й також психологічний.

1. Пам'ять та її класифікація

1.1 Визначення поняття пам'яті

Пам'яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища пам'яті - складні, феноменальні - ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, в своїй різнобарвності доповнюючих одне одного. У Великій Радянській Енциклопедії сказано: пам'ять - це “ здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки.

Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам'ять: “Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання і відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”.

І ще одне визначення: “Запам'ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається пам'яттю. В пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення і забування.”.

З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:

1. Явища пам'яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.

2. Будь-який вплив - події зовнішнього світу або внутрішні реакції - залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.

3. Пам'ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.

4. Те, що стало надбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.

5. Процеси пам'яті - запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.).

Отже, пам'ять - поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак - філософських, фізіологічних, психологічних - вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду - педагогічний, вирішальний у впливі на студента при організації його складної учбової діяльності.

Головна та постійна турбота вчителя - озброювати студентів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб студенти зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам'яті студента. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів студента; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута студентами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей студентів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.

Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває і заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку.

1.2 Типи пам'яті

Людина з дитинства запам'ятовує, зберігає, а в потрібний час згадує і використовує засвоєні знання. З якою ж відповідальністю повинні ми відноситись до відбору тої інформації, як по її суті, так і по її кількості, яку з уроку в урок на протязі 10 років даємо студентам!

Спробуйте розібратися в пам'яті студентів! Важко знайти такого, у якого вона однозначно “погана” або однозначно “добра”. Як правило, вона різна - у чомусь гарна, у чомусь погана.

Пам'ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів - фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам'ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.

Та все ж різнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам'яті.

В основу класифікації пам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють: 1) по переважанню форм психічної активності - моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній; 2) по способу запам'ятовування - довільному або мимовільному; 3) по тривалості, строку зберігання інформації.

Об'єкти діяльності - рух, почуття, образ або слово - дали назви таким видам пам'яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.

Моторна пам'ять - запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів ( “пам'ять тіла”, “пам'ять-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, не фіксуємих людиною. Походка, манера розмовляти, сміятися, почерк пов'язані з моторними навичками.

Кажуть: “ Стиль - це людина ”, але багато що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С. Бериташвілі називав моторну пам'ять пам'ятттю вправляння. Моторну пам'ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.

“Якщо ви здатні поблідніти або почервоніти при одній згадці про пережите, якщо ви боїтеся думати про давно пережите нещастя - у вас є пам'ять на почуття ”, - писав К. С. Станіславський про емоціональну пам'ять.

Гнів і радість, відчай і надія, ненависть та любов - почуття полярні. Вже в підсвідомості оцінюється життєво важливе для нас: потрібно негайно відчувати, що нам пропонує ситуація. В цьому й полягає перша підготовча мета емоцій, і чим вони яскравіші, тим певніше діє людина, роблячи вибір між позитивними та негативними впливами, між добром та злом.

Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з зайнять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири п'ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. В другому випадку майже всі спогади відносились до емоціонально пережитого.

Емоціональна пам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і скеровуючи до доброго - для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.

Сила емоціональної пам'яті у людей неоднакова. Емоціонально бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом зі своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.

Ще один вид пам'яті - образна, або наглядна, вона оперує уявленнями - образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю - набуттям уявлень з різних сенсорних сфер - образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам'ять. Осязальна, обоняльна та вкусова пам'ять ( підтверджуючи нашу феноменальну пластичність та вправність ) інтенсивно розвивається у зв'язку з особливими умовами діяльності - у дегустаторів або при компенсації недостаючої зорової, слухової пам'яті у сліпих або сліпо-глухих.

Вражаючого розвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п'ятирічному віці втратила зір та слух.

Подібно О. С. Скороходовій, після спеціального навчання, живуть та працюють і інші сліпо-глухі, при раціональному переключенні їх на збережені у них структури образної пам'яті - осязальну, вкусову, моторну.

Чудова образна пам'ять - особливий дар художників, музикантів, письменників.

Чуйне, уважне ставлення вимагається від вчителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко відчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відрізняючогося від багатьох студента, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення студента в активну учбову діяльність.

Моторна, емоціональна та образна пам'ять в своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять - словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.

Словесно-логічна пам'ять - це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприймаємих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування повідомляємого матеріалу, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, одержуємого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив вже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.

У аборигенів Австралії були виявлені знамениті “жезли вісників” - палички з зарубками у вигляді кружечків, клинишків. Рятуючи від провалів у пам'яті, вони виконували роль своєрідного конспекту або плану повідомлення, тезисів. Подумки рухаючись від зарубки до зарубки, вісник згадував все повідомлення і в потрібний момент відтворював його повністю, без пропусків. В Північній Америці діяли іншим чином: індіанці одного племені носили на поясі пакунок з пахучою речовиною. При запам'ятовуванні чогось особливо важливого вони відкривали пакунок та вдихали її запах. А потім, відкриваючи цей пакунок, могли довільно, за своїм бажанням викликати з пам'яті події, думки або переживання, пов'язані з цим запахом. Так вже на ранніх етапах розвитку суспільства утворювались “опори” пам'яті, що організовували мнемічну діяльність, і людина виходила за межі безпосередньої (мимовільної) пам'яті, при здійсненні якої відсутні спеціальні наміри що-небудь запам'ятати або пригадати, і здобувала довільну пам'ять, засновану на спеціальних мнемічних діях.

Те, що ми сприймаємо, може зберегтися в нашій пам'яті і в тому випадку, коли перед нами не стоїть завдання запам'ятати це. Така форма запам'ятовування має назву мимовільного запам'ятовування. Для нього характерна не тільки відсутність наміру запам'ятати даний матеріал, але також і те, що ми не вдаємося при цьому до якихось засобів та прийомів, сприяючих його запам'ятовуванню. Сприйняте нами зберігається наче саме по собі.

Коли ми здійснюємо ту чи іншу діяльність, у нашій пам'яті закріплюється певний матеріал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спеціальних прийомів, щоб запам'ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога краще розібратися у змісті статті, що нас цікавить. Ми слідкуємо за думкою автора, з'ясовуємо основні думки статті, зіставляємо з тим, що нам вже відомо в цій галузі і т.ін. Ця напружена розумова робота над матеріалом сприяє його запам'ятовуванню: зміст статті може досить добре закріпитися в нашій пам'яті не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам'ятати його. Результатом несвідомого запам'ятовування є, зокрема, наші спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ці події відбувалися, ми зовсім не збиралися запам'ятовувати їх.

Разом з тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти - ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима.

Нерідко для закріплення матеріала в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання - запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.

Так, завдання, що стоїть перед студентами - запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб студент оволодів знаннями.

При постановці завдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку - якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник - здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр в кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднувальні частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.

Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.

Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування - заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал з великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час.

В процесі учбової роботи велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює студентам новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли студент готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він вдається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаємого матеріалу.

Зрозумівши зміст статті, студент розбиває її на окремі частини, виділяє основні думки, відмічає зв'язок між ними та ін. Він контролює себе, перевіряє, чи все добре запам'ятав, і тоді зосереджує зусилля на тих місцях , які являють собою найбільші труднощі для запам'ятовування. Коли потрібно вивчити вірш, формулювання закону чи правило, студент свідомо намагається досягти точного, дослівного запам'ятовування.

Незалежно від модальності, або від ступеню зв'язку з волею та мисленням, пам'ять класифікують і як процес, протікаючий в часі та маючий дві стадії - короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання та відтворення слідів колишнього досвіду, який дає змогу людині накопичити інформацію та мати справу зі слідами колишнього досвіду після того, як явища, що їх викликали, зникли, А. Р. Лурія визначає короткочасну пам'ять як стадію, “коли сліди виникли, але не стали міцними”, довгочасну пам'ять - як стадію, “коли сліди не тільки виникли, але й настільки зміцніли, що могли існувати довгий час і чинити опір побічним впливам”.

Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану з процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.

Короткочасну пам'ять іноді називають верхівкою пам'яті, псевдопам'яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.

Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну пам'ять, спеціально торкнемося ситуації, яку можна визначити прислів'ям: “не в коня корм”, коли нічого не зберігається передусім у короткочасній пам'яті. Тому вже з моменту сприйняття знань студентами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхідні відомості були зафіксовані спочатку в короткочасній, а потім і в довгочасній пам'яті студентами міцно, в оптимальному розмірі і точності. Говорячи про організацію процесу засвоєння знань, гармонічний розвиток короткочасної і довгочасної пам'яті студентів, не можна обійти увагою і прислів'я: “Повторення - мати вчення”. Не примушуючи до тупого, механічного повторення, необхідне постійне оживлення в пам'яті різними шляхами організованого вивчаємого матеріалу і повернення до нього у відповідності з особливостями природи пам'яті, зокрема з її розділенням на короткочасну і довгочасну.

Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов'язану з механізмами пам'яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить в якості залежного елементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета і усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”. ( 14, с. 404 )

Закінчуючи розгляд явищ пам'яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності в швидкості запам'ятовування, його міцності, розмірі та точності.

При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.

З двох людей з рівними природніми даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того, хто постійно її вдосконалює в своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам'яті в наших руках ”.

2. Індивідуальні особливості пам'яті

2.1 Процеси пам'яті і їх індивідуальність

Процеси пам'яті. До них відносять запам'ятовування, збереження, відтворення і забування. Запам'ятовування - це процес пам'яті, в результаті якого відбувається закріплення нового матеріалу шляхом пов'язування його з раніше набутим. Воно є закономірним продуктом діяльності суб'єкта з об'єктом і має вибірковий характер. Характеристики запам'ятовування матеріалу визначаються мотивами, цілями і способами діяльності особистості. Так, в дослідах О.Шорохової одній групі студентів розповідали про інструменти, якими потрібно буде користуватися при побудові зоолабіринту і показували їх, а інша група працювала на його будівництві, використовуючи на практиці ці знаряддя. Через деякий час попросили студентів пригадати , які інструменти потрібні для будівництва зоолабіринту. Виявилося, що в другій групі запам'ятання було значно повнішим. Залежно від того ставиться перед людиною мнемічна задача чи ні запам”ятовування поділяють на мимовільне і довільне. При мимовільному запам'ятовуванні людина не ставить собі за мету щось запам'ятати і не використовує для цього ніяких засобів, тобто мимовільне запам'ятовування не є спеціально цілеспрямованою дією. Воно є побічним результатом діяльності, яка спрямована на виконання інших завдань. При довільному запам'ятовуванні людина, що спонукається певними мотивами, ставить перед собою задачу щось запам'ятати і застосовує певні засоби для досягнення мети. Як за метою, так і способом досягнення мимовільне і довільне запам'ятовування є двома ступенями розвитку запам'ятовування. Спочатку у дитини виникає мимовільне запам'ятовування і тільки пізніше воно стає довільним. Мимовільне запам'ятовування відбувається в діяльності людини і є її закономірним продуктом. Про це переконливо свідчать досліди проведені П.І.Зінченком та А.О.Смірновим. В одній групі кожному учневі запропонували набір карточок, на яких були зображені рослини, тварини, машини тощо і числа. Учнів попросили розглянути карточки і розподіли їх на групи за зображеними об'єктами. Коли вони справилися із завданням, карточки зібрали і через деякий час учнів попросили пригадати які предмети були зображені на карточках. Виявилося, що учні запам'ятали немало предметів. Коли ж їх попросили пригадати зображені числа, то виявилося, що їх запам'ятали мало, а деякі учні навіть дивувалися чи були там числа. В іншій групі учням запропонували ці ж карточки і попросили розмістити їх в порядку зростання зображених чисел. Через деякий час, після того як карточки зібрали, учнів попросили пригадати зображені числа. Виявилося, що вони добре пам'ятають ці числа, але слабо запам'ятали предмети, зображені на карточках. Таким чином було встановлено, що необхідною умовою мимовільного запам'ятання якогось матеріалу є дійове ставлення до нього. В дослідах з розв'язуванням арифметичних задач учнями перших класів і студентами вузу було встановлено: Якщо матеріал входить в зміст основної мети діяльності, то він запам'ятовується краще, ніж тоді, коли включається в умови досягнення мети. Це пояснюється тим, що матеріал, який займає різне місце в діяльності людини має різне сигнальне значення, а тому викликає різне орієнтування і по різному підкріплюється. Крім того, в дослідах було показано, що матеріал, який займає місце основної мети в діяльності запам'ятовується тим краще чим змістовніші зв'язки встановлюються в ньому. Тобто мимовільно запам'ятовується краще той матеріал, який викликає більш активну розумову роботу над ним. Мимовільно запам'ятовується повніше і міцніше той матеріал, який має для нас істотне життєве значення, що викликає у нас інтерес і емоції. Такі основні умови продуктивності мимовільного запам'ятовування. Крім того, треба знати і його недоліки, що воно схематичне, неповне і неміцне. Однією з основних умов продуктивності довільного запам'ятовування є чітка постановка мети, завдання запам'ятати. Так, в дослідженнях Занкова, Дульнєва та ін. показано, що на результати відтворення позитивний вплив дає завдання запам'ятати матеріал точно, повно і послідовно. В дослідженнях Смірнова доведено, що різні мнемічні цілі впливають на характер самого процесу запам'ятовування та його результат. Диференціація мнемічних завдань позитивно впливає на міцність запам'ятовування. Так, учням читали два оповідання. Одне просили запам'ятати і розказати його через один день, а інше - запам'ятати надовго. Знання обох оповідань перевіряли через місяць. Виявилося, що друге оповідання учні запам'ятали краще. Тому вчителі повинні завжди вказувати учням, що треба запам'ятати надовго. Велику роль у довільному запам'ятовуванні відіграють мотиви, що спонукають запам'ятати, зокрема, інтереси учня, почуття відповідальності, почуття обов'язку тощо. Серед умов продуктивності довільного запам'ятовування центральне місце посідає застосування раціональних логічних прийомів роботи з текстом. Знання, якими оволодіває учень в процесі навчання є системою фактів, понять, суджень. Щоб їх запам'ятати треба виділити в тексті певні смислові одиниці, встановити між ними зв'язки, застосувати логічні прийоми запам'ятовування, пов'язані з розгорнутим процесом мислення. Необхідною умовою осмисленого запам'ятання є розуміння тексту. Зрозуміле запам'ятовується швидше, бо легше поєднується із засвоєним раніше. Незрозумілий матеріал не викликає інтересу, а значить і необхідної активності в учня. Велике значення при запам'ятовування мають асоціації суміжності в часі, за схожістю, контрастом, причинно-наслідкові та ін. Навмисне утворення асоціацій здійснюється в різних прийомах логічного запам'ятовування. Одним з найважливіших прийомів є складання плану матеріалу, який треба запам'ятати. Він включає в себе три моменти: розбивку матеріалу на смислові частини, виділення опорного пункту чи придумування заголовку і зв'язування матеріалу по цих опорних пунктах чи заголовках. (Смірнов). В процесі такої роботи матеріал набуває чіткої розчленованої форми і краще розуміється. Міцне запам'ятання знань неможливе без повторення , яке необхідне для закріплення матеріалу, бо тільки невеликий за обсягом матеріал запам'ятовується зразу, а також для тривалого збереження матеріалу в пам'яті. Повторення буває продуктивним лише тоді, коли воно усвідомлене, активне і урізноманітнене за своїми формами. Воно повинно поглиблювати і систематизувати знання учнів. В умовах однакових способів роботи з матеріалом мимовільне запам'ятовування є більш продуктивним у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку. Починаючи з середнього шкільного віку, воно втрачає свою перевагу, тут довільне запам”ятовування стає ефективнішим за мимовільне. У керуванні мимовільним і довільним запам'ятовуванням треба орієнтуватися на ті умови, при яких кожне з них є більш продуктивним. Мимовільне запам'ятовування є ефективнішим при виконанні учнями пізнавального завдання, коли матеріал вимагає активного розуміння, бо розуміння важко , а іноді і неможливо поєднати з виконанням мнемічного завдання. Довільне запам'ятовування особливо продуктивне тоді, коли розуміння матеріалу може бути цілком підпорядковано виконання мнемічного завдання. Отже, на мимовільне запам'ятання треба орієнтуватися при подачі нового матеріалу, де важливим є пізнавальне завдання Довільне запам'ятовування використовують там, де у виконанні спеціального пізнавального завдання уже немає потреби. Збереження - процес пам'яті, що забезпечує утримання результатів запам'ятовування протягом тривалого часу. В значній мірі воно залежить від міцності запам'ятання та використання матеріалу в діяльності. Чим частіше використовується матеріал, чим більше значення він має для людини, тим довше зберігається в її пам'яті.( Рубінштейн ). Німецький вчений Г. Еббінгауз ( 1850-1909 ), проводячи експерименти із запам'ятовуванням беззмістовних складів установив, що через деякий час після запам'ятання відсоток матеріалу, який ще зберігається в пам'яті , є обернено пропорціональним до його об'єму. Чим краще матеріал зберігається, тим легше потім його відтворити. Відтворення - мнемічний процес, який забезпечує відновлення матеріалу, що зберігається в пам'яті. В його основі лежить актуалізація раніше закріпленого матеріалу шляхом переведення його з довгочасної пам'яті в короткочасну. При цьому відбувається деяка його реконструкція, яка залежить від обсягу матеріалу, часу його збереження і міцності запам'ятання. Відтворення може відбуватися з різним ступенем трудності, а тому виділяють його окремі види: впізнавання, власне відтворення і пригадування. Впізнавання - це відтворення об'єкту в умовах його повторного сприймання. Воно пов'язує наш досвід з сприйманням оточуючих предметів і дає можливість правильно орієнтуватися в навколишньому світі. За допомогою мнемічних операцій відбувається співставлення перцептивного образу з образом, який зберігається в пам'яті. Впізнавання буває різним за своєю чіткістю і повнотою, може відбуватися як мимовільно, так і довільно. Швидкість і повнота впізнавання залежать від повноти і міцності запам'ятання. Якщо запам'ятання було міцним, то впізнавання може відбуватися як миттєвий мимовільний акт. Так, поглянувши на обличчя добре знайомої людини, ми зразу встановлюємо хто це. Але нерідко впізнавання буває неповним і тому невизначеним. Тоді воно проходить як складний довільний процес. Наприклад, при сприйманні обличчя людини може виникнути відчуття знайомого, але встановити хто це зразу не вдається. Тоді ми намагаємося встановити де зустрічалися з цією людиною, при яких обставинах це було і т.д.

2.2 Індивідуальні особливості пам'яті ті їх врахування в процесі навчальної діяльності

Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в «кольорах» її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання.

Процес запам'ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам'яттю. Значення пам'яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам'ятовувати й зберігати в пам'яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи.

Пам'ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання. Чим більше людина знає та вміє, тобто чим більше зберігається в неї в пам'яті, тим більшу користь вона зможе принести своєму народові, своїй Батьківщині.

Пам'ять, як і всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам'ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає -- завжди вона здійснює певну психічну діяльність.

Людина запам'ятовує найміцніше ті факти, події та явища, які мають для неї, для її діяльності особливо важливе значення. І навпаки, все те, що для людини малозначуще, запам'ятовується набагато гірше й скоріше забувається.

Як відомо, спрямованість особистості виражена в її інтересах та схильностях. Інтереси людини дуже сильно впливають на пам'ять-- забезпечують успішність запам'ятовування. Особливо велике значення для запам'ятовування мають стійкі інтереси, що характеризують особистість. Усе, що в навколишньому житті пов'язано з стійкими інтересами, запам'ятовується краще, ніж те, що з ними не пов'язано. Це й буде проявом вибірковості пам'яті.

У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам'ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам'ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам'яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам'ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.

На запам'ятовування великий вплив справляє емоційне ставлення людини до того, що запам'ятовується. Якщо предмет чи які-небудь події для нас байдужі й не викликають яскравого переживання, то запам'ятовуються вони погано. Все те, що викликає в людини яскраву емоційну реакцію, залишає глибокий слід у свідомості й запам'ятовується міцно й надовго.

Продуктивність пам'яті в багатьох випадках залежить і від вольових якостей людини. Люди слабовільні, ліниві й не здатні до тривалих вольових зусиль запам'ятовують завжди поверхово й погано. І навпаки, люди з сильною волею, які наполегливо добиваються засвоєння того чи іншого матеріалу, міцно й глибоко його запам'ятовують.

Продуктивність пам'яті значною мірою залежить від загальної культури людини, від її розумового світогляду.

Таким чином, характер пам'яті, її продуктивність пов'язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам'яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності.

Короткочасна пам'ять (КП) -- процес відносно невеликої тривалості (кілька секунд чи хвилин), але достатньої для точного відтворення подій, що тільки-но відбулися, тільки-но сприйнятих предметів та явищ. Після цього недовгого часу враження зникають, і людина, звичайно, виявляється неспроможною що-не-будь згадати із сприйнятого. Така пам'ять друкарки, яка друкує текст. Кожне слово, фразу вона пам'ятає точно, але завжди кілька секунд. Довгочасна пам'ять (ДП) характеризується відносною тривалістю і міцністю збереження сприйнятого матеріалу.

Структура й механізми короткочасної й довгочасної пам'яті ще не досить вивчені й потребують додаткового дослідження-Однак уже зараз відомо, що при короткочасній пам'яті відтворення матеріалу відбувається у тій «фотографічній» формі й послідовності, в якій він сприймався, тобто певною мірою механічно. При довгочасній пам'яті сприйнятий матеріал реконструюється й закріплюється за смислом, тому й відтворюється вибірково й узагальнено, залежно від завдань та характеру самої діяльності, тобто теж свідомо.

Значення короткочасної і довгочасної пам'яті в житті та діяльності людини різне.

Короткочасна пам'ять обслуговує окремі ланки та операції діяльності. Наприклад, перекладач зберігає точно у своїй пам'яті фразу, поки її перекладає. При переході до нової фрази точне формулювання попередньої фрази відразу забувається. Аналогічні (схожі) прояви короткочасної пам'яті спостерігаються в роботі стенографістки, оператора і представників інших видів скороминущої діяльності. В цьому явищі, мабуть, є своя доцільність. Якби вся стара інформація залишалась у пам'яті, то увага не могла б переключитися на сприйняття і утримання нової інформації, а отже, і виконання нової операції було б неможливе.

Довгочасна пам'ять обслуговує більш складну інтелектуальну й практичну діяльність людини. До такої діяльності, зокрема, належить навчальна діяльність учнів. Школяр, діставши навчальне завдання, повинен пам'ятати не тільки одержані вказівки та інструкції до його виконання. Він також повинен свідомо згадати ті раніше набуті знання, які потрібні для успішного розв'язання завдання.

При працевлаштуванні та виборі майбутньої професії найкраще вибирати такі види діяльності, які найкраще дозволяють реалізувати свої навички та психологічні задатки.

3. Психологічні аспекти самопідготовки студентів

3.1 Основні психологічні особливості самопідготовки студентів

Вивчення готових відповідей напам'ять, знайдених людством, висвітлених у підручниках, постійне повторення вже відомого, калічить інтелект. Заучені положення стають рамками для думки. Вона звикає не виходити за їхні межі і боїться оступитися. Німецький письменник Б.Брехт сказав, що " людина, для якої двічі два дорівнює чотирьом, і це саме собою зрозуміло, ніколи не стане великим математиком".

А як же все-таки навчити мислити? Напевно, починати треба з організації самостійної роботи.

Правильно організована і систематично здійснювана самостійна робота, що увійшла в звичку, є необхідною умовою успішного навчання. Студенту-першокурснику, що не володіє ще досвідом навчання у вузі, найчастіше не відразу вдається знайти такі форми організації розумової праці, які б забезпечили найбільшу ефективність і гарну якість самостійної роботи. Зрозуміло, що в кожного учня за період перебування в школі складаються певні звички, навички, прийоми роботи з підручником. Однак, по-перше вони не завжди досконалі, а, по-друге, недостатні для застосування у вищій школі, де потрібна поглиблена робота над дуже великим і складним навчальним матеріалом.

Психологічною умовою успішності самостійної роботи студентів є формування стійкого інтересу до обраної професії і методів оволодіння її особливостями, що залежать від наступних параметрів:

- взаємини між викладачами і студентами в освітньому процесі;

- рівень складності завдань для самостійної роботи;

- залучення студентів у формуючу діяльність майбутньої професії.

Як будь-який вид людської діяльності, навчальна діяльність, із психологічної точки зору, являє собою процес розв'язування специфічних задач. Відмінність навчальних задач від інших полягає в тому, що їхньою метою є зміна самого суб'єкта, яка полягає в оволодінні визначеними способами дії, а не в зміні предметів, з якими діє суб'єкт. Необхідність у постановці і розв'язанні таких задач виникає перед суб'єктом лише в тому випадку, якщо йому необхідно опанувати такими способами дії, в основі яких лежать узагальнення теоретичного типу.

Розглядаючи навчальну діяльність як процес розв'язання задач, варто виділити наступні її ланки.

По-перше, постановка навчальної задачі. У педагогічній психології відомо, що ціль виникає в результаті конкретизації змістовних мотивів діяльності. Функцію таких мотивів може виконати тільки інтерес до змісту засвоюваних знань. Без такого інтересу неможлива не тільки самостійна постановка навчальної задачі, але і прийняття задачі, поставленої вчителем. Тому навчання, що має за свою мету підготовку студентів до самостійної навчальної діяльності, повинне забезпечити, перш за все, формування таких інтересів.

По-друге, застосування оптимальних способів розв'язування задачі. Між навчальною діяльністю під керівництвом викладача і самостійних її форм існує принципове розходження. Коли викладач веде студентів від поняття до дійсності, такий хід має силу тільки методичного прийому. Коли мова йде про формування поняття шляхом самостійної роботи з навчальними матеріалами і засобами, умови діяльності рішуче змінюються.

Першим серед цих умов є формування способів логічного аналізу джерел навчальної інформації, зокрема, способи логічного аналізу інформаційних моделей, у яких фіксується зміст наукових понять, що одночасно складає одну з найважливіших задач навчання, розрахованого на підготовку студентів до самостійної навчальної діяльності.

Другою важливою умовою переходу до самостійної навчальної діяльності є оволодіння продуктивними способами розв'язування навчальних задач. Забезпечення цієї умови практично неможливе без активної методологічної і методичної участі викладача.

По-третє, здійснення контролю й оцінки за ходом і результатом розв'язання задачі. Формування контрольно-оцінних операцій повинно йти від оволодіння способами контролю й оцінки дії викладача й інших студентів через контроль і оцінку власної роботи під керівництвом викладача до самоконтролю і самооцінки самостійної освітньої діяльності.

При формуванні годинного обсягу предмета, викладач повинен враховувати загальне сумарне навантаження студентів. Інтенсифікація освітнього процесу припускає ритмічність самостійної роботи студентів.

Індивідуалізація самостійної роботи студентів, включає:

- збільшення питомої ваги інтенсивної роботи з більш підготовленими студентами;

- розподіл заняття на обов'язкову і творчу частини (для всіх, хто намагається самостійно справитися з більш важкими і нестандартними задачами, додатковими питаннями, учбово-проблемними ситуаціями ).

- регулярність консультацій з тими, кого навчають;

- вичерпне та своєчасне інформування про тематичний зміст самостійної роботи, термінах виконання, потреби в допоміжних засобах, формах, способах контролю й оцінці підсумкових результатів та обов'язковим порівнянням з очікуваними .

3.2 Застосування телекомунікаційних проектів у самостійній роботі студентів

Система освіти будь-якої країни має сприяти реалізації основних завдань соціально-економічного й культурного розвитку суспільства, оскільки саме ВНЗ готують людину до активної професійної діяльності в різних галузях виробничої і невиробничої сфер.

Метод проектів (МП) - це спосіб досягнення дидактичної мети шляхом детальної розробки проблеми, яка має завершитися реальним презентабельним результатом, належним чином оформленим. Цей результат можна побачити, осмислити, застосувати у практичній діяльності. На думку науковців, щоб досягти такої мети потрібно навчити студентів самостійно мислити, окреслювати й розв'язувати проблеми, інтегрувати знання з різних навчальних дисциплін, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, прогнозувати наслідки реалізації різних варіантів розв'язання проблеми.

Однією з форм організації самостійної роботи студента (СРС), на думку Г.А. Бобровича є проектна діяльність або МП. В основу останнього ним покладено розвиток пізнавальних навичок, умінь самостійно конструювати свої знання й орієнтуватися в інформаційному середовищі, розвиток критичного мислення.

Як зазначає науковець, МП завжди орієнтований на самостійну діяльність - індивідуальну, парну, групову, яка виконується протягом певного проміжку часу. МП завжди передбачає вирішення якоїсь проблеми, що, в свою чергу, призводить до використання сукупності різноманітних методів та засобів навчання, з одного боку, а з іншого, - дає змогу інтегрувати знання та уміння із різноманітних сфер науки, техніки, технології, творчих областей.

Особливо варто зосередитися на питанні оптимального застосування МП як засобу активізації СРС у процесі вивчення навчальних дисциплін в умовах особистісно зорієнтованої системи навчання. МП є однією з технологій особистісно зорієнтованої системи навчання [1] і передбачає диференційований підхід до навчання з урахуванням рівня інтелектуального розвитку студента, його здібностей та нахилів, а також глибини знань.

Проект - це спеціально організований педагогом і виконаний студентом (або групою) творчий інтелектуальний продукт, який передбачає реалізацію комплексу дій, виконавець яких самостійно обирає алгоритм та засоби розв'язування поставленого завдання, несе відповідальність за свій вибір і результат праці. Науковці розглядають МП як педагогічну технологію, орієнтовану не на інтеграцію фактичних знань, а на їхнє застосування й надбання нових (у тому числі шляхом самоосвіти).

МП має на меті:

- навчити: самостійному досягненню поставленої мети, конструюванню отриманих знань; передбачати міні-проблеми, які належить у процесі цього розв'язати;

- сформувати уміння й навички: орієнтуватися в інформаційному просторі; знаходити джерела інформації та вміти її обробляти; дослідницької роботи, навчального спілкування в творчій групі; презентації отриманих знань і досвіду.

Формами діяльності творчих груп викладачів і студентів є створення інформаційних навчальних проектів, в основу яких покладено гіпертекстову технологію (електронні підручники, довідники з навчальних предметів, методичні розробки з теми), демонстраційних (із використанням засобів мультимедійних технологій), контролюючих (тестових) програм у середовищах програмування, розробку та розміщення у глобальній (локальній) мережі інформаційних (тематичних) Web-сайтів навчальних закладів із використанням спеціальних редакторів документів HTML.

Виконання проектів студентами, на думку Д. Фрайд-Буса, є само по собі мотивуванням навчально-пізнавальної діяльності студентів, тому що останні роблять персональні інтелектуальні інвестиції в проект і бачать реальні результати своєї діяльності, а також мотивацією служить і те, що вони постійно працюють над вдосконаленням власних технологій, знань, умінь і навичок оперування комп'ютерними програмами й INTERNET-ресурсами.

Під навчальним телекомунікаційним проектом ми розуміємо, зазначає Є.С. Полат, спільну навчально-пізнавальну, дослідну, творчу або ігрову діяльність учнів-партнерів, організовану на основі комп'ютерної телекомунікації, що має загальну проблему, мету, погоджені методи, способи діяльності, направлену на досягнення спільного результату діяльності, що реалізується у вигляді деякого спільного продукту.

Проект як метод навчання - проблемна ситуація, що реально існує, яку обирають студенти через зацікавленість самостійно знаходити шляхи повного або часткового її розв'язання. Тематика проектів визначається практичною значущістю та доступністю їхнього виконання. Поставлена проблема має приваблювати формулюванням, стимулювати бажання та потребу СРС.

Дослідження засвідчують, що телекомунікаційний проект - це певний підсумок, самостійний розвиток набутих умінь і навичок, застосування одержаних знань, але на новому, продуктивному, пошуковому, творчому рівні. МП активізує пізнавальні здібності, розкриває творчі можливості, враховує інтереси студентів. Але ним не варто зловживати. Кожне заняття не може бути вільним і враховувати лише інтереси студентів, тому що це позбавляє процес навчання систематичності і значно знижує рівень освіти. МП - це спеціальна форма навчання, яку, як засвідчують дослідження, бажано застосовувати, в основному, під час СРС, написанні курсових і дипломних робіт або під час виконання практикуму.

Можливими формами і методами організації телекомунікаційної проектної діяльності під час вивчення навчальних дисциплін можуть бути: виконання проектів у малих групах або індивідуально (в основному, під час виконання планових практичних робіт); закріплення навчального матеріалу з конкретних тем у вигляді творчого завдання або підсумкове повторення у вигляді проекту (під час виконання контрольних, написання курсових та дипломних робіт із фахових дисциплін або методики їхнього викладання); використання „типових навчальних проектів”.

Для оптимальної організації навчального процесу під час СРС доцільно, щоб більша частина навчальної групи виконувала один „типовий” навчальний проект, а кілька обдарованих студентів працювали над своїми оригінальними проектами. Загальна ідея таких навчальних проектів - цікава задача, для розв'язання якої потрібні знання як із навчальних предметів, так і практичні навички використання комп'ютерів. Крім того, виконання й оформлення таких проектів потребує від студентів умінь працювати з різноманітним програмним забезпеченням: текстовими редакторами, електронними таблицями, системами керування базами даних, системами програмування тощо.

Дослідження переконують, що запропоновану проектну діяльність у малих групах (за бажанням студентів) було б доцільно поширити й на виконання курсових і дипломних робіт, із подальшим їхнім груповим захистом.

Використання МП у СРС сприяє розвитку творчого мислення, підвищенню інтелектуального рівня студента ініціює самоорганізацію практичної й дослідницької діяльності, розвиває вольову сферу в досягненні навчально-пізнавальних цілей, дозволяє робити самоконтроль і самокорегування знань, умінь і навичок, сприяє індивідуалізації навчання.

Висновки

На підставі вищесказаного ми можемо зробити наступні висновки: якщо розглядати самопідготовку як форму пізнавальної активності суб'єкта, то постає проблема організації самостійної роботи студентів в умовах особистісно орієнтованого навчання, що є одним зі стратегічних напрямів побудови якісно нової системи підготовки фахівців. У сучасних педагогічних дослідженнях обґрунтовується цілісна концепція особистісно орієнтованого навчання (І. Д. Бех, В. В. Рибалка, В. В. Серіков, І. С. Якиманська), згідно з якою метою є розвиток особистості учня чи студента, що є суб'єктом пізнання. Суть самостійної роботи на основі такого підходу полягає у забезпеченні розвитку і саморозвитку особистості студента на основі виявлення його індивідуальних особливостей.

У широкому розумінні самостійна робота є видом самостійної діяльності студента. Проаналізуємо особливості, що відображають сутність самостійної роботи, на основі діяльнісного підходу. Теорія діяльності (О. М. Леонтьєв) розглядає діяльність як систему, що має дві групи основних елементів, взаємопов'язаних між собою: організаційну (суб'єкт, процес, предмет, умови, продукт діяльності) та соціально-психологічну (ціль, мотив, спосіб, результат) . Дидактичними цілями самостійної роботи є закріплення, поглиблення, розширення і систематизація знань;